Raportul dintre procesele de socializare, integrare, normalizare, incluziune

RAPORTUL DINTRE PROCESELE DE SOCIALIZARE, INTEGRARE, NORMALIZARE, INCLUZIUNE

Teoria pedagogica contemporana tinde sa se indeparteze de termenii care pot eticheta copii cu diverse probleme de dezvoltare si/sau invatare. Accentul se pune pe cerintele educative individuale ale copilului care are o problema de invatare /dezvoltare, utilizandu-se termeni de circulatie internationala care semnifica calitatea de fiinta umana: copil cu deficienta, si/sau incapacitate

In contextul celor expuse educatia integrata poate fi definita:

A. Socializare - proces social fundamental care presupune acomodarea, adica solutionarea conflictelor existente intre diferite aspiratii si atitudini comportamentale, intre indivizi, grupuri, clase.

Termenul de integrare sociala este relativ recent si ca orice termen recent este folosit in sensuri diferite. Deseori termenul de adaptare echivaleaza cu termenul de integrare.

J. Piaget defineste adaptarea ca proces in felul urmator: "ca o trecere de la un echilibru mai putin stabil la un echilibru mai stabil intre organism si mediu". Este usor de observat ca introducerea conceptului de echilibru intre organism si mediu creeaza premisele psihologice necesare extinderii termenului de adaptare ca proces pana la nivelul reglarilor reciproce dintre personalitate si societate, ceea ce ne indreptateste sa vorbim de faptul ca in fond prin alaturarea termenului de asimilare termenului de adaptare, J. Piaget contreaza insusi continutul notiunii de integrare. Schimbul care conduce nu doar la un echilibru dinamic, ci la o actiune reciproca de transformare se preteaza mai degraba la cuprinderea sub conceptul de integrare sociala.

W.S. Landecker distinge patru tipuri de integrare: culturala, normativa, comunicativa si functionala.

T. Sorokin distinge doua tipuri de integrare: cauzal-functionale si logic-semnificative. Primele elemente din definitia autorilor citati se bazeaza pe asimilare, definita ca proces de interiorizare. A doua parte a definitiei care subliniaza procesul de asamblare a personalitatii intr-un sistem social si adeziunea afectiva vitala la elementele acestui sistem ni se pare a desemna cu multa exactitudine procesul de integrare sociala.

Procesul integrarii constituie o actiune complexa care pe baza anumitor functii si anumitor strategii genereaza o fuziune esentiala intre elementele sistemului personalitatii si elementele sistemului social, determinand o dinamica de dezvoltare si de progres simultan si reciproc. Procesul de integrare sociala este bipolar. Contextul social, grupul social, in care apare un individ la un moment dat cunoaste o saturatie de valori morale, spirituale, culturale, economice etc. Aceasta configuratie extrem de variata capteaza individul, persoana in campul de forte al ei si determina o deschidere, o receptivitate a individului catre valori, exercita prin intermediul unor factori purtatori de valori cum sunt institutiile (familia, scoala etc.), mass-media si in genere toata constructia superioara a societatii in care s-au depozitat formulele valorice izvorate din "miracol" ale creatiei umane. Deci, insertia intr-un camp de forte valoric a individului genereaza datorita impactului valorilor asupra cunoasterii o miscare catre valori. Personalitatea copilului se dezvolta printr-o treapta de receptie, asimilare si organizarea a valorilor, a normelor existente in societate in jurul eului sau. Prima parte a procesului de integrare, poate cea mai importanta si definitorie pentru personalitatea umana interogatorie, este perioada in care personalitatea se formeaza, se modeleaza pe baza constelatiei axiologice pe care societatea i-o pune la dispozitie. Copilul invata sa se integreze cucerind pas cu pas lumea complicata si miraculoasa a valorilor umane, sociale, in timp ce fiecare pas il transforma intr-o personalitate si mai complexa si mai cuprinzatoare si mai ales intr-o personalitate cu grad mai mare de adecvare fata de realitatea valorica. In timp ce structura valorilor actioneaza asupra formarii personalitatii, personalitatea actioneaza asupra formarii structurii valorilor. Acest proces de comunicare activa defineste dinamica procesului de integrare sociala.

T. Vrasmas, 1996; I. Musu stabilesc ca integrarea sociala nu poate fi separata de cea scolara, ea nu este doar post-scolara ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult, "fiinta sociala". N.           Malofeev, L. Sipitina, V. Bondari, A. Racu, D. Popovici si altii au stabilit, ca integrarea in comunitate presupune acceptarea si participarea copilului la diversele forme de viata comunitara, cu asumarea de roluri si stabilirea de relatii sociale - spontane sau cu caracter permanent - in grupul /microgrupul social in care traieste.

