Teoria psihologica a inteligentelor multiple - model alternativ de instruire eficienta a clasei de elevi (rezumat)

UNIVERSITATEA BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

TEZA DE DOCTORAT

PLANUL LUCRARII

Argument

Capitolul I - Teoria psihologica a inteligentelor multiple - model alternativ de valorizare a personalitatii elevului

1. Inteligenta - arta pentru infrumusetarea personalitatii

1.1. Delimitari conceptuale

1.2. Teoria inteligentelor multiple - elemente definitorii

1.3. Dimensiunea fiziologica a inteligentei         

2. Inteligentele multiple

2.1. Definitie, structura, caracteristici

2.1.1. Inteligenta verbal-lingvistica

2.1.2. Inteligenta logico-matematica

2.1.3. Inteligenta muzical-ritmica

2.1.4. Inteligenta vizual-spatiala

2.1.5. Inteligenta corporal-kinestezica

2.1.6. Inteligenta naturalista

2.1.7. Inteligenta sociala, interpersonala

2.1.8. Inteligenta intrapersonala

2.1.9. Inteligenta existentiala

Capitolul II - Clasa de elevi - grup social, microstructural, favorabil dezvoltarii inteligentelor multiple

1. Clasa de elevi - cadru educational al dezvoltarii inteligentelor multiple

1.1. Teoria inteligentelor multiple este o schimbare de paradigma?

1.2. Competenta - nuantari conceptuale

1.3. Educabilitatea inteligentelor multiple

2. Modalitati de dezvoltare a inteligentei multiple in clasa de elevi

2.1. Metacognitia - provocare a psihologiei cognitive la adresa aplicarii teoriei inteligentelor multiple 

2.2. Invatarea diferentiata - modalitate de stimulare a inteligentelor multiple

3. Diminuarea eșecului școlar prin activarea inteligențelor multiple

Capitolul III - Aplicarea teoriei inteligentelor multiple la nivelul activitatii instructiv-educative

1. Aspecte ale proiectarii unei lectii bazate pe teoria inteligentelor multiple

1.1. Proiectarea lectiei bazata pe aplicarea teoriei inteligentelor multiple, din perspectiva paradigmei centrarii pe educat (pe invatare)

1.1.1. Proiectarea scopurilor si stabilirea obiectivelor

1.1.2. Stabilirea continutului stiintific

1.1.3. Stabilirea strategiei didactice

1.1.4. Evaluarea

2. Proiectarea imaginii profesorului si elevului de tip constructivist din perspectiva teoriei inteligentelor multiple

2.1. Redimensionarea profilului profesorului in contextul constructivismului

2.2. Proiectarea profilului elevului constructivist in contextul teoriei inteligentelor multiple

Capitolul IV - Cercetarea psiho-pedagogica

1. Metodologia cercetarii

1.1. Prezentarea obiectului ceretarii  

1.2. Fixarea scopului, a obiectivelor urmarite si a ipotezei cercetarii

1.3. Construirea instrumentelor si metodelor de cercetare

1.4. Stabilirea grupurilor experimentale si a variabilelor

1.5. Derularea cercetarii psiho-pedagogice

1.6. Stabilirea tipului de cercetare psiho-pedagogica

2. Rezultatele cercetarii psiho-pedagogice

2.1. Prelucrarea si interpretarea datelor

2.1.1. Observarea sistematica a activitatii si comportamentului elevilor

2.1.2. Studiul de caz

2.1.3. Metoda convorbirii

2.1.4. Metoda chestionarului

2.1.5. Studiul de caz si analiza produselor activitatii elevilor (portofoliul, proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv)

2.1.6. Metoda aplicarii testelor (testul docimologic, testul de inteligenta)

2.2. Concluzii

Anexe

1. Anexe - capitolul I

2. Anexe - capitolul II

3. Anexe - capitolul III

4. Anexe - capitolul IV

CONCLUZII FINALE

Bibliografie

Alegerea acestei teme de cercetare se dovedeste a fi o fereastra deschisa spre orizonturile altor idei constructive, realizata in urma rezultatelor experientei mele, dobandite in activitatea pedagogica. Pentru obtinerea calitatii in invatamant, trebuie sa se raspunda si provocarilor lumii contemporane, ce se indreapta spre o "New Age", insuficient prefigurata, dar previzibila.

In contextul lumii moderne se pune problema inteligentei cu tot mai multa putere, asociindu-se aproape totdeauna cu aceea de mediu scolar sau cultural, pentru a descrie diferentele dintre oameni si a explica aspectele comportamentale ale acestora.

Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner a gasit in spatiul didactic romanesc un teritoriu fertil, deschis abordarilor moderne si colaborarilor tuturor agentilor educationali (invatator, profesor, elev, consilier scolar, parinte). Se poate afirma ca aplicarea teoriei inteligentelor multiple in scoala romaneasca s-a desfasurat aproape simultan cu aplicarea teoriei lui H. Gardner in invatamantul american,chiar daca in ultimii ani ai secolului trecut, dascalul roman aplica intuitiv metode de predare-invatare-evaluare care valorificau inteligentele multiple ale elevilor.

Prezenta lucrare sustine ideea ca teoria inteligentelor multiple constituie un model alternativ de invatare la nivelul clasei de elevi. Pentru a demonstra acest aspect s-au realizat demersuri de argumentare, justificare, demonstrare, interpretare, explicitare, creare. Totul in jurul a doua coordonate majore: o axa teoretico-explicativa si una experimental-demonstrativa.

In primul capitol, intitulat "Teoria psihologica a inteligentelor multiple, model alternativ de valorizare a personalitatii umane", se prezinta aspecte ce au rolul de a realiza delimitarile conceptuale ale termenului "inteligenta" in acceptiunea specialistilor. Psihologii s-au intrebat adesea daca inteligenta este reprezentata de un fond comun, ce constituie baza tuturor proceselor mintale sau, daca nu reflecta cumva mai multi factori diferiti, indici importanti ai prezentei unor inteligente multiple, organizate ca entitati. Cert este ca, intre oameni cu un coeficient scazut al inteligentei, distinsi prin abilitati extraordinare si savantii geniali dintr-un anumit domeniu, poate aparea o galerie de subiecti cu nenumarate abilitati in domenii foarte variate. Diferentele dintre modurile de a defini inteligenta provin din abordarile diferite la intrebari cu privire la ce poate face omul datorita inteligentei, cat de multa inteligenta are un om si cum o poate folosi. Raspunsul a dus spre ideea ca inteligenta este, de fapt, o suma de inteligente variate specializate.

