Tipuri de strategii didactice

Tipuri de strategii didactice

Ca urmare a asimilarii invatarii in scoala cu inteligenta, cunoasterea, gandirea sau rezolvarea de probleme, strategiile invatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gandirii (strategii de conceptualizare, intelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii in invatare, a condus a descrierea strategiilor de invatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de invatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla in fine si compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de invatare.

P. R. Pintrich in Psychology of Education (2000) defineste invatarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si insusi cunostintele, folosirea unor numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla invatarea. Modele recente ale invatarii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale invatarii: componenta motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale invatarii auto-reglatoare care deriva dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive de catre student pentru a controla si regla invatarea.

Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

- strategii cognitive de invatare;

- strategii metacognitive si auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

1. Strategiile cognitive de invatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesita intelegerea informatiilor (intelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de invatat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare in timpul citirii unui text. Scoaterea in evidenta sau sublinierea textului intr-un mod mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare decat una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de invatat, crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din notitele lor in contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de invatat altcuiva si punerea de intrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de invatat si utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.

Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate in mod curent in invatarea in scoala:

- strategii de intelegere a textului;

- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire in care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala in V. Negovan- Autonomia in invatarea academica)

Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza:

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

- inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis apud Narcy in V. Negovan- Autonomia in invatarea academica)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de intelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" in lucrarea Metode si tehnici de invatare eficienta.

Strategiile metacognitive si auto-reglatorii

Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu controlul metacognitiv si auto-reglare.

Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.

Planificarea activitatilor care au fost studiate in variate studii despre invatarea studentilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor intrebari inainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care invata sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca in prim plan aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facand organizarea sau intelegerea materialului mult mai usoara.

Monitorizarea gandirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. In ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul carora comparatiile sunt facute in ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer (Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii intelegerii, unde studentii verifica ce au inteles in comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii include trasarea, dirijarea atentiei in timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea intrebarilor despre material pentru a verifica intelegerea, monitorizarea intelegerii unei lecturi si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) intr-o situatie de examinare. Aceste strategii il alerteaza pe cel ce invata de esuarile in atentie sau intelegere care pot fi "reparate" utilizand strategii reglatoare.

Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare

Strategiile reglatoare sunt strans legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii isi monitorizeaza invatarea si performantele in comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce invata isi pun intrebari in timp ce citesc pentru a-si monitoriza intelegerea, apoi se reintorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cand un student incetineste viteza de citire, cand se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le intelege in timp ce studiaza pentru un examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste intrebari in timpul unui test si reintoarcerea la ele mai tarziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune ca imbunatatesc invatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si corecteze comportamentele de invatare si sa repare lacunele de intelegere.

In foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor ca automanagementul invatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,

√ observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate in rezolvarea diferitelor

sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

√ reflectia asupra propriului model de invatare,

√ intelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a

conditiilor si contextelor de invatare,

√ monitorizarea progrseului in atingerea obiectivelor de invatare stabilite,

√ schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se invata,

√ ignorarea informatiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor in functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala in V. Negovan- Autonomia in invatarea academica).

Andy Anderson in lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de strategii de invatare pe care studentii le-ar putea utiliza in propria invatare. Cu toate ca aici ele au in vedere activitatea de educatie fizica, totusi se pot aplica la orice alta activitate de invatare. Aceste strategii sunt:

- vorbirea interioara (self-talk);

- reprezentarea mentala si reprezentarea practica;

- stabilirea de obiective.

Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce isi spune cel care invata lui insusi, mai precis despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata in functie de aceste reflectii. Replicile din cuvantari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci cand studentul le internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara sustine atentia selectiva a celui care invata pentru a-si insusi particularitati ale unei aptitudini. De asemenea studentul castiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni potrivite in auto-instructie, si il ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea erorilor si autointarire.

Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental in timp ce reprezentarea practica este un termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. In termeni practici, reprezentarea mentala are loc cand o persoana isi imagineaza o experienta. Acea persoana vede imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul in care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii deschisi, imaginatia este controlata in mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce invata in dezvoltarea unui plan conceptual pentru intelegerea si organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit in relatie, ca raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la indeplinire si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "self-talk" si imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili in mintea studentului o atitudine de "eu pot" impotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca avand un rol in managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, in timp ce se reduce anxietatea esecului si se incurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.