In literatura si practica de specialitate (N. Bucun, N. Malofeev, L. Sipitina, A. Racu, D. Popovici, E. Verza) sunt cunoscute patru niveluri ale integrarii. N.            Malofeev, L. Sipitina (2001), P. Daunt, T. Vrasmas, I. Musu (1996) propun urmatoarele niveluri:

integrarea fizica - sau nivelul incipient al integrarii - se refera la prezenta copiilor cu deficiente alaturi de ceilalti si reducerea distantei fizice dintre copii;

integrarea functionala (sau pedagogica) semnifica participarea la un proces comun de invatare, in conditii in care si copilul cu CES asimileaza anumite cunostinte, isi formeaza abilitati, alaturi de copii obisnuiti;

integrarea sociala are in vedere si aceste aspecte legate de includerea copilului cu CES in toate activitatile comune din viata scolii, atat la cele propriu-zise de invatare cat si la activitatile comune din pauze, de joc, alte activitati cotidiene din viata scolii;

integrarea societala apare atunci cand copilul integrat dobandeste sentimentul de apartenenta si participare deplina la comunitate, cu asumarea de roluri.

Educatia prin integrare devine una dintre cele mai stringente probleme medico-sociale si psihopedagogice aflata in obiectivele specialistilor. Mai ales acum, cand o mare parte dintre copiii cu CES nu sunt incadrati in institutiile specializate. Acesti copii raman in afara atentiei specialistilor, si, fiind limitati in contactul cu mediul, depind doar de familie, care adesea nu este nici ea pregatita sa-i acorde copilului sprijinul necesar si adecvat". Majoritatea cercetarilor reprezinta integrarea ca o relatie, o integratiune dinamica intre sistemul care se integreaza si sistemul care integreaza. In functie de caracterul activ al sistemului care se integreaza si de capacitatea de raspuns a mediului care integreaza se disting mai multe faze ale procesului de integrare:

acomodarea constand in formarea reciproca asupra obiectivelor si caracteristicilor, activitatea modelelor integrative care sa-i permita celui venit invatarea rolului ce decurge din pozitia pe care o ocupa in sistemul in care se integreaza;

adaptarea - faza in care relatiile multiple ce se stabilesc fac ca sistemul care se integreaza sa capete cunostintele si deprinderile necesare rezolvarii situatiilor impuse de mediu si sa raspunda pozitiv cerintelor acestuia;

participarea care consta in asumarea rolurilor si promovarea initiativelor personale;

integrarea propriu-zisa care presupune transformarea integrantului in element functional, in subsistem integrat al organizatiei respective.

B. Educatie integrata - proces ce se refera in esenta la integrarea in structurile invatamantului general a copiilor cu CES (copii cu deficiente senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj, defavorizati socio-economic si cultural, copii cu tulburari psiho-afective si comportamentale, copii orfani, copii infectati cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltarii armonioase si cat mai echilibrate acestor categorii de copii. Autorul Alois Ghergut subliniaza ca educatia integrata a copiilor cu CES urmareste dezvoltarea la acestia a unor capacitati fizice si psihice care sa-i apropie cat mai mult de copiii normali, a implementarii unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potentialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii menite sa le suplineasca pe cele deficitare, crearea climatului afectiv in vederea formarii motivatiei pentru activitate, in general si pentru invatare, in special asigurarea unui progres continuu in achizitia comunicarii si a cognitiei, formarea unor abilitati de socializare si relationare cu cei din jur, formare de deprinderi cu character profesional si de exercitare a unor activitati cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative si a insusirilor pozitive ale personalitatii, care sa faciliteze normalizarea deplina.

Integrarea urmareste, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilitatilor subiectului deficient, dar, pe de alta parte, antrenarea in mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate in asa fel incat sa preia activitatea functiilor deficitare si sa permita insusirea de abilitati care sa inlesneasca integrarea eficienta in comunitatea normala. Paralel, prin integrare, se realizeaza si o pregatire psihologica a subiectului, care sa contribuie la crearea unor stari efectivemotionale corespunzatoare, in care confortul psihic este mentinut de satisfactiile in raport cu activitatile desfasurate. Raportul relatiei socializare, integrare, incluziune are in vedere implicatiile practice si teoretice ce privesc evolutia sistemului de organizare a educatiei speciale si a pregatirii copiilor pentru integrarea si incluziunea in activitatile profesionale si in colectivitatile sociale. Aceasta presupune elaborarea unor metodologii si terapii recuperative care sa tina seama de potentialul psihic si de perspectiva incadrarii socio-profesionale. Din aceasta perspectiva a rezultat ideea de integrare ce s-a constituit ca parte componenta pentru demersul fundamental al recuperarii, reabilitarii si educatiei in vederea asigurarii incluziunii socio-profesionale cat mai apropiata de cea a normalilor.