In acest context, teoria lui H. Gardner sustine ca omul prezinta urmatoarele tipuri de inteligenta: verbal-lingvistica, logico-matematica, vizual-spatiala, ritmico-melodica, corporal-kinestezica, naturalista, intrapersonala, interpersonala si existentiala, independente unele de altele. Ele opereaza cu sisteme modulare, fara interventia unui "control central" care sa le coordoneze. Prin urmare, abilitatile unei persoane apreciate ca avand un tip de inteligenta trebuie sa fie, in teorie, necorelate cu abilitatile persoanei apreciate cu alt tip de inteligenta. Desi sunt separate si independente unele fata de altele, inteligentele interactioneaza si opereaza impreuna la nevoie. Fiecare tip de inteligenta cunoscut prezinta o zona de proiectie pe scoarta cerebrala. Tipurile de inteligenta propuse de autor nu sunt usor masurabile, decat prin intermediul testelor de inteligenta conventionale. De asemenea, ele pot fi evaluate prin activitatile intreprinse de copii la scoala.

Punerea in practica a ideilor sale a fost centrata pe trei aspecte:

a)  increderea de a construi materiale instructionale pentru module neexistente in planurile de invatamant, cu scopul de a dezvolta abilitati ale elevilor;

b)  dezvoltarea si testarea unor instrumente folosite pentru verificarea acestor abilitati in domeniile noi, propuse prin studiu prin module;

c) centrarea atentiei pe o zona mai larga de talentece poate conduce la descoperirea unor copii ce sunt caracterizati de un tip de inteligenta dominanta, dar care, in colectivul din care fac parte, nu sunt remarcati sau sunt in pragul unui esec scolar.

Abordarile intrinseci ale inteligentelor multiple sau ale combinatiilor acestora influenteaza modul de a invata al fiecarei persoane si ofera posibilitatea ca un individ sa perceapa, sa inteleaga si sa-si formeze o imagine asupra lumii. Prezentarea tabloului inteligentelor multiple cu detalii referitoare la numirea zonei de reprezentare pe scoarta cerebrala, precizarea nucleului operator, a produsului, a codului si caracterului specific, sustin aceste afirmatii.

Capitolul II, "Clasa de elevi - grup social, microstructural, favorabil dezvoltarii inteligentelor multiple" demonstreaza, prin ideile prezentate, ca teoria lui H. Gardner nu este o schimbare de paradigma, ci propune o paradigma alternativa,in ceea ce priveste reconfigurarea actului instructiv-educativ, prin care sunt depistate  si dezvoltate inteligentele multiple. Cunoasterea lor influenteaza posibilitatea de a le educa si de a le dezvolta competentele. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple in actul instructiv-educativ reprezinta o varianta de valorificare a disponibilitatilor pedagogice, in procesul educational. Din acest punct de vedere, educabilitatea inteligentelor multiple este foarte promitatoare pentru obtinerea unor rezultate notabile,in munca desfasurata in clasa de elevi. In activitatea scolara, elevul, folosind competentele pentru un anumit domeniu, atinge un anumit nivel de performanta, dezvoltand un comportament inteligent. Paliere diferite de performanta ce pot fi atinse, justifica prezenta unor inteligente multiple, situate ele insele pe nivele de dezvoltare diferita. Teoria lui H. Gardner explica astfel faptul ca se poate actiona asupra inteligentelor multiple care, desi au caracteristici diferite, formeza un tot unitar la nivelul personalitatii elevului. Cu alte cuvinte, daca un elev este neperformant la un obiect de studiu, prin activitatea sustinuta, monitorizata, se poate dezvolta in directia respectiva. Depinde de momentul in care a fost depistat, deoarece, in functie de acesta, educatorul isi alege strategii adecvate, prin care sa se dezvolte competente noi, sa se favorizeze transferul celor cunoscute, sa se incurajeze stabilirea unui nivel de performanta spre care sa se tinda, sa se formeze un comportament inteligent. Toate acestea sunt conditionate de posibilitatea lor de articulare intr-un tot unitar, consistent, bine gandit si organizat, la nivelul activitatii scolare. Inteligentele multiple trebuie percepute ca entitati asamblate, compactate la nivelul inteligentei generale. Acceptand aceasta idee, se poate admite si ideea dezvoltarii separate a unui tip de inteligenta, adica se poate modifica,astfel,performanta inteligenta, manifestata in actiunea elevului, in diverse domenii ale cunoasterii (lingvistic, matematic, geografic, artistic, etc.).

De mentionat este faptul ca, daca un elev obtine o performanta, izolata, separata, fara continuitate, aceasta nu este relevanta pentru nivelul de dezvoltare a unui tip de inteligenta. Este graitoare pentru cunostintele pe care le-a asimilat si le-a obtinut elevul, in functie de contextul in care a actionat pentru rezolvarea eficienta a unei sarcini de invatare. Este evidentiat faptul ca, punand un accent deosebit pe autocontrol, atentie, cunoasterea proceselor cognitive si metacognitive de rezolvare de probleme si de invatare, pe modalitati de codificare, de stocare si de actualizare a informatiei, pe formarea de reprezentari asupra situatiilor-problema si asupra sarcinilor ce decurg in vederea rezolvarii lor, educatia cognitiva determina informarea, dar mai ales formarea intelectului elevului. In acest context,va fi influentata si dezvoltarea inteligentelor multiple. Pentru realizarea acestui scop, educatorul trebuie sa incerce aplicarea in activitatea de la clasa si a strategiilor didactice clasice, dar si a altora noi de tip cognitivist. Clasa devine un adevarat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi in formulare de raspunsuri la intrebarile si problemele enuntate, ci si acela de a-i ajuta sa descopere caile de a pune intrebarile si de a gasi rezolvarea problemelor.

