Formarea competentei de comunicare

Formarea competentei de comunicare

COMPETENTA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICA

"Toata viata si toata societatea, laolalta cu toata cul­tura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt tot­odata si una de cuminecare. Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificatii si intele­suri; cuminecarea e de subintelesuri.'

(Constantin Noica, Comunicare si cuminecare, in Cuvant impreuna despre rostirea romaneasca)

0 definitie succinta a modelului comunicativ retine specificul acestei abor­dari, si anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicarii, structurata deopotriva teoretic si practic.

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-functional selecteaza si coreleaza o serie de categorii dintre care retin, ca definitorii: situatia de comunicare, functiile limbajului si competenta de comunicare. Prin aceste categorii, modelul isi propune sa articuleze aria vasta a comunicarii, arie circumscrisa de specialisti prin doua grapuri de definitii. Primul grup reprezinta comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaza comunicarea ca negociere si schimb de semnificatie, procese in care mesajele, persoanele determinate cultural si "realitatea' interactioneaza in asa fel incit sa permita ca intelesul sa fie produs, iar intelegerea sa apara.¹

1 Parametrii comunicarii si functiile limbajului

Cele doua categorii de definitii sunt expresia unor perspective comple­mentare, ce accentueaza fie procesul de transmitere a mesajului (cine si ce spune? aii spune, pe ce canal si cu ce efect?), fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alcatuiesc textul? care este raportul dintre text si realitatea la care se refera? dar raportul dintre text si experienta sociala si culi a receptorului?).

Consider ca instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir in vederea producerii intelesului si realizarii intelegerii.

in structurarea unui astfel de parcurs, etapa initiala presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea comunicarii ca schimb de mesaje. Si acesta este programelor noastre, dar si al programelor din majoritatea tarilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson in 1963, n pe care il prezint in continuare. impreuna cu descrierea lui. Retin, de asem tezele referitoare la esenta interlocutiva a limbajului si la functiile lui.

1. "Cred ca realitatea fundamentala cu care lingvistul are de-a face este locutia - sciiimbul de mesaje intre emitator si receptor . Orice di individual presupune schimb. Nu exista emitator fara receptor dec cazul in care emitatorul este un betiv sau un bolnav mintal, hi ceea c veste discursul ne-exteriorizat, ne-pronuntat si pe care il numim li interior, acesta nu este decat un substitut eliptic si aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subintinde chiar si discursul interior, demonstrat de o serie de observatii ce duc de la Peirce la Vygotski .. domeniul limbajului proprietatea privata nu exista: totul este socia Schimbul verbal, ca orice forma de relatie umana, pretinde cel putir interlocutori'.

"Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai intai un context la care trimite (este ceea ce se mai num intr-o terminologie usor ambigua, «referent»), context sesizabil pentru tinatar si care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, intru totul comun sau, cel putin, in parte, destinatorul destinatarului ; in sfarsit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologica intre destinator si destinatar, contact care le per sa stabileasca si sa mentina comunicarea.' (t.n.)²

2. "Fiecare dintre acesti factori da nastere unei functii lingvistice diferite. Sa spunem imediat ca, daca distingem in felul acesta sase aspecte funda­mentale in limbaj, va fi dificil sa gasim mesaje care sa corespunda doar unei singure functii. Diversitatea mesajelor nu rezida in monopolul uneia sau alteia dintre functii, ci in diferenta de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, in primul rand, de functia predominanta.' (/.«.)³

in viziunea lui Jakobson, functiile limbajului se diferentiaza in functie de parametrul vizat si pot fi reprezentate astfel:

CONTEXT (functia denotativa, cognitiva sau referentiala)

.. DESTINATAR (functia conativa)

DESTINATOR..MESAJ..

(functia expresiva sau emotiva)         (functia poetica)

CONTACT (functia fatica)

COD (functia metalingvistica)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicarii, modelul "situatiei de comunicare' elaborat de Jakobson prezinta avantaje evidente. E vorba, in primul rand, de faptul ca include parametrii esentiali ai situatiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exacta si intelegerea actului de comunicare, dar si formarea si cizelarea competentei de comunicare. E vorba, in al doilea rand, de faptul ca tiparul largeste, prin diversificarea functiilor limbajului, viziunea ce redu­cea finalitatea enunturilor la functia referentiala (la transmiterea de informatie cu caracter descriptiv). E vorba, in al treilea rand, de coerenta modelului ce pune in acord parametrii comunicarii cu functiile limbajului, facilitand astfel asimilarea problematicii.

Fara indoiala, modelul lui Jakobson nu este, la ora actuala, nici singurul si nici cel mai complet. Ofer, in acest sens, doar cateva exemple de restructurare didactica sau de optiune pentru alte perspective lingvistice.

in privinta tiparului situatiei de comunicare, didactica limbilor propune vari­ante de multiplicare si nuantare a parametrilor comunicarii. Retin, pentru caracterul operational al formulei, varianta propusa de S. Moirand, autoare ce cadreaza pro­blematica situatiei de comunicare printr-o serie de intrebari: Cine vorbeste? Cui i se adreseaza? Ce comunica? Despre ce comunica? in prezenta cui? Unde? Cand? Cui' Cu ce scop? Care sunt relatiile dintre cei ce comunica? Dar relatiile dintre tei ce comunica si ceea ce este comunicat? etc.⁴ Ultimele trei intrebari pun in evi-denta dimensiunea interactiva si intentionala a comunicarii si depasesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje in privinta functiilor limbajului, retin directiile didacticii engleze, uni abordarea functionala (orientarea demersului didactic inspre functiile limbajului) s conturat inca din anii '70 prin constructia unui model curricular numit "notiom functional'. Nu voi intra in detaliile acestui tip de abordare, structurata de taxi nomia lui Van Ek si Alexander, cercetatori ce listeaza in jur de saptezeci de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propusa de lingvistul M. Halliday⁵ pe! urmatoarele aspecte: prezenta unor asemanari intre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezenta unor perspective distincte asupra comunicarii: perspectiva ce accentueaza dimensiunea intentionala a limbajului (comunicarea! modalitate de a influenta actiunile si dispozitiile interlocutorului: Halliday) si perspectiva ce distribuie accentele egal, asupra tuturor functiilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).

Importanta perspectivei functionale asupra limbajului consta in complexi­tatea imaginii pe care o restituie. Redus, multa vreme, la functia referentiala, la rolul de a transmite informatii cu caracter descriptiv, limbajul se defineste, in cadrul acestei abordari, prin modalitati diverse de functionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: "Cuvintele atrag realitatea dupa ele, batrane' (Nichita Stanescu), ele se pot impune realitatii, o pot modifica; ne pot modifica: "A vorbi e a-ti vitaminiza (sau a-ti otravi) interlocu­torul' (Andrei Plesu).

Integrarea problematicii situatiei de comunicare si a functiilor limbajului in programele de limba romana are semnificatii didactice majore; ele depasesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, in lectii autonome. Para­metrii comunicarii ar trebui sa se constituie drept cadru al tuturor activitatilor de comunicare, fie ea orala sau scrisa. Si asta, nu totdeauna explicit si in termeni specifici, ci prin intrebari simple, orientate inspre factorii care determina comu­nicarea si inspre modul de functionare a limbajului. in acest sens, intrebarile for­mulate de Sophie Moirand imi par extrem de utile, iar reluarea si diversificarea lor poate duce, cu timpul, la intelegerea si integrarea aspectelor atat de diverse ale comunicarii: Cine comunica? Cui i se adreseaza? Ce comunica? Despre ce comu­nica? Cu ce scop? in prezenta cui? Unde? Cand? Cum? Care sunt relatiile intre cei carecomunica? Dar intre cei care comunica si ceea ce este comunicat?

2. Competenta de comunicare: specific si resurse

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-functional cuprinde - alaturi' problematica situatiei de comunicare si de functiile limbajului - si conceptul competenta de comunicare.⁶

Structurarea conceptului de "competenta de comunicare' isi are punctul ( pornire in studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat si relativizat conce tul de "competenta lingvistica' formulat de Noam Chomsky. Daca la creator gramaticii generative, competenta avea conturai unui construct preponderent intr personal si denumea o facultate innascuta, un "deja-existent' de natura lingvistic la Hymes, competenta devine construct dinamic si interpersonal. Specificul acesti viziuni consta in evidentierea regulilor sociale si functionale ale limbajului, coi petenta de comunicare fiind definita drept capacitate ce permite producerea si inti pretarea mesajelor, precum si negocierea sensului in contexte specifice.

inceputa in anii '60, reflectia asupra competentei de comunicare va continii in deceniul urmator, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tenta lingvistica vs. competenta de comunicare (cunostinte "despre' formele limbi vs. cunoastere ce permite unei persoane sa comunice personal si interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performanta (proficiency) lingvistica, academica sau co nitiva vs. capacitati (skills) comunicative interpersonale de baza (competenta i manipularea sau in reflectia asupra aspectelor de suprafata ale limbii, in absenta ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare in contexte specifice: J. Cummins).

Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co» stituit demersurile prin care s-au depasit reprezentarile dihotomice limba vs. cornii nicare / cunostinte despre limba vs. capacitati de utilizare a limbii. in felul aces competenta de comunicare a devenit o categorie supraordonata cunostintelor capacitatilor si a fost conturata ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. Sa ne gandim doar la o simpla prezentare orala de carte, la varietati informatiilor si procedeelor pe care le orchestreaza si de care-i depinde reusii documentarea asupra autorului si operei; sistematizarea si prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, intelegerea lui integrala si selectarea acelor aspec care il reprezinta si care pot interesa auditoriul; organizarea secventelor expuneri redactarea unor notite ca suport al expunerii; administrarea corecta a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc.                     