3. Strategiile de management al resurselor

Au in vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor inconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de invatare si a altor persoane incluzand profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. In ideea unei abordari generale adaptive spre invatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul inconjurator pentru a le conveni obiectivelor si nevoilor lor.

V. Negovan in lucrarea Autonomia in invatarea academica pe langa aceste tipuri de strategii, vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu.

4. Strategii motivationale si afective

I. Neacsu in lucrarea Metode si tehnici de invatare eficienta, noteaza ca in materie de motivatie a invatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un singur fel de motivatie pentru invatare, ci, de regula invatarea se desfasoara sub influenta si controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis, care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau intrerupe invatarea.

In general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:

- implicarea celui care invata in fixarea scopurilor invatarii,

- strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a increderii in fortele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importantei invatarii, gradarea sarcinilor de invatare in pasi mici),

- constientizarea valorii sarcinii: angajarea in sarcini de invatare corespunzatoare propriilor nevoi si interese, intelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

- autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate in fiecare etapa de indeplinire a sarcinii, reamintirea reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de invatare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.

Eficacitatea sistemului motivational va creste daca in procesul invatarii si al instruirii vor fi respectate cateva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. Acestea sunte descrise in lucrarea Metode si tehnici de invatare eficienta de catre prof. I. Neacsu:

● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia in mod precis in structura actiunilor intreprinse. In acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili intre doua componente ale actiunii de invatare: scopul si motivul.

● fixarea progresiva a unor scopuri, la inceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai indepartate;

● individualizarea fixarii scopurilor in functie de personalitatea proprie, avand in vedere si stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;

● aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales in termeni pozitivi; dezaprobarea este mai putin eficienta in stimularea motivatiei invatarii;

● cunoasterea progreselor facute de elevi in atingerea obiectivelor invatarii, se va face frecvent, dar in special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;

● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara in vederea atingerii obiectivelor cu orice pret.

In continuare I. Neacsu ne prezinta un program actional bazat pe un set de obiective operationale destinat stimularii, mentinerii si dirijarii uneia dintre cele mai puternice structuri motivationale si anume starea de curiozitate:

- planificarea lectiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitatilor urmarite, precum si a modului de evaluare;

- diferentierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzator obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluarii sumative (de moment) la cea formativa;

- folosirea tehnicilor aferentatiei de control pozitiv (feed-back), care ii permite elevului sa gaseasca explicatii valide pentru modul de functionare a proceselor cognitive si relationale, sa le controleze si dirijeze in conformitate cu sensul dorit sau asteptat, sa le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;

- crearea unei motivatii suplimentare de ordin relational, care faciliteaza asimilarea comportamentelor de munca in grup, integreaza elevul si-i dezvolta dorinta de sincronizare informationala, ii dezvolta atitudinea postactionala favorabila autoformarii si autodirijarii;

- aplicarea creativa a tehnicii actiunilor intrerupte su neterminate (fenomenul "Zeigarnik"), conform careia o actiune intrerupta la timpul potrivit poate mentine pe o perioada lunga de timp starea tensionala favorabila dorintei de a continua;

- dozarea optima a cantitatii de informatie pe unitate de timp.

- evitarea noutatilor extreme, de complexitate foarte crescuta in raport cu dezvoltarea intelectuala. Pentru inlaturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informationale, a consumului de efort si timp nerationale si nerentabile;

- utilizarea procedeului sarcinii inbogatite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate imbogatii obiectivul invatarii in sens calitativ, adaugandu-i experiente personale sau informatii din alte surse.

- permeabilizarea si sustinerea activitatilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot largi aria informatiilor interesante;

- crearea conditiilor care sa faciliteze manifestarea strategiei "gestiunii energiilor motivationale", sub forma legilor optim-ului motivational.

Woolfolk ( in V. Negovan - Autonomia in invatarea academica) include in categoria strategiilor afective: gandirea independenta, dezvoltarea intuitiei cu privire la egocentrism, antrenarea inclinatiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenta, increderea in actiune, strategii de a face fata anxietatii, limitarea competitiei, controlul nevoii de a castiga.

Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru invatatea studentilor este cel care se concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluzand:

A. credintele propriei eficacitati (asta inseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza sarcina);

B. credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapanirea si invatarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich - Psychology of education, 2000).

5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( in V. Negovan -Autonomia in invatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu in care include:

-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,

- strategii de management al timpului alocat studiului,

- strategii de stabilire a prioritatilor in indeplinirea sarcinilor de invatare,

- strategii de ascultare si luare de notite in timpul receptarii informatiilor,

- strategii de lectura.