Referat: Consideratii generale referitoare la alcool si consumul de alcool Proiect: Cauzele violentei din scoli - factorii de mediu sau familiali

Aplicarea teoriei inteligentelor multiple presupune invatarea in care sunt solicitate procesele de combinare, de conversie, de imaginare si structurare continut a datelor, prin punerea celui care invata in situatii problematice, complexe. Acestea necesita rezolvare si presupun metacognitia si munca activa, creativa, bazata pe procedee de constructie a cunoasterii, de restructurare a ideilor, de regandire a gandirii.

Stimularea inteligentelor multiple in clasa de elevi presupune favorizarea unui mediu de invatare interactiv, incitator si dinamic, asigurarea dezvoltarii unui camp de relatii optime manifestarii creatoare si active a elevului, intretinerea motivatiei gnoseologice, interne, favorizandu-se astfel, implicarea activa in sarcina si contributiile creative ale elevilor. Un rol important din acest punct de vedere il reprezinta activitatile diferentiate.

Capitolul III, "Aplicarea teoriei inteligentelor multiple la nivelul activitatii instructiv-educative" evidentiaza aspecte importante ce vizeaza proiectarea unei lectii bazate pe teoria inteligentelor multiple, din perspectiva paradigmei centrarii pe educat. Se aminteste faptul ca niciun program didactic nu poate stimula in egala masura cele noua inteligente multiple si nici nu este necesar ca toate sa fie cuprinse intr-o singura lectie. Nu se schimba modul de predare natural, firesc al profesorilor, predand in scopul stimularii dezvoltarii acestora, ci doar se cauta cai de relationare intr-o simbioza fericita a numerelor, logicii, imaginilor, cuvintelor, muzicii, introspectiei, experientei fizice, experientei sociale, experientei naturaliste. Uneori este necesara accentuarea sau adaugarea unor strategii de predare-invatare-evaluare complementare, menite sa stimuleze reflectia si implicarea metacognitiva a elevului in procesul cunoasterii, sa sporeasca manifestarea interactiva a acestuia.

O reteta general-valabila nu exista in acest sens, insa, avandu-se in atentie faptul ca, prin orice tip de lectie, desfasurata la orice nivel de invatamant, scopul este acela de a dezvolta multidimensional personalitatea unui elev, invatamantul prevede dezvoltarea de competente, raspunsuri la intrebari complexe, crearea de relatii, dominarea logicii libertatii si pluralitatii, prezentarea de modele cognitive si constructiviste, organizarea centrata pe situatii pedagogice. Aceste aspecte devin definitorii pentru proiectarea activitatilor instructiv-educative de la clasa.

In proiectarea lectiei in care se aplica teoria inteligentelor multiple, vor aparea elemente reconcepute in maniera constructivista. Astfel, profesorul va pune accent pe formarea capacitatilor, competentelor, atitudinilor, pe dezvoltarea unui tip / unor tipuri de inteligenta, ceea ce va determina preponderenta obiectivelor formative generale, cu o valabilitate mult mai mare in timp, stabilite in functie de experienta anterioara a elevilor, de performantele inregistrate. Nivelul inteligentelor multiple activate intr-o lectie ce se va proiecta va fi regandit in functie de ultimul nivel de dezvoltare al acestora, cunoscut profesorului, constientizat de elevi.

Educatorul poate sa isi propuna si obiective care nu se regasesc in programa, daca el considera ca acestea sunt eficiente pentru calitatea cunoasterii, a activarii unui tip de inteligenta. Important este rezultatul care se obtine.

In stabilirea strategiei didactice, profesorul porneste de la faptul ca, instruirea fiind centrata pe elev, trebuie sa i se formeze acestuia o atitudine activa, si creatoare, caracterizata prin exploatare, curiozitate, invatare euristica, intr-o atmosfera in care sunt anulati factori de blocaj generati de teama, tensiune, imitatie, frica. De aceea, se imbina metodele clasice cu cele de cunoastere stiintifica, inductiv si deductiv, prioritare fiind problematizarea, simularea, conversatia euristica, dezbaterea si modelarea cu rol in activizarea inteligentelor multiple si in stimularea cognitiva. Varietatea metodelor si procedeelor este adaptata la experientele, la situatiile, la problemele propuse, la continut si la profilul psihologic al clasei. Accentul este pus pe cautare, analiza, generalizare, formulare de intrebari deschise si de ipoteze, de reflectii, incat sa devina permisiva initierea in cunoasterea stiintifica in mod direct, nu prin intermediul manualului si profesorului. Elevului trebuie sa i se capteze si sa i se mentina atentia prin dialog, prin diversificarea procedeelor didactice folosite si a modurilor de organizare, incat sa fie in permanenta concentrat pe problemele propuse prin lectie si sa ajunga la nivelul la care isi poate monitoriza metacognitia, adica de a putea sa-si controleze cunostintele curente de memorare si de a utiliza aceste rezultate pentru alocarea efortului de studiu, de a putea sa-si supravegheze progresul proceselor cognitive, de a repera greselile, a evalua, a anticipa, a previziona, a-si pastra concentrate atentia si motivatia, a-si regla procesele de gandire, de memorie, in scopul schimbarilor situationale. Copilului trebuie sa i se formeze constiinta a ceea ce stie si constiinta a ceea ce face in mod concret pentru a-si indeplini sarcinile de invatare, monitorizand, regland si orchestrand constient procesele si starile cognitive, construindu-si propriile cunostinte. Aceasta presupune si o buna cunoastere a inteligentei / inteligentelor dominante ale personalitatii. Intr-o lectie in care se aplica teoria inteligentelor multiple, nu se renunta la metodele clasice, ci acestea sunt adaptate, astfel incat elevul sa inteleaga, sa analizeze, sa compare, sa deduca, sa evalueze pe fondul unei experiente cognitive si procedurale, realizate,precum si pe fondul tipului de inteligenta dominant. Important este sa fie realizat un context propice metacognitiei, iar intregul continut al lectiei sa fie reconsiderat din perspectiva inteligentelor multiple.