Din multitudinea definitiilor date competentei retin, alaturi de cea reprodus anterior, inca doua, cu scopul de evidentia specificul conceptului, si anume aceli de modus operandi: "Competenta de comunicare nu este o reproducere a itemita aflati in memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit intele­gerea, valorii elementelor lingvistice in context, o abilitate de a participa la discuri

fie el vorbit sau scris, printr-o desfasurare abila (skillfut) a cunostintelor despre functionarea limbajului'⁷; "Competenta nu rezida in resursele (cunostintele, capa­citatile) ce trebuie mobilizate, ci in mobilizarea insasi a acestor resurse. Compe­tenta tine de ordinea lui «a sti sa mobilizezi» (savoir mobiliser)'.⁸

Fara a fi incheiata, reflectia asupra competentei de comunicare a condus, pana acum, la cartografierea relativ stabila a domeniului si la conturarea unor mo­dele congruente, structurate pe componente.

Topografia domeniului a fost desenata in functie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) si de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici si reprezentarea clasica, specificata prin cele patru "capacitati fundamentale', sus­ceptibile de a se manifesta intr-o situatie de comunicare.

in jurul acestui nucleu de stabilitate apar insa o serie de fluctuatii termi­nologice dintre care retin, in primul rand, inconsecventa in folosirea singularului sau'pluralului: se vorbeste, astfel, fie de o singura competenta de comunicare si de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de doua (competenta de comprehensiune si cea de producere de text) sau de patru competente distincte (competenta de comprehensiune de text oral si cea de text scris si competenta de producere de text oral si de cea de text scris). Exista si autori care diversifica si lasa deschisa seria competentelor, si asta, datorita varietatii extreme a situatiilor de comunicare.

Inconsecvente terminologice apar si in cazul termenilor "competenta' si "ca­le', folositi adeseori ca sinonimi. Acelasi raport de sinonimie leaga uneori inii "capacitate' si "cunostinte procedurale'. In ceea ce ma priveste, consider ca modul in care numaram competentele nu poate fi un subiect important de dezbatere si ca depinde doar de intentia cu care se construieste discursul didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discuta comunicarea orala/scrisa poate ridica aceasta problematica la rang de competenta, tot asa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate in aceeasi maniera.

In schimb, raportul competenta - capacitate merita nuantat, intrucat permite clarificarea unor trasaturi specifice competentei de comunicare.

Termenii pot fi diferentiati prin raportare la context si la resurse: astfel, capa­citatile de comunicare sunt potentialitati independente de contexte, in timp ce com­enta presupune contextualizarea capacitatilor si relationarea lor: relationarea capacitatilor intre ele, dar si corelarea lor cu alte tipuri de resurse. in categoria resurselor, specialistii asaza, alaturi de capacitati, cunostintei Sa ne gandim, de pilda, la un simplu schimb de idei: el presupune, fara indoiala,) serie de capacitati (precum a sti sa asculti si sa compui mesajul sau, mai exact,» incepi, sa continui sau sa inchei dialogul, sa preiei ideea, sa rezumi, sa argu­mentezi, sa intrebi ); in acelasi timp, insa, dialogul nu poate avea loc in absent unor cunostinte factuale (informatii despre tema discutata).

Daca liniile de demarcatie intre termenii de competenta si capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord» nata vs. categorie integrata in resurse), diferentele intre capacitati si cunostinte p cedurale raman destul de vagi sau, mai mult, se sterg si duc la sinonimie. in opinii mea, cauza acestei sinonimii rezida in modalitatile distincte de reprezentare, cunostintelor individuale.

O prima clasificare distinge: a) cunostintele declarative (a sti aceste lucru despre problema: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) cuik stintele procedurale (a sti cum sa folosesti datele: a sti cum sa rezumi, sa argums tezi, sa caracterizezi un personaj, sa analizezi un incipit) si c) cunostintele» textuale (a sti unde, cand si de ce sa folosesti ceea ce stii si ceea ce stii sa faci (ei a sti unde, cand si de ce sa folosesti anume cunostinte de sintaxa a frazei si de argu-mentare).⁹

Cea de-a doua clasificare cuprinde urmatoarele categorii: a) "a-sti' (savos echivalent pentru cunostintele declarative si b) "a-sti-sa-faci' (savoir-faire), si nim pentru cunostintele procedurale si contextuale. in discutia noastra, sen compusa din savoir si savoir-faire este importanta intrucat cuprinde categorii (t depasesc domeniul cognitiv: si ele se numesc "a-sti-sa-fii' (savoir-etre) si "a-sti-si devii' (savoir-devenir). Prima notiune - "a-sti-sa-fii' - este definita drept ansamki al "variabilelor interne' ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emotii, mo; vatii, trasaturi de personalitate, stiluri de conduita, seif concept etc), prin care s contureaza si se propune ca persoana. Cea de-a doua notiune - "a sti-sa-devii'-este definita drept capacitate de a te pune in proiect, de a-l planifica, realiza, evalis si ajusta pe parcursul desfasurarii si de a-l evalua in final.¹⁰

Cizelarea acestor variabile individuale si a capacitatii de a te pune in proa sunt puncte de fuga ale studiului maternei, deopotriva esentiale si greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fara indoiala, cele ale literaturii; ma gandesc 1 discutarea valorilor individuale si sociale reprezentate in opere, a scenariilor inii tice, a reprezentarilor despre viata etc. Categoria lui a-sti-sa-fii este insa importani si in abordarea comunicarii si ea impune extinderea ariei capacitatilor dincolo 1 cognitiv, in zona afectivului. Si e suficient sa ne gandim la faptul ca nici un dialog nu este neutru; ca orice dialog este si o problema de conduita, de atitudine, de pa cipare afectiva si ca reflexele acestor aspecte se manifesta intotdeauna in ordina verbalului, iar in cazul oralului, si la nivel paraverbal si nonverbal. Din acest motiv, consider necesara extinderea ariei capacitatilor dincolo de cunostintele procedurale, inspre "a-sti-sa-fii'.

Implicatiile didactice ale largirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat si ele pot fi exprimate simplu prin atentia acordata variabilelor individuale in pro­iectarea si analiza activitatilor de comunicare orala si in analiza dialogului scris.

Exista si o alta directie de extindere a ariei capacitatilor si ea consta in integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici in tehnici, metode sau trepte (asa cum se intampla pentru acele savoirs-faire) si nici in atitudini sau comportamente (ca in cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei ("schemelor', "habitusului' sau "inconstientului practic') si nu pot fi create si/sau cizelate decat prin practica limbii.' Evidentierea acestui tip de resurse (asezate si ele in sfera capacitatilor) are, de asemenea, relevanta didactica si impune restructu­rarea parcursului educativ; o restructurare ce confera practicii limbii un rol esential si care modifica statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregati activitatile de comunicare globala (prin constructia continua a unui "esafodaj' de cunostinte metalingvistice) si de a le prelungi prin secvente de reflectie si analiza; o analiza ce urmareste deopotriva consolidarea cunostintelor de limba si constientizarea capacitatilor pe care practica limbii le presupune; o analiza ce incearca sa aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce diferentiaza stapanirea teoretica de stapanirea practica a limbii.

3. Componentele competentei de comunicare

0 relevanta didactica deosebita o au si discutiile legate de componentele competentei de comunicare. Si aici, ca si in situatiile precedente, exista repere fixe si zone de instabilitate. Constantele se refera la modul de reprezentare a compe­tentei prin componente si la recurenta majoritatii lor. Diferentele de viziune se exprima in numarul diferit al componentelor, in organizarea si denumirile lor.

Reiau aici, pentru claritatea si simplitatea reprezentarii, varianta propusa de C.Simard, autor ce structureaza competenta de comunicare in sase componente: 1.     componenta verbala - integreaza toate componentele limbii si contine la randul ei:

o dimensiune lingvistica (cunoasterea si utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic si sintactic);

o dimensiune textuala (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor care asigura organizarea generala a unui text: lega­tura intre fraze, coerenta intre parti, structura textuala narativa, descriptiva, argumentativa, explicativa etc);

o dimensiune discursiva (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor care determina folosirea limbii in context: cunoasterea parametrilor situatiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interactiune verbala etc). componenta cognitiva - se refera la stapanirea operatiilor intelecte realizate in producerea si comprehensiunea limbajului (memorai diferentierea, compararea, clasarea, inferenta, anticiparea etc); 1 componenta enciclopedica - se refera la cunoasterea aspectelor In vistice, textuale si discursive proprii unor domenii diferite (istorie, stiiinta, tehnica etc);

componenta ideologica - se refera la capacitatea de a ne situa fata de a reactiona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literara - trimite la literatura si presupune cunostinte capacitati de exploatare a creativitatii verbale;       j

componenta socio-qfectiva este formata dintr-o retea de conceptii, i sentimente si de valori ce influenteaza comportamentul verbal al ini vidului.¹²

Limba ca problema			Limba si	Limba	Limba si	Limba si	Limba, cultunj
autonoma			gandirea	si arta	cunoasterea	doxa	sentimentele
			Compo-	Compo-	Componenta	Compo-	Componenta sa
Componenta verbala			nenta	nenta	enciclopedica	nenta	afectiva
Lingvistica	Textuala	Discursiva	cognitiva	literara	(limbajele de	ideologica
(fonetica,	(structura	(parametrii			specialitate)
lexic,	textelor)	situatiei de
morfologie		comunicare,			Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare
si sintaxa)		functiile
		limbajului,
		registrele
		limbajului).

Exista variante de reprezentare si mai complexe, precum cea realizata Lyle Bachman.¹³ Nu reiau aici modelul, retin doar prezenta, sub alte denumi componentei verbale, textuale si discursive. Retin, de asemenea, includerea f tiilor limbajului in aria componentei discursive si prezenta unei asa-numite con nente strategice; ea permite luarea deciziei finale in privinta instrumentelor li vistice folosite in procesul de negociere a sensului.