C.           Educatie incluziva - avand la baza principiul dreptului egal la educatie pentru toti, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbita sau conditiile economice in care traiesc. Practic aria semantica a conceptului de educatie incluziva inglobeaza aproape in totalitate aria semantica a conceptului de educatie integrata (T. Vrasmas, E. Vrasmas, 2002).

Conceptul educatie integrata /incluziva ofera posibilitatea de a iesi din cadrul restrans al unor valori contextuale la cel universal acceptabil unde toti suntem fiinte umane si toti avem dreptul la educatie si dezvoltare pe masura potentialului individual. Acest concept este o stimulare la schimbarea atitudinilor si mentalitatilor, precum si a politicilor de excludere si segregare a copiilor perceputi de scoala si comunitate ca diferiti de altii.

Sunt stabilite principiile educatiei incluzive si anume:

valorificarea tuturor diferentelor copiilor;

flexibilitatea in activitatea didactica;

cooperarea si comunicarea intre factorii implicati in procesul de educatie a copilului;

parteneriatul in procesul de dezvoltare a potentialului copilului, in procesul de imbunatatire a institutiei, de explorare a resurselor umane;

managementul educational participativ.

Conceptul educatiei incluzive integrate a copiilor cu CES este o modalitate eficienta de atingere a obiectivelor Educatiei pentru toti, deoarece:

reduce distanta dintre copilul cu cerintele educative speciale si mediul familial;

aduce vizibilitate grupurilor comunitare;

presupune cooperare, colaborare, comunicare si invatare impreuna cu toti copiii;

motiveaza copiii la gasirea solutiilor de trai in comun;

evidentiaza problemele sociale comunitare;

dezvolta parteneriatul si dialogul intre copii, parinti, specialisti etc.;

ofera posibilitatea de a impartasi celorlalti experientele personale.

Acest concept a devenit o strategie generala de educatie a copiilor cu CES care acorda valoare egala fiecarui copil in corespundere cu particularitatile sale de invatare si de dezvoltare. Educatia incluziva /integrata vine sa raspunda cerintelor educative speciale ale copiilor prin individualizarea educatiei, prin asigurarea accesului la educatie pentru toti copiii din perspective drepturilor copilului.

D.           Dezinstitutionalizare (deinstitutionalization) - acest termen aparut ca o consecinta directa a aplicarii educatiei integrate sau ca ultim scop al politicii de mainstreaming (sinonim termenului de integrare scolara) se refera la renuntarea totala sau partiala a educarii copiilor cu deficiente in scoli  speciale. Problema renuntarii la scolile speciale si la programul specific acestor scoli a dat nastere la numeroase controverse sau reactii de dezaprobare care, in unele locuri, nu si-au gasit inca o rezolvare acceptata de toate partile implicate in educatia copiilor cu CES. Cauzele care contribuie la mentinerea modelului institutional traditional sunt multiple: lipsa de pregatire a personalului didactic si de conducere din sistemul invatamantului general privind educatia copiilor cu CES; parintii copiilor cu CES care nu inteleg scopul educatiei integrate si modul de activitate cu elevii in conditiile integrarii; absenta resurselor economice pentru a sustine educatia integrata; necesitatea pastrarii modelului traditional de educatie speciala pentru anumite categorii de copii cu CES aflati in situatii exceptionale.

O solutie adoptata in multe tari privind problema dezinstitutionalizarii are la baza transformarea scolilor speciale in centre de resurse pentru terapia, compensarea si recuperarea prin activitati instructiv-educative a copiilor cu CES. Astfel spus, in scoala de masa urmeaza sa se desfasoare activitatile educative formale dupa un program diferentiat/individualizat, iar in aceste centre sa se desfasoare activitati extrascolare care, pe de o parte, sa continue si sa diversifice experientele de invatare intalnite la programul din scoala si, pe de alta parte, sa includa un program terapeutic si recuperator in functie de deficienta copilului, unde sa se valorifice si cunostintele sau competentele achizitionate la activitatile din scoala, unde sa se poata aplica programe de recuperare, profesionalizare si integrare eficiente si in care activitatile sa fie sustinute de echipe mixte de specialisti in domeniul socio-pedagogic si/sau medical.