In lectia bazata pe dezvoltarea inteligentelor multiple, evaluarea se face in timpul invatarii, prin implicarea elevului care se poate controla, corecta, angajandu-se el insusi in procese de reglare, de adaptare ameliorativa. Un profesor poate fi multumit de realizarea evaluarii daca a obtinut rezultatele scontate prin obiective, daca elevii au achizitionat activ cunostinte, priceperi, deprinderi si, mai ales, daca acestia sunt capabili sa reflecteze asupra rezultatelor obtinute. Dascalul trebuie sa stimuleze, din acest punct de vedere, abilitatile metacognitive ale elevilor, astfel incat acestia sa constientizeze cat au progresat comparativ cu o etapa anterioara de evaluare si, nu in ultimul rand, si sa invete cum trebuie sa invete.

Toate aceste aspecte presupun o proiectare noua a imaginii profesorului si a elevului din perspectiva constructivismului. In activitatile in care sunt dezvoltate inteligentele multiple, profilul sau trebuie revalorizat, deoarece promovarea pedagogiei constructiviste, in care accentul se pune pe intelegerea / cunoasterea prin cautari individuale, la inceput, si prin colaborare, ulterior, reinvesteste dascalul cu alte roluri in demersurile metodologice si manageriale pe care le are. Coordoneaza si indruma invatarea prin cooperare, devenind el insusi coparticipant, alaturi de elev, la activitatile desfasurate, etc. El insoteste elevul pe drumul spre cunoastere, provocand situatii de invatare prin cooperare, devenind el insusi coparticipant la activitatile desfasurate.Stimuleaza activitatea copiilor, astfel incat acestia sa fie pusi in situatia de a-si actiona resorturi ale inteligentelor multiple, de a putea sa rezolve sarcini de lucru problematice, de a acumula experienta de invatare, progresiv.

Elevul se situeaza in centrul intregului proces instructiv-educativ, cu demersurile sale, cu mijloacele sale de a invata. El detine o pozitie-cheie, este participant activ si responsabil de constructia propriei cunoasteri, a propriilor cunostinte. Atitudinea lui activa si constructiva, dovedita in actul invatarii, determina propria lui dezvoltare intelectuala, progresul sau.

Actiunea educativa, axata pe dezvoltarea inteligentelor multiple, fie ca se desfasora la nivelul unei lectii, fie la nivelul unui capitol / unei materii de studiu, este orientata spre finalitati care contureaza o realitate dezirabila. Pentru ca ea sa aiba consistenta, educatorul trebuie sa puna in actiune un arsenal de continuturi, o varietate de metode, munca, talent, si pasiune.

Ultimul capitol este destinat cercetarii psiho-pedagogice, in care atentia a fost centrata asupra clasei de elevi, pentru a evidentia modalitatile de depistare a inteligentelor multiple.

Premisa cercetarii a fost aceea ca inteligenta este o trasatura necesara, dar nu si suficienta pentru a avea rezultate bune la invatatura, deoarece se conjuga cu autodisciplina si motivatia, iar pentru elev si pentru profesor este bine de stiut tipul de inteligenta dominant depistat, pentru a putea fi convertit intr-o linie de forta la nivelul personalitatii copilului.

Scopul a fost acela de a evidentia contextele, strategiile folosite, continutul unor activitati, tipurile de relatii elev-elev, elev-educator promovate in clasa de elevi, cu rol important in dezvoltarea inteligentelor multiple. Obiectivele propuse au vizat evidentierea importantei aplicarii teoriei inteligentelor multiple, cunoasterea modalitatilor strategice pe care educatorul le poate folosi pentru a le identifica, precizarea avantajelor si dezavantajelor folosite si determinarea factorilor ce stimuleaza dezvoltarea tipurilor diferite de inteligenta. Ca metode de cercetare au fost folosite: observatia sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor, studiul de caz, analiza produselor activitatii elevilor, studiul documentelor scolare (portofoliul, proiectul, studiul de caz, jurnalul reflexiv) si aplicarea testelor (docimologice si de inteligenta).

Cercetarea psiho-pedagogica realizata confirma urmatoarele:

. Inteligentele multiple pot fi reperate, dezvoltate, inhibate sau reactivate (inteligentele multiple necunoscute, aflate in "stand-by") prin metode interactiv-educative / de cercetare, specifice particularitatilor individuale si de varsta ale elevilor / ale colectivului de elevi.

. In dezvoltarea inteligentelor multiple prin actiunile instructiv-educative desfasurate impreuna cu elevii unei clase, nu exista retete general-valabile ce se pot urma, avand drept efect imediat atingerea unor parametri cantitativi / calitativi ai unui tip de inteligenta. Se pot folosi informatii adaptate, particularizate, personalizate.

. Se poate evalua nivelul atins de dezvoltarea unui tip de inteligenta numai prin raportare la un set de criterii ce tin de actul instructiv-educativ scolar. De aceea, pentru buna evolutie a unui tip de inteligenta, educatorul trebuie sa stabileasca si sa mentina legatura si cu alti factori educativi, pentru ca prin eforturi cumulate sa se obtina rezultatele scontate. Din punctul acesta de vedere, familia joaca un rol foarte important.

. Nivelul atins de un tip de inteligenta, la un moment dat, reprezinta punctul de plecare pentru educatorul ce proiecteaza situatii de invatare variate, isi alege metode, mijloace si materiale, isi stabileste un tip de evaluare, astfel incat sa desfasoare un act educational de calitate, stimulativ pentru dezvoltarea inteligentelor multiple.

. Rezultatele obtinute in urma aplicarii unei singure metode de evaluare / unui set de metode de acelasi tip, nu sunt relevante pentru evolutia ulterioara a unui tip de inteligenta si nu ofera date despre detalii ale factorilor de natura motivationala, atitudinala, afectiva, proprii personalitatii copilului testat.

. Aplicarea acestei teorii psihologice in activitatea desfasurata in clasa de elevi trebuie sa se faca in mod constant pentru a obtine rezultate foarte bune.