Diversitatea modurilor de reprezentare a competentei de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale si Swain (1980) ridica problema validitatii liniilor de separare. Consider delimitarile operate de autorii mai sus mentionati au, toate, o doza de arbitrar, net sara insa in orientarea demersurilor didactice si in realizarea progresiei. Astt prezenta distinctiei cunostinte - capacitati permite conturarea a doua categorii dt tinete de activitati (activitati de structurare a cunostintelor si activitati de comun¹ care globala), precum si alternarea si articularea lor.

Acestea sunt motivele pentru care consider necesara prezenta unui model al

competentei de comunicare, menit sa informeze proiectarea demersurilor didactice.

Varianta concisa si amendabila pe care o propun are urmatoarele caracteristici:

identificarea specificului competentei de comunicare in acel modus ope-randi, ce consta in mobilizarea si orchestrarea unor resurse diferite in vederea realizarii comprehensiunii si / sau producerii de text;

- echivalarea resurselor cu seria cunostintelor (despre limba, texte, lume, valori etc.) si cu seria capacitatilor de intelegere si producere de text scris si oral;

extinderea ariei capacitatilor dincolo de domeniul cognitiv, inspre zona variabilelor individuale cuprinse in "a-sti-sa-fii', dar si integrarea, in aceasta arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate si care tin de obis­nuinta, de "inconstientul practic';

detalierea competentei de comunicare in componente ce separa, in mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.

ELEMENTE DE CONSTRUCTIA COMUNICARII

"Trebuie sa luam fiecare piesa una dupa alta forma si functia ei si sa o privim exact in locu care il ocupa in ansamblu, intre arcul care f duce miscarea, balansierul care o regleaza si ai care arata ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS tiale, constitutive, cu care trebuie sa incep sunt apoi altele, secundare, care nu exista dj pentru si printre cele dintai'                      j

(Albert Sechehaye, Essai sur la stra logique de kpk

1. Structura programelor

Formarea si cizelarea competentei de comunicare presupune, fara indoi abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbala ocupa insa locul cenli iar programele actuale o pun in relief in urmatoarea varianta: dimensiunea li vistica este vizata de sectiunea "elemente de constructia comunicarii', iar din siunea textuala si cea discursiva de sectiunile "comunicarea orala' si "scrierea',

Sectiunea "elementele de constructie a comunicarii' rescrie programa, limba romana intr-o varianta ce se doreste adecvata modelului comunicativi' sublinierile ce preced sirul continuturilor: "in toate clasele gimnaziului, modalii traditionala sau de alta natura, de ordonare, combinare si de tratare didactica ai tatilor de continut din acest capitol tine exclusiv de optiunea autorului de manii a profesorului. Se recomanda ca abordarea acestor aspecte sa fie corelata cu stii textului literar si non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigenta absolut necesara mai ales in cazul elementelor de lexic. Conceptia pe care s-a intemeiat prezentul curriculum este ca, in scoala, predarea-invatarea va urmari «limba in functiune», in varianta ei orala si scrisa, normata si literara, iar nu «limba ca sistem abstract». Intereseaza viziunea comunicativ-pragmatica a prezentei pro­grame, nu intereseaza predarea in si pentru sine a unor cunostinte gramaticale, ci abordarea functionala si aplicativa a acestora in calitatea lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicari corecte si eficiente. in acest sens se reco-, in toate cazurile, exercitii de tip analitic (de recunoastere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferentiere) si de tip sintetic (de modificare, de comple­tare, de exemplificare, de constructie). Se vor evidentia aspecte tinand de ortogra­fie, de punctuatie si de ortoepie, in situatiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaza ca, in predarea problemelor noi, profesorul sa se sprijine de fiecare data pe actualizarea cunostintelor asimilate anterior de catre elevi'. Acestor sublinieri prezente in programa tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adauga si o alta precizare, si anume: "Dimensiunea stilistica a faptelor de limba se preconizeaza a fi tratata la sectiunea consacrata textelor literare si de cate ori profesorul gaseste solutia practica cea mai eficienta'.¹⁴

Fragmentul defineste 1. perspectiva supraordonata ("predarea-invatarea va nari «limba in functiune» , iar nu «limba ca sistem abstract»') si 2. modul de predare in ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar si non-Jiterar). Secventa contine si cateva recomandari de ordin practic, legate de prezenta tietcitiilor de tip analitic si sintetic, dar si de ancorarea noilor cunostinte in cele deja existente.

in privinta continuturilor, paginile programelor desfasoara problematica stu-bii in intregul ei: lexic, fonetica, morfologie, sintaxa si elemente de isto-ii. in comparatie cu programele precedente, se remarca insa accentuarea si i sintaxei (vizata in sectiunile Notiuni de sintaxa, Morfosintaxa, Sintaxa rafiei, Sintaxa frazei) si a cunostintelor de lexic (recurenta si extinderea con-tiia a cunostintelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunostintelor de semantica lexicala).

Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, si taxis, ordine) poate fi interpretata ca o incercare de apune in acord activitatile de asimilare a cunostintelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o incercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva functionala. Acest acord inseamna nu numai centrarea atentiei pe relatia dintre cuvinte si dintre propozitii, ci si abordarea relatiei dintre fa, asa cum este ea realizata la nivelul textului. Iata modalitatea in care progra-irealizeaza aceasta deschidere:

ELEMENTE DE SINTAXA

Clasa a V-a

Clasa a Vl-a

Clasa a Vll-a

Clasa a Vll-a

Notiuni elementare

de sintaxa

(actualizare ciclul

primar).

Partile gramaticii

(morfologia si

sintaxa).

Propozitia si partile de propozitie. Propozitia simpla si propozitia dezvoltata. Dezvoltarea unei propozitii simple. Propozitia afirmativa si propozitia negativa. Propozitia enuntiativa si propozitia interogativa. Fraza.

Notiuni de sintaxa

(actualizare)

Felul propozitiilor.

Fraza. Propozitia regenta.

Elementul regent. Coordonarea si subordonarea.

Notiuni de sintaxa Discursul. Relatia text, fraza, propozitie, cuvant.

Tipuri de propozitie (actualizare). Propozitia principala si propozitia secundara. Propozitia regenta si propozitia subordonata.

Raporturile de coordonare si de subordonare in propozitie si in fraza.

Notiuni de s/nfaxa Discursul (actualizare)     

Fraza.

Relatiile sintacticei propozitie si in fraz (interdependenta, coordonare si subordonare). Mijloace de realizai a relatiilor sintactici in propozitie si in fraza: flexiunea, jonctiunea, juxtapunerea, topic intonatia si pauza. Cuvintele si constructiile incidente. Punctul lor. Anacolutul.

Structura sectiunii expliciteaza modul in care ideea de constructie, de a nare, definitorie sintaxei, este trecuta dincolo de aria gramaticii, inspre strud textului si configurarea discursului. Directia este corecta si sustinuta de teoriile extind competenta lingvistica inspre "sintaxa marilor ansambluri verbale'. Din este secondata de teoriile cognitiviste legate de "schemele textuale prototip» definite ca "reprezentari construite progresiv de subiecti pe parcursul dezvoll lor, ca proprietati superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste si pe care limba le numeste'.¹⁵ Aceste scheme textuale - narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influenteaza procesele dec prehensiune a textului oral si scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice si corelarea lor, ci si recunoasterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoastere a schemelor textuale determina si procesele de produca text; aceste procese presupun nu numai reflectia asupra unei teme si punerea ( cuvinte, propozitii si fraze, ci si articularea lor intr-un ansamblu textual coere in programele actuale, comprehensiunea si producerea de text sunt vizate exp prin capitolele "comunicarea orala', "scrierea' si "lectura'; ele desfasoara o ty logie textuala larga, ce cuprinde, alaturi de narativ, descriptiv sau dialogal, sta argumentative, expozitive si informative. Studiul "elementelor de constructia comunicarii' pregateste insa receptarea si producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunostintelor metalingvistice de natura fonetica, lexicala si gramati­cala, precum si prin accentuarea elementelor de sintaxa. Mult discutatul dezacord intre modelul comunicativ si studiul sistematic al gramaticii isi gaseste, astfel, o rezolvare partiala, prin legatura dintre sintaxa frazei si sintaxa textului, prezente, asa cum s-a putut vedea, in programele claselor a Vil-a si a VUI-a.

O alta solutie de rezolvare a incongruentei o reprezinta extinderea problemati­cii lexicului, nume sub care este asezat studiul vocabularului si abordarea unor as­pecte de semantica lexicala. Amplificarea si diversificarea studiului lexicului se in­sene, alatun de extinderea problematicii sintaxei, in aceeasi tendinta de trecere din­spre o perspectiva structuralista a limbii, spre functionalism. Deschiderii sintaxei spre text si discurs ii corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de seman­tica lexicala: e vorba de structurarea de retele semantice si de evidentierea raportului dintre sensul cuvantului si context. Iata varianta actuala de studiu al lexicului pentru clasa a VIII-a:

LEXICUL

. Mijloacele de imbogatire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare)

. Mijloace externe de imbogatire a vocabularului imprumuturi lexicale (vechi si noi)

Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor in dezvoltarea sinonimiei

Cuvantul si contextul. Sensul propriu (de baza si secundar) si sensul figurat (actualizare)

. Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare)

Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul si jargonul.

Postulatele care intemeiaza aceasta reorientare si care pot informa corect demersul didactic sunt de provenienta cognitivista si lingvistica. Cel cognitivist statueaza faptul ca, la nivelul creierului, cuvintele formeaza relatii asociative si ca utilizarea lor se desfasoara conform unor modele generalizate de comportament verbal' De aici, si imperativul structurarii unor retele semantice: serii lexicale sinonimice si antonimice, familia de cuvinte, campul lexical. Teza lingvistica enunta faptul ca sensul unui cuvant este rezultanta a doua forte: una verticala, paradigmatica, exersata de corelativele sale si alta orizontala sau sintagmatica, exersata de context.¹⁸ De aici, interdictia de a limita studiul vocabularului la cuvant (fie el simplu, derivat sau compus) si de a echivala imbogatirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidentia proprietatile distnbutionale ale cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic si discursiv.