E.            Integrare scolara - proces de includere in scolile de masa/clase obisnuite, la activitatile educative formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte educative speciale. Considerand scoala ca principala instanta de socializare a copilului (familia fiind considerata prima instanta de socializare), integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces care are o importanta fundamentala in facilitarea integrarii ulterioare in viata comunitara prin formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati favorabile acestui proces. In plus, integrarea scolara a copiilor cu CES permite, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii si potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor care, din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiata a procesului de instruire si educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii.

F.            Scoala incluziva - institutie scolara din invatamantul public general unde au acces toti copiii unei comunitati, indiferent de mediul de proveninta, in care sunt integrati intr-o forma sau alta si copiii cu CES, unde programul activitatilor didactice are la baza un curriculum specific (individualizat si adaptat) si unde participarea personalului didactic la activitatile educative din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ de profesori, profesori de sprijin/suport, specialisti in educatie speciala si parinti. In literatura de specialitate se vorbeste si despre clase incluzive (de regula cate 2-4 copii cu CES)

Proiect: Calificarea unor bunuri ca fiind proprii sau comune. Proiect: Teoria sistemului mondial

G.           Mainstreaming - termen anglo-saxon sinonim celui de integrare scolara, accentueaza mai ales elementele care privesc politicile educationale, deciziile si masurile la nivel national si local care favorizeaza integrarea/includerea copiilor cu CES, asigurandu-se astfel dreptul fiecarei persoane la o educatie normala si integrare in comunitatea din care face parte, fara sa fie discriminat pe criterii segregationiste. De asemenea, prin mainstreaming se doreste o schimbare de atitudine a membrilor comunitatii fata de problematica si posibilitatile de implicare activa si efectiva in viata comunitatii a persoanelor cu CES, renuntarea la prejudecatile si stereotipurile care considera aceste persoane ca fiind total dependente de cei din jur (incapabile sa efectueze activitati si /sau servicii utile comunitatii) si cultivarea principiului normalitatii care valorizeaza in perceptia membrilor comunitatii realizarile/reusitele sociale si profesionale ale acestei categorii de persoane, precum si faptul ca ele nu trebuie privite sau tratate ca fiinte inferioare ci, dimpotriva, ca persoane normale.

Principiile educatiei integrate

Principiul socializarii reprezinta procesul de transmitere si insusire a unui set de modele culturale si normative, de cunostinte si atitudini prin care indivizii dobandesc cunoasterea comportamentelor socialmente dezirabile, isi formeaza deprinderi si dispozitii care-i fac apti sa actioneze ca membri ai societatii si grupului social.

Fiind un proces complex care cuprinde educatia fara sa se rezume la ea, socializarea se manifesta pe tot parcursul vietii individului implicand forme si mijloace specifice de realizare. Cele mai semnificative aspecte pe care le cuprind sunt:

1. socializarea formeaza educatia, stapanirea instinctelor si nevoilor, satisfacerea lor intr-un mod prevazut de societatea respectiva;

2. socializarea insufla aspiratii si nazuinte in vederea obtinerii unor lucruri sau calitati, a unui prestigiu;

3. socializarea permite transmiterea unor cunostinte si posibilitatea satisfacerii unor roluri;

4. socializarea asigura o calificare profesionala si alte calitati necesare in viata.

Socializarea primara are un rol primordial in formarea personalitatii pentru si intr-o anumita cultura. Socializarea primara incepe din primele saptamani de viata ale copilului si isi pune amprenta, generand personalitatea de baza, caracteristica unei arii culturale determinate. In cadrul acestui tip de socializare, parintii sunt principalii transmitatori de cultura. Socializarea secundara se realizeaza in cadrul institutiilor specializate (scoala, armata) prin transmiterea de cunostinte si formarea de deprinderi, atitudini, convingeri. Reprezentand un proces care conduce la un anumit tip de conformitate a persoanei cu solicitarile si asteptarile grupului sau organizatiei, socializarea poate sa aiba o directie conforma cu cerintele, valorile si normele socialmente admise si dezirabile (socializarea pozitiva) sau o directie contrara, deseori marginala in raport cu cerintele unor grupuri periferice sau subculturi (socializare negativa).