. Testarea tipurilor de inteligenta specifica unui elev / colectiv de elevi trebuie sa se faca pe o perioada lunga de timp, pentru a avea relevanta, atat pentru un psiho-pedagog, cat si pentru un invatator / profesor de o anumita specialitate / profesor diriginte / parinte / elev.

. In stabilirea unor repere pentru dezvoltarea viitoare a unui tip de inteligenta se impune colaborarea invatatorului / profesorului / parintelui / elevului cu psihologul scolii, astfel incat eforturile conjugate ale factorilor educativi din perimetrul scolar sa-si atinga scopul.

. Valorificarea unui tip de inteligenta, interventia in evolutia acestuia, descoperirea unui tip de inteligenta ignorat / nerelevat pot constitui aspecte ce duc la prevenirea si combaterea nereusitelor scolare.

. Rezultatele testarii nivelului de dezvoltare a inteligentelor multiple pot fi folosite in orientarea scolara / profesionala a elevilor.

. Prin continutul unor lectii nu se pot dezvolta deopotriva toate tipurile de inteligenta. De aceea, educatorul trebuie sa fie atent la o "repartizare" echilibrata a scopurilor si a obiectivelor operationale, atunci cand face proiectarea didactica, astfel incat sa fie acoperita o zona cat mai mare a inteligentelor multiple. Evident, dascalul tine seama de particularitatile copiilor din colectivul pe care il conduce, astfel incat sa se instaleze pasivitatea / absenta solicitarii unor elevi care, avand un tip de inteligenta care nu este vizat, raman intr-o inactivitate daunatoare.

. Inteligentele multiple sunt dezvoltate prin folosirea strategiilor didactice interactive, al caror rezultat este vizibil in crearea unui profil individual si colectiv creativ pentru elev / elevi.

. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple sporeste dorinta de asimilare a elementelor de modernitate in activitatea instructiv-educativa, cadrele didactice dovedind din acest punct de vedere deschiderea spre orice forma de perfectionare teoretica si practica.

. Nivelul de dezvoltare a inteligentelor multiple dintr-o clasa / dintr-un lot de profesori ce predau la clasa respectiva / dintr-o familie influenteaza nivelul de dezvoltare a tipului de inteligente specifice copilului ce se dezvolta intr-un anumit mediu scolar / familial.

In aplicarea teoriei inteligentelor multiple la nivelul activitatii instructiv-educative, educatorul actioneaza tocmai pentru obtinerea manifestarilor psihocomportamentale de durata, cu efecte formative pentru personalitatea elevului. Structurile cognitive, afectiv-atitudinale, operationale, conditioneaza comportamentul individual si colectiv. De aceea, pentru dezvoltarea lor, educatorul opteaza pentru realizarea unui mediu scolar in care situatiile de invatare sa fie variate, compatibile cu obiectivele operationale proiectate pentru dezvoltarea unot tipuri de inteligenta. "Situatia" este un factor absolut necesar, dar nu suficient pentru ca inteligentele multiple sa se dezvolte, caci se confunda adesea, fie cu campul educational, fie cu relatia educationala sau cu actiunea educationala. Ea trebuie sa fie proiectata,astfel incat sa duca la descoperirea elevului, la detectarea nivelului lui intelectual, atitudinal, aptitudinal, la descoperirea valorilor proprii.

Intreaga problematica a teoriei inteligentelor multiple ramane deschisa si isi asteapta, pe mai departe, cercetatorii, sa aduca noi rezultate. Practica muncii educative solicita continuarea muncii acestui domeniu, deoarece perspectivele sunt promitatoare.

In "Concluzii finale" este subliniata ideea importantei inteligentei, a carei cunoastere a constituit permanent o provocare pentru om, relevanta atunci cand asupra sa a fost exercitata influenta actiunii educative. Orice descoperire legata de aspecte ce au vizat-o direct, a constituit un plus de experienta, util in teoria si practica educativa. Lucrarea incearca sa demonstreze ca investigarea teoretica si practica a inteligentelor multiple este un demers posibil in teoria si practica educativa. Utilitatea lui se releva in formarea competentelor si in obtinerea performantelor in clasa de elevi.

Impactul teoriei inteligentelor multiple la nivelul clasei de elevi a dus la o schimbare de paradigma din perspectiva constructivista, deoarece profesorul directioneaza esenta actului educativ spre elev, vazand in acesta nu pe educatul pasiv, care doar achizitioneaza cunostinte, ci pe cel activ, motivat, cu posibilitati variate de afirmare si dezvoltare. Lucrarea contine ideea ca educatorul, facilitand, indrumand si stimuland procesele invatarii, cu scopul de a schimba diferite aspecte ale activitatii sale de instruire, aduce in prim-plan o atitudine pozitiva fata de invatare, perceputa ca un proces de cunoastere, bazat pe cladirea intelegerii proprii. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple la nivelul clasei de elevi ofera posibilitatea copiilor de a-si constientiza punctele forte ale personalitatii, de a-si dezvolta dorinta de autocunoastere, de autodepasire, pentru a-si pune competentele in valoare, a se perfectiona permanent, a fi un model de realizare si de conduita pentru ceilalti, a putea lua decizii si a le argumenta in mod constient, rational.

De asemenea, aplicarea teoriei inteligentelor multiple produce o noua perspectiva asupra relatiei metacognitie-educatie, in sensul ca o buna cunoastere si constientizare a tipului de inteligenta dominant duce la gasirea unui nod calitativ in metacunoastere personala. Astfel, elevii isi dezvolta strategiile metacognitive, iar elevii pot astfel cunoaste si evalua relevanta si importanta unui continut, pot stabili timpul necesar rezolvarii unei probleme, modalitatile de conservare a efortului, stilul de invatare si  altele, impreuna cu ei. Elevul poate sa constientizeze nevoile si dorintele proprii de cunoastere si de actiune, isi poate doza gradul de implicare cognitiva, afectiv-volitionala, optand pentru formele de activitate cele mai compatibile. In contextul inteligentelor multiple, metacognitia nu are rol benefic doar asupra eficientei invatarii, ci si asupra flexibilitatii gandirii in situatiile rezolvarii unor probleme, in functie de competentele elevului.