Privite la nivelul programei in ansamblul ei, elementele de sintaxa si lexic ofera doua solutii de corelare a studiului limbii cu activitatile de lectura, de comu­nicare orala si scrisa. Ma gandesc la analiza "sintaxei' textelor literare sau a tex­telor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive), la desci­frarea campurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.

Acestea sunt modalitatile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt insa si singurele si e suficient sa ne gandim la modul in care anali prozodiei valorizeaza cunostintele de fonetica; la modul in care analiza timpii verbale si a pronumelor poate lumina structura si semnificatia unui text ca laca Eminescu; la modul in care analiza sintactica a frazelor poate facilita interpreti unui poem ca Emotie de toamna de Nichita Stanescu sau la modul in care inform tiile despre regimul verbelor unipersonale poate lamuri valoarea unei structuri p cum "suier luna si o rasar' etc.                                  

Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezenta, in lecjt de limba, a unor secvente menite sa anticipeze situatiile in care cunostintele vorpt fi valorificate; ma gandesc la secventele de lectie de tipul celor formalizate Giasson prin intrebarile "De ce este necesara invatarea?' si "Cand si cumpotf aplicate cunostintele despre?'. Exista, de asemenea, si posibilitatea de a fi transferul vizibil in chiar momentul realizarii lui, prin interventii precum: "Sa vei in ce masura analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propozitiei etc. ne pol ajuta in descifrarea' sau "Sa incercam sa aplicam, in interpretarea acestui fragmtl cunostintele de morfologie, informatiile despre tipurile de propozitii'.

Realizarea corelatiilor si explicitarea lor sunt exigentele unei didactici _t urmareste abordarea integrativa a subdomeniilor disciplinei. Dar conditia sine s. non a acestei abordari rezida, in opinia mea, in acuratetea cunostintelor ce urmea a fi transferate si in structurarea lor riguroasa. in absenta unor cunostinte preciset clar ierarhizate, orice incercare de transfer este riscanta, intrucat generatoare» confuzie si dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile in dezordine¹?, ideea centrala este aceea ca, pentru unul si acelij lucru, exista foarte putine forme ale ordinii si extrem de multe forme ale dezordia Iata cateva fragmente:

,fiica Tata, de ce ajung lucrurile in dezordine?

Tatal: Ce vrei sa spui prin lucruri si dezordine?

F: Ei bine, oamenii petrec o multime de timp ca sa puna lucrurile in ordk

dar nu par niciodata ca isi petrec timpul pentru a le incurca. Lucrurile par pi

si simplu sa se incurce singure. Si atunci oamenii trebuie sa le aranjeze i

nou. .

T: Sa ne uitam la ceea ce tu numesti "in ordine'. Atunci cand acuarelei

tale sunt la locul lor, in ordine, unde se afla?

F: Aici, la capatul, raftului.

T: Bine. Si daca ar fi oriunde altundeva?

F: Atunci nu ar mai fi in ordine.

T: Si ce-mi spui despre celalalt capat al raftului, despre acesta?

F: Nu, nu aici le e locul si oricum, trebuie sa fie asezate drept, nu stramb, asi

cum le-ai pus tu.

T. Deci, la locul lor si drept.

F:Da.

T: inseamna ca exista foarte putine locuri care inseamna "in ordine' pentm

acuarelele tale.

F: Numai unul singur.

T. Nu - cateva locuri, pentru ca daca le mut, numai putin, ca de pilda acum, ele raman in ordine.

F' Bine, dar foarte, foarte putine locuri.

T: Da, foarte, foarte putine locuri. Acum ce poti sa-mi spui despre ursulet si papusa si despre Vrajitorul din Oz si despre puloverul si papucii tai ? E ade­varat pentru toate lucrurile, nu-i asa, ca fiecare lucru are numai foarte putine locuri care sunt, pentru el, in ordine? .

F: Tata, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele intr-un mod despre care spun ca nu este ordine?

T: Ba da, am terminat. E pentru ca exista mai multe moduri pe care tu le numesti "dezordine', decat moduri pe care le numesti "ordine'. F. Dar acesta nu este un motiv.

T: Ba da, este motivul cel adevarat, si unicul si cel foarte important. Si toata stiinta este agatata (ca in undita) in acest motiv.¹⁹

Ideea / ideile de ordine informeaza, fara indoiala, toata didactica maternei: de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recu­noasterea tiparelor textuale, pana la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaza textul literar. Niciunde, insa, prezenta ordinii nu este atat de nece­sara ca in studiul limbii, un domeniu in care conturarea imprecisa a conceptelor genereaza confuzie si eroare. De aici, si necesitatea unor parcursuri riguroase si dublu orientate: o data inspre asimilarea exacta a cunostintelor si inspre aplicarea lor corecta si, inca o data, inspre conturarea ansamblurilor in care se inscriu aceste cunostinte.

Evidentierea acestor ansambluri poate pune in lumina rostul ordinii/ordona-m Ma refer la prezentarea si la reluarea unor imagini sintetice, menite sa eviden­tieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul partilor de vorbire si al celor de pro­pozitie, reprezentarea grafica a partilor principale si secundare de propozitie, repre­zentarea sintetica a categoriilor ce definesc partile de propozitie, prezentarea contrastiva a adjectivului si adverbului, sistematizarea tipurilor de propozitie etc). Prezenta acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordari modulare si descriptive, reducand semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea si analiza corecta a unui verb sau adverb, incheiata insa prin stabilirea cazului, identificarea si analiza corecta a unui verb la gerunziu, incheiata insa prin atribuirea functiei de predicat etc).

intelegerea sistemului limbii si a conceptelor esentiale poate fi facilitata si pnn lamurirea denumirii conceptelor. Evidentierea etimonului, a sensului adevarat al cuvantului (gr. etymos - adevarat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directa de acces spre concept (ex.: morfologie, sintaxa, juxtapunere, coordonare, subordonare, regenta, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjectie, conjuncti dar si antonimie, polisemie, epitet, metafora etc).

Reunirea conceptelor si / sau a trasaturilor lor definitorii in tabele sintetic: precum si clarificarea denumirilor sunt, in opinia mea, modalitati de a transmii ideea de ordine pe care limba o poarta inscrisa in structura ei profunda si care p» mite articularea semnificanta a lumii. Prezenta acestor perspective se impune; atat mai mult cu cat modelul comunicativ urmareste corelarea subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, "lucrurile se incurca singure', iar "oamenii profesor trebuie sa le aranjeze din nou'.

2. Variante metodologice

2.1. Etapele invatarii

Primul pas al ordonarii il reprezinta formarea si sistematizarea conceptdi Didactica limbii romane contine un model viabil de formare a cunostintelor mu lingvistice, si anume cel formulat in 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului inseamna desfasurarea urmatoarelor trs ale invatarii:

faza familiarizarii constiente cu fenomenul gramatical; activitatea con in "intuirea' fenomenului gramatical' printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor "reprezentari gramaticale';

faza analizei si distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mareste, prin conversatie euristica si analiza, sa permita elevilor "sa at buie o valoare gramaticala nu obiectului semnalat prin cuvant, ci sii vantului insusi';

faza insusirii regulilor si definitiilor; activitatile vizeaza comparatia,ii sificarea, generalizarea si sinteza si urmaresc sa conduca la insuti regulilor si definitiilor;

faza fixarii si operarii superioare cu notiunile de limba insusite; acte tile vizeaza aplicarea cunostintelor in exercitii, compuneri realizate aa sau in clasa.²⁰

Cele patru faze descriu un proces de invatare coerent, desfasurat inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitiva, cea analitica, cea sintetica si cea op« tionala. Modelul isi pastreaza integral valabilitatea pentru majoritatea lectiilori limba, lectii unde inductia ramane demersul didactic predilect. Valoarea modei consta si in prezenta etapei operationale, subliniata si specificata in tiparele. orientare cognitivista ce secondeaza aplicarea modelului comunicativ. Iata, i pilda, structura propusa de J. R. Andersen, structura in care ultimele doua moma vizeaza invatarea unor modalitati de a opera cu informatia metalingvistica si dei accesa in situatii diverse:

etapa cognitiva, prin care elevul inmagazineaza constient cunostinte noi de natura statica;

etapa asociativa, in care elevul asimileaza progresiv reguli de folosire a cunostintelor (interiorizate in etapa cognitiva) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;

etapa de autonomie, in care operatiile sunt automatizate si permit elevului sa faca apel la aceste cunostinte pe masura ce are nevoie de ele.

Compararea celor doua modele pune in evidenta o serie de echivalente ce

pot fi reprezentate astfel:

Se remarca, de asemenea, prezenta, la Andersen, a etapei de autonomie; ea

ta dincolo de durata propriu-zisa a activitatii de structurare a cunostintelor si o

prelungeste in durata transferurilor si aplicatiilor posibile. Aceasta ultima etapa este

conturata proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secventa finala a lectiei, gandita

ca raspuns la intrebarea "Cand pot fi aplicate cunostintele invatate?'. Aceeasi etapa

este vizata, de asemenea, de unele din manualele actuale prin sectiunile "Folositi-va

cunostintele!'. Masura reala a autonomiei cunostintelor o dau insa activitatile de

comunicare globala (lectura, scriere si exprimare orala), lectia de structurare fiind

centrata exclusiv asupra etapelor cognitiva si asociativa

Ca orice parcurs didactic ce-si propune structurarea / asimilarea de cunos­tinte, etapa cognitiva se situeaza sub incidenta metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversatia euristica, demonstratia si problematizarea. Aceasta ori­entare nu exclude insa prezenta secventelor de invatare activa, individuala sau pe grape, secvente ce permit deopotriva aprofundarea si fixarea cunostintelor.

Din punctul de vedere al orientarii parcursului didactic, etapa cognitiva poate fi desfasurata, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.²¹ Se impune insa, preci­zarea faptului ca varianta inductiva este considerata cea mai adecvata; si asta, pen­tru ca desfasoara procesul invatarii conform pasilor descoperirii. De aici, si eficienta modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat in continuare pnn planul unei lectii ce vizeaza formarea conceptului de "predicat nominal' la clasa a V-a. Alegerea a avut in vedere atat gradul de dificultate al conceptului, cat ti prezenta unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite si proiectarea r parcursuri transductive si dialectice. Secventele didactice schitate aici aresc deopotriva ancorarea noilor cunostinte in cele deja existente si integrarea lor in tablouri sintetice. in cadrul acestor secvente, etapa cognitiva este complinita de etapa asociativa, vizata prin sarcinile complexe ce continua secventa de invata: propriu-zisa (exercitii de exemplificare si exercitii creatoare, rezolvate in clasa v ca tema de casa).

inainte de a desfasura cele patru variante de lectie, prezint succint cat? sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exercitiilor si. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w beste despre serii succesive de exemple: a) o prima serie, compusa din exempli cele mai clare, prin intermediul carora se urmareste formarea prototipurilor ii cazul nostru, propozitii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv in "a fi' copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv in N, prin adjeti propriu-zis si prin adjectiv provenit din participiu) si b) a doua serie, compusii exemple ce nuanteaza conturul conceptului (in cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu si exemple in care predicatul nominal apare in propoi dezvoltate). in privinta exercitiilor, recomandarile vizeaza, pe de o pai esalonarea lor in functie de gradul de dificultate si de creativitate (pentru tipolog exercitiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) si, pe de alta parte, alternarea lor, neces pentru a se evita monotonia.²² Retin, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei in coloane ce separa exemplele de consideratiile teoretice.

2.2. Scenarii didactice

Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definitia predicatului nomra pentru a se reintoarce apoi la particular si a recontextualiza conceptul (exercitii recunoastere, de exemplificare si exercitii creatoare).

. Actualizare / Evocare

Actualizarea definitiei predicatului ("Predicatul este partea principali propozitie care arata ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedata sau urmata a) de exercitii de recunoastere a predicatului sai de o secventa de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structura narativa dinamica (ex.: "N-am auzit desteptatorul', "in fa spre scoala', "Fat-Frumos se grabeste' etc), urmata de selectarea ic propozitii si analiza predicatelor;

Actualizarea definitiei predicatului verbal ("Predicatul verbal este pra catul care arata ce face subiectul.'). Exercitii de recunoastere si exent ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului ca predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu inteles de sine stai

1. Structurarea conceptului

Formularea unor exemple cu predicate nominale care sa acopere In elementele definitiei (Predicatul nominal este predicatul care arata ce este, ce este sau cum este subiectul'; ex.: Fat-Frumos este un erou. / Fat-Frumos este fiul imparatului. / Fat-Frumos este curajos.);

Analiza exemplelor si evidentierea specificului predicatelor nominale (ex­prima cine, ce si cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprima identi­tatea si caracteristicile subiectului).

Formularea definitiei, urmata de exercitii de recunoastere a predicatului nominal si / sau de exercitii de exemplificare.

Evidentierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ si nume predicativ).

Demonstrarea pasilor analizei predicatului nominal.

Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu si discutarea acestui aspect.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere si justificare.

III. Reflectia:

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea, in final'.

Recompunerea definitiei predicatului din definitiile predicatului verbal si nominal si structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde partile principale de propozitie. Reluarea definitiilor subiectului si predicatului si evidentierea interrelatiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definitiilor ("subiectul este partea principala de propozitie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului', iar "predicatul este partea principala de propozitie care arata ce face, cine este, cum este si ce este subiectul').

3. Teme posibile: a) exercitii de recunoastere, exemplificare si inlocuire; b) exercitii de recunoastere si caracterizare pe text literar (ex.: analizati pre­dicatele din strofele 2 si 3 ale poeziei La oglinda de George Cosbuc si evi­dentiati rolul lor in text); c) compunere gramaticala (ex.: realizati portretele lui Dexter si Didi si evidentiati rolul predicatelor nominale).

Demersul deductiv presupune derularea inversa a parcursului inductiv si consta in prezentarea definitiei si in exemplificarea conceptului; exemplificarea se a, in mod obligatoriu, in serii succesive, ce vizeaza aprofundarea si nuan-)lemei.

I. Actualizare

1, Actualizarea definitiei predicatului. l Actualizarea definitiei predicatului verbal.

II. Structurarea conceptului

I Confruntarea celor doua definitii actualizate anterior si evidentierea dife­rentelor.

Formularea de exemple pentru fiecare element al definitiei.

Activitate pe grupe ce urmareste compunerea si analiza unor propozitii ti predicate nominale (ex. de fise de lucru: Construiti propozitii prin cares evidentiati cine este, ce este si cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.)

Analiza exemplelor si evidentierea componentelor predicatului nomini urmata de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ si nume predicativ).

Exemplificarea modului in care se analizeaza predicatul nominal.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere» justificare.

III. Reflectie

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea. in final'.

Evidentierea diferentelor dintre predicatul verbal si nominal. Accentuau diferentei dintre verbul predicativ si verbul copulativ. Tablou sintetic; cele doua tipuri de predicat.

Analiza predicatelor din poezia Trei fete de Lucian Blaga.

Tema: ex. a) exercitii de recunoastere, exemplificare si inlocuire; b) a citii de recunoastere si caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramaticala.

Demersul analogic consta in transpunerea, intr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei "scheme familiare'. in lectia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.

I. Actualizare

Actualizarea cunostintelor despre predicatul verbal.

Sublinierea faptului ca predicatul verbal se exprima printr-un verb la mod personal, verb cu inteles de sine statator.

II. Structurarea conceptului

Scrierea si analiza unor exemple in care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului "a fi' cu sens lexical plin (ex.: in basm, existi personaj principal: Praslea cel voinic. La inceputul basmului, Praslej afla la curtea tatalui sau. Actiunea se petrece in lumea de aici si in li de dincolo. Praslea si domnitele provin din lumea de aici. Zmeii si zgn soroaica provin din lumea de dincolo).

inlocuirea predicatelor cu verbul "a fi' si stabilirea situatiilor in care vet are inteles de sine statator (in situatiile in care este sinonim cu "a exis "a se afla', "a proveni' " a se petrece' etc).

Sublinierea faptului ca verbul "a fi' nu are intotdeauna inteles de s: statator, ca poate fi si copulativ; comparatii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (in situatia in care profesorul intentioneaza sa evidenti rolul verbului copulativ: acela de a stabili relatia dintre subiect si predicativ); comparatii cu o planta fragila, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut partial (in situatia in care profesorul intentioneaza sa eviden­tieze insuficienta semantica a verbelor copulative).

Scrierea si analizarea unor exemple in care verbul "a fi' este copulativ (ex.: Praslea este fiul imparatului. Praslea este prevazator, curajos etc). Evidentierea faptului ca in aceste situatii verbul "a fi' nu are inteles de sine statator si ca formeaza predicatul impreuna cu substantivul sau adjectivul, ce arata identitatea sau insusirea subiectului.

Definirea predicatului nominal.

Exemplificarea modului in care se analizeaza predicatul nominal.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere si justificare.

III. Reflectie

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea, in final'.

2. Evidentierea diferentelor intre predicatul verbal si predicatul nominal.

Tema: ex.: exercitii de recunoastere, exemplificare, inlocuire; compunere gramaticala.

Demersul dialectic, sau "invatarea prin opozitie'²³, este adecvat structurarii unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, in cazul nostru, definirea simul­tana a predicatului verbal si nominal.

I. Actualizare 1. Actualizarea definitiei predicatului.

II. Structurarea conceptelor de predicat verbal si predicat nominal

Scrierea, pe doua coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naratiunea, descrierii sau naratiunea, portretului (ex.: Goe traieste in lumea creata de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu invata, vs. Goe este repetent. / Goe asteapta pe peron vs. Goe este nerabdator. / Goe se urca in tren. vs. Goe este un calator. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neascultator. Etc).

Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este si cum este subiectul.

Definirea predicatului verbal si a celui nominal.

Reluarea unor exemple si evidentierea structurii predicatului verbal si a celui nominal.

5. Stabilirea diferentelor intre "a fi' - predicativ si "a fi' - copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex. in schita exista un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este in tren vs. Goe este un calator, etc.

6. Serie completa de exercitii de recunoastere a predicatelor verbale si nor nale: recunoastere simpla, recunoastere si grupare, recunoastere si justit care, recunoastere si caracterizare.

III. Reflectia

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea in final'.

Sistematizarea partilor principale de propozitie si a tipurilor de predi. studiate.

Tema: ex. analizati propozitiile din poezia Trei fete de Lucian Blaga si ar. tati ce spun predicatele despre subiecte.

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gandite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaza etapa cognitiva, centrata jurul definirii conceptului, si deschid etapa asociativa prin exercitiile realizatt clasa si acasa.