Demersul teoretico-practic realizat readuce in atentia cadrelor didactice, importanta constructivismului cognitiv in dezvoltarea inteligentelor multiple.

De asemenea, in perspectiva obtinerii unor rezultate notabile, in urma aplicarii acestei teorii, cu scopul de a confirma posibilitatea educarii acestora, lucrarea propune o optica noua, didactica, in ceea ce priveste conceperea planurilor de invatamant, a programelor scolare, a proiectelor de lectie. Continuturile acestora vor reflecta si criterii de ordin general, referitoare la cantitatea si calitatea cunostintelor, profunzimea, prioritatea ritmului de invatare, formele de evaluare, etc., dar si criterii specifice, subordonate scopului de depistare, stimulare a dezvoltarii inteligentelor depistate intr-o clasa de elevi. Lucrarea sustine ideea largirii zonei de obiecte optionale, ce au rolul de a crea un cadru adecvat pentru educarea inteligentelor individuale, reperate in cadrul colectivului. Toate atrag dupa sine o reformulare a scopurilor, obiectivelor activitatilor desfasurate. Tinand seama de evolutiile previzibile ale lumii in care traim, aplicarea teoriei inteligentelor multiple constituie o provocare interesanta, atat pentru elevi, cat si pentru profesori, dar si pentru cei care decid in materie de politica educationala, pentru cei care sunt autori de planuri, programe si manuale scolare.

Lucrarea confirma faptul ca scoala contemporana functioneaza in spatiul delimitat si descris de paradigma modernitatii. De aceea, la nivelul clasei de elevi, nu exista doar scopul transmiterii unui curriculum dat si prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene si a negocierii acestuia. Aplicarea teoriei inteligentelor multiple poate determina obtinerea de performante de catre elevi, in contextul unei societati in care este stiut faptul ca scoala ii cere elevului sa invete pentru a reusi, iar acesta este pus in situatia de a-si construi o strategie de tipul "a invata sa reusesti". Multi elevi au capacitatea de a se orienta si de a se adapta la cerintele profesorilor, datorita inteligentelor multiple. De aceea, este important ca, prin metode variate, dascalul sa depisteze la timp un tip de inteligenta, sa il stimuleze si sa-i monitorizeze evolutia.

Scopul lucrarii, prin informatiile prezentate a fost si acela de a modifica atitudinea referitoare la inteligentele multiple ale elevilor. Acest aspect se poate realiza printr-o informare corecta si prin demonstrarea posibilitatii dezvoltarii acestora, astfel incat sa se atinga standarde performante.

Exemplele, explicatiile, analogiile prezentate in lucrare pot fi suporturi de invatare si reflectie pentru cei care cred in educabilitatea inteligentei si sustin schimbarea imaginii dupa aceasta si, implicit, schimbarea atitudinii fata de invatare si de scoala. Continutul acestei lucrari pledeaza pentru demonstrarea posibilitatii de a ameliora performantele inteligente in scoala, prin actiunea conjugata a invatatorilor si profesorilor, al caror scop este de a educa un elev cu un profil nou, in care inteligenta multipla sa il ajute sa raspunda provocarilor vietii scolare.

Ca orice demers teoretic si experimental dintr-un domeniu de cunoastere, aceasta lucrare cuprinde idei si conceptii ce sustin teoria lu H. Gardner. Au fost inevitabile excesele, aproximarile aparute in tratarea unor probleme care propun o paradigma noua a desfasurarii activitatilor instructiv-educative de la scoala.

Continuarea acestei cercetari in care au fost investite increderea in multidimensionalitatea si educabilitatea inteligentelor multiple, in care transpar atitudinea critica, reflexiva, metacognitiva si dorinta de modificare comportamentala a elevilor, reprezinta o forma de raspuns la necesitatea adancirii problemei referitoare la inteligentele multiple, spre beneficiul cunoasterii si al educatiei.

BIBLIOGRAFIE

Aradavoaica, Gh.; Popescu, St. (2003). Teste psihologice de autoevaluare. Bucuresti: Editura Antet.

Albulescu, I.; Albulescu, M. (2000). Predarea si invatarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactica aplicata. Bucuresti: Editura Polirom.

Birch, A.; Hayward, S. (1999). Diferente interindividuale. Bucuresti: Editura Tehnica.

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltarii. Bucuresti: Editura Tehnica.

Blideanu, E.; Serdean, I. (1981). Orientari noi in metodologia studierii limbii romane la ciclul primar. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Boboc, I. (2002). Psihologia educatiei scolare si managementul educational. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Boboc, I. (2004). Stiinta educatiei. Politici educationale. Teorie si practica. Bucuresti: Editura Victor.

Bocos, M. (2002). Instruire interactiva. Repere pentru reflectii si actiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeana.

Bogdan-Tucicov, A.; Chelcea, S.; Golu, P.; Mamali, C.; Panzaru, P.  (1981). Dictionar de psihologie sociala. Bucuresti: Editura Stiintifica si Enciclopedica.

Bouillerce, B..; Carre, E. (2002). Cum sa ne dezvoltam creativitatea. Bucuresti: Editura Polirom.

Breben, S. (2005). Activitatile bazate pe inteligente multiple. Craiova: Editura Reprograph.

Breben, S.; Gongea, E.; Fulga, M. (2001). Metode interactive de grup. Craiova: Editura Arves.

Carter, P. (2007). Cartea completa a testelor de inteligenta. Bucuresti: Editura Meteor Press.

Carstea, G. (1997). Educatia fizica. Teoria si bazele metodicii. Bucuresti: Editura  A.N.E.F.S.

Cerghit, I.; Neacsu, I.; Negret-Dobridor, I.; Panisoara, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice. Bucuresti: Editura Meteor Press.

Cerghit, I. (2006). Metode de invatamant. (ed. a IV-a), Bucuresti: Editura Polirom.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative si complementare - Structuri, stiluri si strategii. Bucuresti: Editura Polirom.