Etapa asociativa o vad continuata in lectia / lectiile urmatoare, orientate; clusiv spre aprofundarea conceptului si construite din exercitii cu grad mare complexitate. Aceste exercitii pot fi exercitii de recunoastere si justificare / di ciere, exercitii de exemplificare si exercitii creatoare. in cazul studiului predicati nominal, prezent ca exemplu in aceste pagini, exercitiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (inteleasa ca definitie poetica, structurata dupamodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ + nume predicativ in noi nativ). Aceste exercitii nu vor viza explicit metafora ("figura' ce depaseste i definitiei metaforice si pe care programele o asaza in seria continuturilor clasei Vil-a). Aceste exercitii nu vor urmari decat aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantica. Elevii vor fi indrumati sa era echivalente intre elemente asemenea (ex. continuati sirul: primavara este anotint mugurilor, anotimpul ), dar si echivalente intre elemente neasemenea (ex continuati sirul: primavara e un arici verde, e o funda roz.; cuvintele sunt» furnici, niste ; mana mea e o cupa sau o.); b) transformati urmatoarele ghici in propozitii dupa modelul: "Naframa vargata, peste mare aruncata, (curcubeu¹ Curcubeul este o naframa vargata.; c) creati o ghicitoare etc.²⁴ Recurenta exei tiilor cu grad mare de complexitate asigura autonomia cunostintelor metalis tice, autonomie exprimata in capacitatea elevului de a le folosi in situatii dives complexe. Gradul de autonomie al cunostintelor urmeaza a fi masurat, in pn rand, in orele de comunicare; in cadrul lor, dimensiunea lingvistica a comport verbale este actualizata integral, astfel incat nivelul de cunoastere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunostintelor metalingvistice poate masurat si in orele de literatura, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliata a faptelor de limba.

3. Concluzii

Cele patru scenarii desfasurate in secventa anterioara au urmarit evidentierea unor modalitati diverse de structurare a orelor de limba. Perspectiva deschisa a incercat sa depaseasca abordarea pur descriptiva si sa clarifice, atat cat se poate, modul in care, prin intermediul limbii, spunem lumea.

Fara indoiala, lectia de limba a fost si trebuie sa ramana, chiar si in interiorul modelului comunicativ, o lectie despre si de rigoare: o lectie in care esentiala este asimilarea conceptelor in vederea aplicarii lor in analiza faptelor de limba; o lectie in care elevii se intalnesc cu ordinea superioara a limbii si se raporteaza la aceasta ordine cu precizie si claritate. in acelasi timp insa, consider ca trebuie limpezita si ratiunea acestei / acestor ordonari: faptul ca prin predicatul nominal spunem ce, cum si cine este / ajunge, devine subiectul; faptul ca prin "cazuri' exprimam relatiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul si adjectivul le angajeaza in interiorul unei propozitii; faptul ca, prin "moduri' exprimam felul in care vorbitorul apreciaza actiunea sau starea (ca sigura, ca posibila, ca realizabila in functie de satisfacerea unei conditii sau ca dorita, incerta, ireala); faptul ca prin timpurile verbului indicam felul in care decupam axa timpului etc.

.in procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv ramane cel mai adecvat datorita calitatilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezinta etapele firesti ale descoperirii; intalnirea cu un fapt contextualizat (in exemple), decontextua-lizarea (formularea regulilor si definitiilor) si apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse in regula sau definitie in situatii de limba noi si com­plexe) si 2. permite verificarea modului in care s-a realizat intelegerea la nivelul fiecarei etape. in acelasi timp insa, consider necesara si prezenta celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structu­rate exclusiv inductiv si se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceasta deschidere e facilitata mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultana a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nomi­nal, propozitie cauzala - finala, articol hotarat - nehotarat, diateza activa - diateza pasiva; aliteratie - asonanta etc), si de cel analogic, ce face posibila instituirea, in cazul unor concepte dificile, a unor corelatii metaforice (verbul copulativ - punte intre doua maluri; relatii sintactice de interdependenta, coordonare, subordonare -relatii interumane etc).

in cadrul modelului comunicativ, activitatile centrate asupra structurarii cu­nostintelor metalingvistice tintesc dincolo de marginile lectiilor de fonetica, lexic si gramatica si vizeaza cizelarea competentei de comunicare. Aria predilecta a exer­sam si rafinarii acestei competente o constituie insa activitatile de comunicare orala si de redactare, subiecte abordate in capitolele urmatoare.

COMUNICAREA ORALA

"Pentru a ajuta elevii sa structureze oralul, este necesar si lucreze asupra aspectelor conventionale si codificate ale expc siei. E vorba de modalitati de comunicare relativ formale a permit si pretind un anume control si care contribuie la an¹ liorarea planificarii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent sa-i invatam «tot oralul» pentru ca elevii stapa» deja genurile orale informale, pe care le utilizeaza in fiecarc. in practicile spontane cotidiene.' Qoaquim Dolz si Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik

1. Directii dominante

Modelul comunicativ se defineste, asa cum am aratat, prin conturarea u domenii noi si prin redimensionarea celor deja existente. in seria noilor domeni inscrie problematica discursului oral, specificata de documentele scolare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacitatii de exprimare orala).

Formalizate in obiectivele-cadru, capacitatile de comunicare orala apar toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaza initierea elevilor in "genuri' diverse (monologul inform expozitiv si demonstrativ, rezumatul oral, descrierea orala, alocutiunea, dialt simplu si complex si dialogul formal si informai).

Noutatea acestei perspective - asa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referinta si a continuturilor - consta in depasirea va traditionale ce statua oralul ca mijloc de invatare. Fara a exclude aceasta abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca "obiect' / "continut studiului si evaluarii.

Survenita in Europa de Vest in anii '70-'80, aceasta modificare de statut a int configurarea unui domeniu didactic nou; in spatiul lui, reflectia a urmarit constiH unei metodologii capabile sa asigure atat invatarea tehnicilor de comunicare, ti practicarea lor in contexte diverse si semnificante. Configurata doar in ultimelec decenii, didactica oralului prezinta inca nesigurante si neclaritati, iar prezenta ei imi ramane precara, chiar si in tarile unde modelul comunicativ are deja traditie¹ acelasi timp, insa, trebuie remarcat faptul ca didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului sa comunice eficient, corect si fluent; in didactica anglosaxona, de pilda, ultimii ani se definesc prin conturarea unei directii ce intentioneaza remodelarea functiei traditionale a comunicarii orale: functia de mijloc al invatarii. Viziunea este de provenienta constructivista si pledeaza pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor continuturi dificile, de realizare a unor corelatii, de constructie a sensului. Tehnicile predilecte sunt conversatia exploratorie si discutia, iar parcursurile didactice care le integreaza urmaresc sa permita elevului sa-si largeasca sfera intelegerii prin dialogul cu profesorul si colegii.²⁶ Pornind de la aceste consideratii, se poate incerca definirea domeniului prin doua sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop si ca mijloc al invatarii: "a invata strategii de comunicare' si "a comunica pentru a invata, pentru a duce intelegerea mai departe'.

in didactica romaneasca, reflectia asupra oralului este abia la inceput si se rezuma la abordarile riguroase ale profesorului V. Goia²⁷, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrans asupra invatamantul preuniversitar²⁸ si la articolele din numarul 2/2002 al revistei "Perspective ' (2/2002).

Data fiind orientarea noilor programe, precum si noutatea problematicii pen­tru didactica romaneasca, expunerea mea va viza oralul ca obiect al invatarii. Gandit astfel, demersul va urmari structurarea unor trasee metodologice orientate spre invatarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedata de analiza programelor si de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic.

inainte de a cadra aceasta arie a didacticii oralului, doresc sa subliniez faptul ca realizarea unor secvente centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscanta; si asta, in masura in care profesorul nu acorda importanta subiec­tului ce organizeaza dialogul, expunerea sau dezbaterea si nu urmareste reperele si calitatea reflectiei.

2, Elemente de didactica oralului

2.1. Structura programelor

O lectura a programelor, realizata din perspectiva formarii capacitatilor de comprehensiune si de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor si a continuturilor ce specifica problematica oralului. Grila de lectura pe care o propun s-a structurat in functie de urmatoarele modele.

E vorba, in primul rand, de modelul competentei de comunicare, formalizat de C. Simard si din care preiau doar componenta verbala, definita de autor prin trei dimensiuni:

1. dimensiunea lingvistica (cunoasterea si utilizarea corecta a aspectelor ordin fonetic, lexical si a celor de sintaxa a propozitiei si frazei);

2. dimensiunea textuala (cunoasterea si utilizarea corecta a regulilor si pi cedeelor care asigura organizarea generala a unui text: legatura im fraze, coerenta intre parti, structura textuala narativa, descriptiva, arg mentativa, expozitiva etc); ,

3. dimensiunea discursiva sau situationala (capacitatea subiectului de aj construi discursul in functie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutata si de circumstantele materi ale comunicarii).²⁹

E vorba, in al doilea rand, de un model global al competentei de comunii orala, ce reuneste verbalul cu paraverbalul si nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afla in studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz si B. Schneuwly, dar tabloul care il propun o remodeleaza din motive de claritate si consonanta terminologica:³⁰

1. componenta verbala - reuneste dimensiunea lingvistica, cea textuali cea discursiva;

2. componenta nonverbala - alatura elementele chinestezice, pozitia 1 torilor, aspectul exterior si modul de amenajare a spatiului;

3. componenta paraverbala - se refera la atributele vocii.

E vorba, in al treilea rand, de un model al progresiei procesului de formi capacitatilor de comunicare orala. Formalizat de Penny Ur in Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexitatii:

1. a vorbi despre subiectul x;

2. a dialoga despre subiectul x in situatia y cu rolul z;

3. a dialoga despre subiectul x in situatia y cu rolul z, in scopul de a. Recitita din aceasta perspectiva, programa esaloneaza genurile dinspre

mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublata de trecerea de la sin la complex si nuantata prin diversificarea situatiilor de comunicare.

Pornind de la aceste modele, voi desfasura in continuare o lectura rapii obiectivelor-cadru si a continuturilor programelor actuale.

La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formarii capacitatilor de comunicare orala sau, cu alte cm necesitatea configurarii unor demersuri orientate inspre dezvoltarea capacitatilor 1 recepta si a produce texte orale in situatii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarca si corelatia constanta intre orientarile ce vizeaza comunicarea orala si i scrisa. Orientarea este corecta; interdependenta oral-scris este indeniabila, iar coeri si fluenta discursului oral se obtin si prin exercitii de scriere. O alta corelatie este dintre capacitatile de exprimare orala si asimilarea cunostintelor metalingvistice nostinte ce urmeaza a fi puse in act si cizelate prin activitatile de comunicare.

La nivelul continuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:

Lectura continuturilor pune in evidenta urmatoarele aspecte:

Proiectul structurat in paginile programei este complex si ambitios El urmareste dezvoltarea competentelor de comunicare la nivel verbal t nonverbal si vizeaza familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv si demonstrativ) si interloc tive (dialogul formal si informai).

in privinta criteriilor de structurare a genurilor se remarca: a) tura textuala prototipica (naratiunea, descrierea, expunerea, arj mentatia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului si d crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv si demonst tiv) si b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. i formal), coordonata determinata de locul social al comunicarii (p blic vs. familiar) si manifestata la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) si nonverbal (preocupare vs. absenta preocupi pentru un comportament neutru, retinut).

Dintre componentele specifice comunicarii orale, raman nein grate aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelata cu rq zentarea incompleta a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; ma refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezenta, de obicei, alaturi de axele monolocutiv - interlocutiv formal - informai. Afirmatia legata de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaza absenta, din programa, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizari aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale si figura de altfel, in seria tehnicilor didactice specifice studiului de text.

Proiectul se structureaza conform principiului invatarii concentrice si in vedere parametrii fixati de Roman Jakobson.

Modelul comunicarii informeaza demersul didactic, fara a fi, mod explicit, obiect al invatarii, ca, de altfel, si functiile limbajul Si asta intrucat, in acest stadiu, programa cladeste prioritar dinu siunea lingvistica si cea textuala a mesajului. Fara a fi absert dimensiunea discursiva este vizata prin enunturi precum acorn darea limbajului la scopul comunicarii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor si la particularitatile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la varsta si la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). in privinta componentei nonverbale, obiectivele apar ds in clasa a VlII-a si vor fi aprofundate in anii de liceu. in prograc aceleiasi clase se observa si retragerea problematicii oralului prim-planul preocuparilor si accentuarea capacitatilor de scner; de interpretare a textului literar.

Proiectul se structureaza conform unui traseu gradual, schitat de ai programei astfel:

dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;

dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;

la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ si informativ spre descriptiv, expozitiv si demonstrativ;

la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.

Lectura programei pune in evidenta calitatea, complexitatea si coerenta pro-

1 educativ. Nu putem sa nu remarcam, insa, si gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum si multitudinea formelor oralului. Citita astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor si al profesorului trebuie sa o puna in scena intr-o maniera simplificata, operationala si extrem cursiva. Realiza­rea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra invatarii, for­mularea unor principii didactice si a unor metode specifice acestui obiect de studiu.

2.2. Principii ale didacticii oralului

Conturez, in cele ce urmeaza, o serie de principii ce pot informa, in opinia mea, procesul de formare a competentei de comunicare.

/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaza momentele didactice axate pe formarea competentei de comunicare orala; un astfel de demers il vad realizat prai secvente de actualizare, asezate la inceputul activitatilor de comunicare, dar si ptui secvente retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor invatate: a actualizarea achizitiilor despre monologul informativ la inceputul secventelor te abordeaza monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) intr-o secventa de sine statatoare; reluarea schematica a elementelor ce compun dimensiunea nonverbala a comunicarii etc.

2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmaresc sa justifice activitatile, si evidentieze strategiile si sa indice contextele in care pot fi actualizate. Sec-lentele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dupa modelul propus iei Giasson (ce defineste momentele lectiei prin raspunsuri la intrebarile: "Ce strategii urmeaza sa invat?'; "De ce este necesara invatarea lor?'; "Cum se va realiza invatarea?'; "Cand si unde pot fi aplicate aceste strategii?'), fie dupa orice iltmodelce are in final o secventa de reflectie (ce vizeaza evidentierea procesului invatarii,rezultatele si sensul lui).

1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc intreaga problematica a expnmarn orale la intrebari simple, reluate consecvent si adecvate specificului activitatilor de comunicare globala. Ma gandesc, in primul rand, la seria de intrebari structurata de S. Moirand pentru a cadra situatia de comunicare: Cine vorbeste? mise adreseaza? in prezenta cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comu­nica'Unde? Cand? Cum? Cu ce scop? Aceasta serie se poate largi cu timpul prin ikintrebari precum: Care sunt relatiile intre cei care comunica? Dar intre cei care anca si ceea ce este comunicat? Care sunt relatiile intre ce se comunica si tal unde se comunica? Dar intre ce se comunica si cand se comunica? etc.³²

4. Organizarea unor secvente de invatare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris si oral; activitati de aprofundare a temei cei fi expusa / discutata) b) activitati propriu-zise, realizate prin simulari si joc de rol c) activitati de autoevaluare si evaluare ce urmaresc formarea unor capacitati mei comunicative.

J. Structurarea unor agende deschise de producere si evaluare de text menite sa orienteze constant si exact activitatile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate in fise de control, specifice speciilor oralului si rolurilor pe le vor avea elevii in activitatile de comunicare globala.

6. Corelarea secventelor centrate asupra comunicarii cu cele consacrati diului limbii si literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predarii grate si permite armonizarea si aprofundarea cunostintelor asimilate in orei limba, comunicare, literatura.

3. Structurarea secventelor didactice

3.1. Orientari metodologice

Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceasta diversitate este determinata, in primul rand, de perspec asupra invatarii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitatilor de ci nicare orala, generate de impunerea, in anii '80, a modelului comunicativ.³³ mea este de a defini, cat mai precis, perspectiva didactica pe care o propun ras venta urmatoare.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune automatizarea as tatilor de baza. Teza este intemeiata de o viziune behaviorista asupra invatarii,! cum si de analiza (socio)lingvistica a limbajului elevilor si a exprimarii orale grijite' a adultilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adultilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice si al frazei si asezat in afara situatiei de comunicare 1 aici si strategiile specifice: ele constau in exercitii morfologice si sintactice ascultarea repetata a unor inregistrari de discurs oral "elaborat' sau in activitati structurare de text, supravegheate indeaproape de profesor.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune cunoasterea moduk functionare a limbii. Aceasta perspectiva se opune celei precedente chiar daca s pul este acelasi, si anume cunoasterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice si ipoteze psihologice ce considerau ca sti nirea oralului presupune constientizarea modului de functionare a limbii. A» perspectiva s-a concretizat in analiza de text oral transcris, text produs fie in «i scolii, fie in clasa, de elevi.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune exersarea exprii orale. Aceasta teza a fost generata de o abordare numita "strict comunicationa! se intemeiaza pe viziunea piagetiana conform careia dezvoltarea copilului se

ce spontan si este determinata de propria lui activitate. De aici si specificul strate­giilor didactice ce propun crearea, in clasa, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitatorului, al continuturilor), con­texte legate fie de viata scolara, fie fictive. Capacitatile vizate sunt mai ales de ordin discursiv si textual, cele lingvistice fiind puse in umbra in virtutea convin­geai ca limba se invata si se cizeleaza prin practicare si nu prin interventii siste­matice.

4. Exprimarea orala fluenta presupune exersarea exprimarii orale si analiza ei. Aceasta teza defineste abordarea "comunicationala mixta', directie ce insista deopotriva asupra necesitatii de a exersa limba in contexte variate si asupra con­stientizarii aspectelor lingvistice, textuale si discursive puse in scena prin actul de comunicare.

i.2. Tipuri de activitati

Asa cum s-a putut remarca, cele patru directii ale didacticii oralului au infor­mat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. in ceea ce ma priveste, consider ca optiunea pentru o singura orientare metodologica poate fi riscanta; si ista, datorita faptului ca formarea competentei de comunicare este determinata atat ie practicarea limbii in contexte diverse si semnificante, cat si de asimilarea unor cunostinte despre modul de functionare a limbii, despre sistemul si subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiata de definitia actuala a competentei de comunicare (ansamblu al cunostintelor si capacitatilor pe care subiectul le mobilizeaza in situatiile de receptare si producere de text oral) este cea informata de abordarea "comunicationala mixta'. in cadrul ei, activitatile de comu­nicare globala sunt dublate de secvente reflexive, ce permit aprofundarea expe­rientei de comunicare si, deci, restructurarea cunostintelor despre procesul comu­nicarii. Aceasta perspectiva exclude insa activitatile de asimilare a cunostintelor, demersuri in absenta carora experientele de comunicare raman incercari fruste, a caror repetare nu duce la cizelarea capacitatilor de comunicare.

Acesta este motivul pentru care consider ca, in orele de comunicare, este necesara prezenta celor doua tipuri de activitati, si anume activitatile de asimilare de cunostinte si cele de comunicare globala. Prima categorie poate fi orientata inspre invatarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, inspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbala sau nonverbala, de situatia de comunicare, de functiile limbajului etc. in proiectarea acestor demersuri, esentiala imi pare a fi circumscrierea ferma a ariei cunostintelor si proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit sa le puna in relatie cu informatiile deja asimilate si sa kjustifice.

Activitatile de asimilare a cunostintelor pot fi concepute fie ca secvente inde-pendente, fie ca mini-lectii ce preced activitatile de comunicare globale. in functie de timpul avut la dispozitie si de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaza un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situatiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofera definitia expunerii orale si apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trasaturile speciei);

90 Alina Pamfil: Limba si literatura romana in gimnaziu

c) analogice (ex.: se actualizeaza legile rezumarii si apoi se trece la rezuma orala) sau d) expozitive (ex.: se prezinta modalitati de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare in dialog, structi unei prezentari de carte etc).