Cerkez, M.; Padureanu, V.; Singer, M. (1991). Evaluare competente si calificative, Limba romana / Matematica. Bucuresti: Editura Sigma.

Chelcea, S.; Chelcea, A. (1990). Din universul autocunoasterii. Bucuresti: Editura Militara.

Chelcea, S. Metodologia cercetarii sociologice. Metode cantitative si calitative. (ed. a III-a), Bucuresti: Editura Economica.

Chelcea, S. (2008). Psihosociologie. Teorii, cercetari, aplicatii. Bucuresti: Editura Polirom.

Cherejea, F. (2004). Dezvoltarea gandirii critice in invatamantul primar. Bucuresti: Editura Humanitas Educational.

Cojocaru, V.-M., (2003). Educatie pentru schimbare si creativitate. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Corti, M. (1981). Principiile comunicarii literare. Bucuresti: Editura Univers.

Costner, J. (2002). Introducere in psihologia emotiilor si a sentimentelor. Iasi: Editura Polirom.

Coulet, J.-C. (1999). Eduquer l intelligence. Paris: Dunod.

Cretu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iasi: Editura Polirom.

Cretu, C. (1999). Curriculum diferentiat si personalizat. Bucuresti: Editura Polirom.

Cristea, G. (2003). Psihologia educatiei. Bucuresti: Editura Coresi.

Cristea, S. (coord.) (2006). Curriculum pedagogic pentru formarea personalului didactic. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica RA.

Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Cucos, C. (2006). Pedagogie. (ed. a II-a), Bucuresti: Editura Polirom.

Cucos, C. (2008). Teoria si metodologia evaluarii. Bucuresti: Editura Polirom.

Crahay, M. (2009). Psihologia educatiei. (traducere de Simona Reghintovschi), Bucuresti: Editura Trei.

Cucos, C. (2008). Teoria si metodologia evaluarii. Bucuresti: Editura Polirom.

Deary, I. (2005). Inteligenta. Foarte scurta introducere. Bucuresti: Editura All.

Delacour, J. (2001). Introducere in neurostiintele cognitive. Iasi: Editura Polirom.

Dragomir, M. (2003). Managementul activitatii didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Dragan, I.; Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogica. Targu-Mures: Editura Tipomur.

Druta, M. (2004). Cunoasterea elevului. Bucuresti: Editura Aramis.

Dumitrescu, M. (2002) Psihopedagogia excelentei. Craiova: Editura Arves.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta. Timisoara: Editura de Vest.

Elias, M.; Tobias, S. (2003). Stimularea inteligentei emotionale a adolescentilor. Bucuresti: Editura Curtea Veche.

Enachescu, C. [2005] (2007). Tratat de teoria cercetarii stiintifice. (ed. a II-a) Bucuresti: Editura Polirom.

Evans, D.; Friedlander, B. (2005). Emotia. Foarte scurta introducere. Bucuresti: Editura All.

Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente si dezvoltari cognitiviste. Bucuresti: Editura Polirom.

Gardner, H. (2006). Inteligente multiple. Noi orizonturi. (traducere de Nicolae Damaschin), Bucuresti: Editura Sigma.

Gardner, H. (2004). Mintea disciplinata. Educatia pe care o merita orice copil, dincolo de informatii si teste standardizate. (traducere de Anca Dobrinescu), Bucuresti: Editura Sigma

Gardner, H. (2006) Inteligente multiple. Noi orizonturi, (traducere de Nicolae Damaschin), Bucuresti, Editura Sigma.

Garboveanu, M.; Negoescu, V. (1981). Stimularea creativitatii in procesul de invatamant. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Gherghina, D.; Serban, D. (2003). Dincolo de hotarul orei de clasa. Craiova: Editura Didactica Nova.

Goleman, D. (2001). Inteligenta emotionala. Bucuresti: Editura Curtea Veche.

Goleman, D. (2004). Inteligenta emotionala, cheia succesului in viata. Bucuresti: Editura Alfa.

Golu, M. (1980). Natura si bazele neurofiziologice ale psihicului. Bucuresti. Editura Stiintifica si Enciclopedica:

Golu, P. (1985). Invatare si dezvoltare. Bucuresti: Editura Stiintifica si Enciclopedica.

Golu, P.; Golu, I. (2002). Psihologie educationala. Constanta: Editura Ex Ponto.

Ionescu, M. (1982). Lectia intre proiect si realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Ionescu, M. (2000). Demersuri creative in predare si invatare. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeana.

Ionescu, M.; Radu, I. (2004). Didactica moderna. Bucuresti: Editura Dacia.

Ionescu, M.; Chis, V. (2010). Pedagogia aplicata. Cluj-Napoca: Editura Eikon.

Iosifescu, S. (2000). Elemente de management strategic si proiectare. Bucuresti: Editura Corint.

Iucu, R. (2000). Managementul si gestiunea clasei de elevi. Iasi: Editura Polirom.

Iucu, R.; Manolescu, M. (2001). Pedagogie. Bucuresti: Editura Fundatiei Culturale "Dimitrie Bolintineanu".

Jensen, A. (1987). Individual differences in mental ability. in J. Glover, R. Ronning (Eds.), Historical foundations of educational psychology, New York: Plenum Press.

Jinga, I.; Istrate, E. (eds. 2006). Manual de pedagogie. Bucuresti: Editura All.

Jinga, I.; Negret-Dobridor, I. (2004). Inspectia scolara si design-ul instructional. Bucuresti: Editura Aramis.

Joita, E. (coord.) (2003). Pedagogie si elemente de psihologie scolara. Bucuresti: Editura Arves.

Joita, E. (coord.) (2008). A deveni profesor constructivist. Demersuri constructiviste pentru o profesionalizare pedagogica initiala. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Joita, E. (2010). Metodologia educatiei. Schimbari de paradigma. Bucuresti: Institutul European.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reusitei scolare. Bucuresti: Editura didactica si pedagogica.

Larousse (2006). Marele dictionar al psihologiei. (Traducere din limba franceza de Ardeleanu, A.; Dorneanu, S.,; Balta, N.; Bors, A.; Georgescu, M.; Dumitrascu, N.; Lupu, D.; Jeleki, G.; Hillerin, I.; Chiriacescu, R.) Bucuresti: Editura Trei.