Dar asimilarea acestor informatii nu are sens decat in situatia in care elev» fi reinvestite in secvente de comunicare globala. Acestea din urma constatii "practicarea' limbii sau, altfel spus, in punerea in scena a unor situatii complete m comunicare orala, situatii ce permit exersarea si rafinarea competentei de con nicare intr-o maniera integrata.

in economia orelor consacrate oralului, consider ca ponderea cea mai mi trebuie sa o aiba activitatile de comunicare globala. Justificarea acestei afirmatii j afla in specificul procesului de formare a capacitatilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu si exclusiv) prin procese de achizitie si nu prin invatare. Si e suficient! ne gandim la modul in care copilul ajunge sa comunice in limba materna; perfa manta pe care o atinge in foarte putini ani nu se datoreaza faptului ca parintele invata limba, ci faptului ca este asezat permanent in contexte de viata ce facilitai, achizitia.

O varianta coerenta de activitati de comunicare globala este cea compis dintr-o etapa preliminara, din activitatea de comunicare propriu-zisa si din etapai evaluare si / sau reflectie. Modul de structurare a etapelor depinde, fara indoiala,'. specia orala vizata, dar, dincolo de diferente, se pot contura o serie de pasi coma

Astfel, etapa preliminara poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strangerea de informatii, selectarea si structurarea lor si, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot sustine discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor si prezentarea unor fise de control ce permit pregatirea intern tiei orale; continutul acestor fise se va regasi si pe foile de evaluare ale obsen-torilor.

Activitatea propriu-zisa este momentul central al demersului didactic si« sta in punerea in scena a secventei de comunicare. in masura in care este posibil, bine ca aceasta activitate sa fie inregistrata, iar inregistrarea sa fie folosita ca ss al evaluarii activitatii. Mai mult, profesorul si / sau elevii pot transcrie inregistratii obtinand astfel un suport mult mai fidel pentru analiza, evaluare si reflectie.

Etapa a IlI-a cuprinde secventele de evaluare si reflectie. Formele posib ale evaluarii sunt: a) autoevaluarea realizata de participantii la comunicare, b) e luarea realizata de observatori si c) evaluarea realizata de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite reflectiei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflectie propriu-zisa; ea va consta in reluarea tuturor pasilor parcursi de elevi in fixarea aspectelor aprofundate sau invatate prin intermediul secventei de con nicare.

Structurarea fiselor de control si evaluare o vad realizata in functie de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunostintelor si capacitatilor sii finalitatea activitatii. Prezint in continuare cei patru parametri ce pot structura fist de control si evaluare.

Transpunerea acestor parametri in fisele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective si prin formularea lor in enunturi nomi­nale, in propozitii interogative sau in propozitii afirmative. Primele doua variante pot structura fisele de control si autoevaluare, iar ultima, fisele de evaluare.

13. Fise de control si evaluare

Prezint, in continuare, o fisa de control si una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.

Temele de demonstratie / argumentatie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos in "omul lui Dumnezeu'; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvantului si despre forta modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlalti / prin care putem schimba comportamentul celorlalti.

Fisa de controf⁴

I. Continutul discursului

am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informatia pentru argumentatie.

II. Componenta verbala

1. dimensiunea textuala

am construit intrarea in text printr-o introducere clasica / prin I mularea unui adevar general / printr-o declaratie de intentie/prii o fraza provocatoare;

am construit iesirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvant de spirit / printr-o fraza socanta; am construit miezul argumentatiei si am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corecta a organizatorilor textuali.

2. dimensiunea lingvistica

am formulat corect din punct de vedere lexical si sintactic.    

3. dimensiunea discursiva                                                             

am decis in ce calitate vorbesc: in calitate de persoana individa

("eu' ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup ("noi'

elevii, - colegii de echipa etc); vorbesc impersonal, exprim opn

generale;

am decis cui ma adresez: profesorului / intregii clase / unor cui

catori / unor neinitiati / unui grup compact / unor ascultatori diver

am decis ce registru lingvistic folosesc.

III. Componenta paraverbala si cea nonverbala.

am exersat / am reflectat asupra modului in care voi folosi i voi privi ascultatorul si voi rosti textul.

Fisa de evaluare se va structura in consonanta cu fisa de control, ia rentele, putine la numar, se vor concretiza in formulare, in eliminarea aspect tin de pregatirea monologului si in diversificarea aspectelor specifice expui orale. Data fiind dificultatea evaluarii, sugerez ca observatorii sa urmareasca  una dintre componentele comunicarii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? asa fel incat, prin reunirea lor, sa poata fi realizata evaluarea globala a discursului

I. Continutul discursului

a fost argumentatia adecvata temei enuntate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost globala sau structurata in micro-teme?

D. Componenta verbala

1. dimensiunea textuala

cum s-a realizat intrarea in text, dar incheierea?

cum s-a realizat argumentatia propriu-zisa (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corecta a orga­nizatorilor textuali)?

2. dimensiunea lingvistica

cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical si sintactic? ce tip de limbaj a folosit?

15. dimensiunea discursiva -    in ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? - cum si-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(

E Componenta paraverbala si cea nonverbala

care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?

cum a privit auditoriul, cum s-a miscat, cum si-a folosit notitele?

(Concluzii

Fisele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Acelasi regim il au si tiparele de structurare a activitatilor de comunicare globala. Principiile formulate in aceasta sectiune nu ilau insa sub semnul ipoteticului si la unul dintre ele doresc sa revin cu cateva precizari. E vorba de imperativul corelarii activitatilor de comunicare cu cele con­sacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propusa anterior a fost gandita in prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleasa exemplifica teza referi­toare la importanta subiectului in ora de comunicare; la importanta reperelor etice ji a calitatii reflectiei exprimate in discursul oral.

Fara indoiala, obiectivele activitatilor de comunicare vizeaza prioritar forma­rea unor capacitati de receptare si producere de text, obiective concretizate in asi­milarea unor forme culturale ritualizate sau "specii' (ex.: expunerea, dialogul for­mal etc.) si a procedeelor ce le caracterizeaza (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activa, de formulare a intrebarilor, de relansare a discutiei etc). Atingerea acestor tinte nu exclude insa alegerea atenta a subiectului si aprofun-in secventele anterioare activitatilor de comunicare propriu-zisa. Dupa J. si B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaza in functie de urmatoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologica, ce include motivatiile, afectele si interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiva, ce trimite la complexitatea temei si la nivelul de anostinte al elevilor; c) dimensiunea sociala, ce vizeaza densitatea sociala a temei, ipotentialitatea polemica, mizele, aspectele etice, prezenta ei reala in interiorul sau ioafara scolii si faptul ca ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactica, ce pretinde ca tema sa nu fie "prea cotidiana' si sa contina aspecte noi, aspecte de invatat (de l'apprenable)⁵ Pentru aceasta discul! retin, in mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etica si sociala, precum si indicatia legata de evitarea subiectelor prea coma Daca in invatarea limbii a doua sau a limbilor straine, prezenta acestui tip i subiect poate fi usor justificata, in ora de limba materna plinatatea temei trebuiti ramana unul din criteriile de selectie. Iata, de pilda, o serie de teme de dialo. inseriate in functie de aceste deziderate: Unde sa ne petrecem vacanta? Ce cart alegem pentru a fi discutata in clasa? in functie de ce criterii ne alegem cartile Cum ne uitam la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori sa nu dispara? i de discutie dense si provocatoare ofera, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse in manuale: raportul dintre mama si copii, dintre individ si statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul intre realitate si vis (iaa cand zapezile sunt albastre, de Fanus Neagu), adolescenta si spiritul de aveitt (Ciresarii, de Constantin Chirita) etc. in marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de programa: dialogul (prin discutii pe marginea tem dar si prin jocuri de rol de tipul "imagineaza-ti dialogul dintre Nica si Smarani Smarandita / David Creanga'), descrierea si rezumatul oral, monologul expoa si demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare in tematica textelor rare nu este o buna solutie, ca de altfel nici focalizarea excesiva asupra coti nului. De aici si recomandarea legata de ponderarea atenta a ariilor tematice , alegerea, in interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitatile de comunicare pot tinti dincolo de formarea si cizelarea capacitatili pot extinde sfera intelegerii. Prin asemenea teme, "a invata strategii de coraunra si "a comunica pentru a invata' se pot intalni in spatiul acelorasi ore.

Alegerea unor subiecte dense si pregatirea lor permite evitarea riscuri pandesc demersurile didactice cu miza exclusiv utilitara. Despre aceste riscuri i beste elocvent J. Gage si a vorbit, de mult, Socrate: "Daca abordarile teta sunt justificate de scopul formarii competentei, ce justifica oare situarea cos tentei ca finalitate a educatiei? Raspunsul cel mai frecvent este argumentul i' tarist . Se spune ca elevii au nevoie sa stie sa comunice ca sa-si rezolve pro: mele concrete ale vietii, ca sa obtina note mai bune in scoala, ca sa obtina sk mai bune mai tarziu. . De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu usurinta ut jate, s-ar putea totusi invoca acuzele lui Socrate impotriva modului de predati sofistilor . Sofistii erau, in formare, specialisti de vocatie, prin excelentai promis sa ofere omului capacitati eficiente, capacitatea de a stapani situatia s a-si promova cauza cu succes. Dar, dupa cum a observat Socrate, capacitatea face distinctie intre cauzele bune si cele rele, ea nu il face pe om sa observe ta tatea sau dreptatea si ii ofera doar artificii standardizate ce functioneaza in sil standard' (t. ra.).³⁶