Lupu, J. (1988). Educarea auzului muzical diferit. Bucuresti: Editura Muzicala.

Manolescu, M. (2002). Educarea scolara - un contract pedagogic. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Manolescu, M. (2005). Evaluarea scolara - metode, tehnici, instrumente. Bucuresti: Editura Meteor Press.

Manolescu, M. (2007). Tendinte si orientari in didactica moderna. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica RA.

Margineanu, I. (2000). Proiectarea cercetarii sociologice. Iasi: Editura Polirom.

Mihailescu, I. (2003). Sociologie generala: Concepte fundamentale si studii de caz. Bucuresti: Editura Ars docendi, Biblioteca Institutului Social Roman.

Milcu, M. (2008). Psihologia relatiilor interpersonale. Competitie si conflict. Iasi: Editura Polirom

Mitrofan, N.; mitrofan, L. (2005) Testarea psihologica. Inteligente si aptitudini, Iasi, Editura Polirom..

Miu, A. C. (2008). Emotie si cognitie. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Motora-Ionescu, A. (1978). Indrumator pentru predarea muzicii la cls. I-IV. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Moscovici, S. (coord.) (1998). Psihologia sociala a relatiilor cu celalalt. Iasi: Editura Polirom.

Neacsu, I. (coord.) (1988). Metodica predarii matematicii la cls. I-IV. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Neacsu, I. (2010). Introducere in psihologia educatiei si a dezvoltarii. Bucuresti: Editura Polirom.

Neculau, A. (1981). Copii capabili de performante superioare. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Neculau, A. (1996). 29 de teste pentru a te cunoaste. Bucuresti: Editura Polirom.

Negret-Dobridor, I. (2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educatiei asupra naturii umane. Bucuresti: Editura Aramis.

Negret-Dobridor, I.; Panisoara, I.-O. (2005). Stiinta invatarii. Bucuresti: Editura Polirom.

Negret-Dobridor, I. (2005). Didactica Nova. Bucuresti: Editura Aramis.

Nicola, I. (1980). Pedagogie scolara. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie scolara. Bucuresti: Editura Aramis.

Oprea, C. L. (2008). Strategii didactice interactive. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica R.A.

Panagoret, O.; Armeanu, C. M. (2005). Tehnici de superinvatare. Alexandria: Editura Tipoalex.

Pacurari, O. (2003). Strategii didactice inovative. Bucuresti: Editura Sigma.

Paun, E. (1982). Sociopedagogie scolara. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Paun, E. (1996). Noi orizonturi teoretice in analiza clasei de elevi - "meseria de elev" in Revista Invatamantului primar. nr. 4, Bucuresti: Editura Discipol.

Paun, E.; Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative. Bucuresti: Editura Polirom.

Paun, E. (2009) Une seule monde, une seule ecole? Les modeles scolaires a l'epreuve de la mondialisation in Revista de Stiintele Educatiei "Repere", nr. 2. Bucuresti: Editura Humanitas.

Panisoara, I. O. (2009). Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie aplicata. Bucuresti: Editura Polirom.

Piaget, J. (2008). Psihologia inteligentei. Bucuresti: Editura Cartier.

Pintilie,  M. (2002). Metode moderne de invatare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Popescu-Neveanu, P. (1980). Dictionar de psihologie. Bucuresti: Editura Albatros.

Potolea, D.; Neacsu, I.; Iucu, R. B.; Panisoara, I.-O. (eds.) (2008). Pregatirea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iasi: Editura Polirom.

Radu, I. T. (2000). Evaluarea in procesul didactic. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica.

Rascanu, R. (2003). Psihologie si comunicare. Bucuresti: Editura Universitatii.

Rime, B. (2008). Comunicarea sociala a emotiilor. Bucuresti: Editura Trei.

Roco, M. (2001). Creativitate si inteligenta emotionala. Iasi: Editura Polirom.

Russell, K; Carter. P. (2003). Teste de inteligenta. Bucuresti: Editura Meteor.

Russell, K; Carter. P. (2007). Teste IQ. Bucuresti: Editura Niculescu.

Salavastru, D. (2004). Psihologia educatiei. Bucuresti: Editura Polirom.

Scarlat, E. (1993). Educatia fizica a copiilor de varsta scolara. Bucuresti: Editura Editis.

Segal, J. (2002). Dezvoltarea inteligentei emotionale. Bucuresti: Editura Teora.

Senger, G.; Hoffman, W. (2000). Cum sa ne calculam coeficientul de personalitate. Bucuresti: Gemma Press.

Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivista. Bilant al dezvoltarii constructiviste asupra practicii educative. Iasi: Institutul European.

Solomon, M.; Tudusciuc, I. (1984). Dezvoltarea capacitatii motrice a elevilor. Bucuresti: Editura Sport-Turism.

Stanciu, M. (1999). Reforma continuturilor invatamantului. Iasi: Editura Polirom.

Stein, S.; Book, H. (2003). Forta inteligentei emotionale. Educatie rational emotiva si comportamentala. Cluj-Napoca: ASCR.

Stoian, S. (coord.) (2003). Domenii ale pedagogiei. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Stoica, A. (1983). Cercetarea elevilor. Posibilitati de cunoastere si educare. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Stoica, M. (1995). Pedagogie scolara. Craiova: Editura Gheorghe Cartu-Alexandru.

Stoica, M. (2001). Pedagogie si psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Cartu-Alexandru.

Schiopu, U. (1967). Psihologia copilului. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.

Vernon, A. (2006). Dezvoltarea inteligentei emotionale. Educatie rational-emotiva si comportamentala. Cluj-Napoca: ASCR.

Vrasmas, T. (1998). Scoala si educatia pentru toti. Bucuresti: Editura Miniped.

Zlate, M. (1972). Psihologia sociala a grupurilor scolare. Bucuresti: Editura Politica.

Zlate, M. (1982). Cunoasterea si activarea grupurilor sociale. Bucuresti: Editura Politica.