Procesul de socializare desfasurat pe intreaga durata de viata a individului ofera acestuia sansa formarii sale sociale, dobandirii echilibrului emotional, mentinerii integritatii personalitatii.Unul din efectele procesului socializarii, exercitarii rolurilor de catre indivizi in conformitate cu asteptarile grupului, participarii la viata sociala este integrarea sociala.

Dupa cum mentine Doru Vlad Popovici (1996, 1999), normalizarea, ca actiune, are originea in tarile scandinave, unde s-a incercat pentru prima data integrarea deficientilor mintali in comunitate. Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale pentru persoanele cu CES, in asa fel incat acestea sa traiasca conform standardelor dupa care traiesc majoritatea membrilor comunitatii. Conceptul normalizarii a aparut sub influenta cercetarilor efectuate de catre specialistii din tarile scandinave la inceputul anilor 1970. Normalizarea se bazeaza pe formula scolii active - learning by doing (a invata facand tu insuti) si considera dobandirea competentei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ cu copiii cu CES (Clarcke si Clarcke, 1974).

L. Kebbson [59], care se refera la deficientii mintali, considera ca aplicarea in practica a normalizarii trebuie realizata din punct de vedere structural, pe patru niveluri functionale:

1. Normalizarea fizica;

2. Normalizarea functionala;

3. Normalizarea sociala;

4. Normalizarea societala.

Relatia dintre normalizare si integrare este una complexa. Un punct de vedere des invocat este acela ca daca normalizarea reprezinta scopul general (idealul), integrarea in diversele ei forme, niveluri sau moduri constituie mijlocul de atingere a normalizarii.

Principiul drepturilor egale reglementeaza accesul efectiv al persoanelor cu CES la educatie si alte servicii comunitare, precum si eliminarea unor obstacole sociale care impiedica satisfacerea in conditii de egalitate a unor necesitati individuale pentru persoane cu handicap.

Principiul dezinstitutionalizarii se refera la reformarea sistemului special pentru persoanele cu CES in directia cresterii gradului de independenta si autonomie personala a asistatilor pentru o insertie optima in cadrul vietii comunitare.

Principiul dezvoltarii se refera la faptul ca toate persoanele cu CES sunt capabile de crestere, invatare si dezvoltare, indiferent de severitatea handicapului, cu potentialul de care dispun.

Principiul egalitatii sanselor in domeniul educatiei - educatia copiilor cu CES sa se faca pe cat e posibil in cadrul sistemului general de invatamant, prin eliminarea oricaror practici discriminatorii.

Principiul asigurarii serviciilor de sprijin presupune oferirea serviciilor guvernamentale (de sanatate, invatamant, asistenta sociala), serviciilor de sprijin - de consultanta / consilier a persoanelor cu CES prin crearea resurselor: umane (personal specializat); resurselor materiale (variate institutii de educatie, de asistenta si ocrotire, centre de orientare, formare profesionala, consiliere, cercetare etc.).

Principiul interventiei timpurii indica eficienta interventiei precoce de reabilitare, reeducare si integrare pentru persoanele cu CES.

Principiul cooperarii si parteneriatului: promovarea integrarii prin cooperare si parteneriat dintre partenerii implicati in actul educativ: elevi, profesori, parinti etc..

Modele de integrare a copiilor cu CES in experienta mondiala

De-a lungul istoriei, dupa cum subliniaza I. Musu, P. Daunt, T. Vrasmas, copii cu CES au fost segregati pentru a fi izolati de sistemul invatamantului general in institutii separate - de obicei rezidentiale - care faceau parte din sistemul invatamantului special.

Un rol important in modificarea atitudinii fata de problema educatiei copiilor cu CES l-au avut rezultatele unor cercetari care demonstrau cu certitudine, ca acei copii, care au fost educati in institutii speciale, nu fac progrese mai mari, comparativ cu cei ramasi in medii educationale obisnuite (N. Aubin, 1970; A. Abraham, 1976; M. Wolf, 1981; M. Ainscow, 1994, 1995; B. Bettelhem, 1974; M. Dumitriana, 1992; E. Erikson, 1993; P. Ionescu, 1987 s.a.).

Opiniile lor le-au impartasit si alti specialisti preocupati de problema educatiei copiilor cu CES. Datorita acestui fapt, in secolul XX, modelul educatiei segregate, destinat tuturor categoriilor de copii cu probleme in dezvoltare, a fost supus unor critici severe si cercetat din punct de vedere al actiunii asupra copiilor. Comportamentul social al copilului institutionalizat, interrelatia mediu ambiant - dezvoltarea in interiorul institutiei, efectele adverse generate de institutii, tulburarile personalitatii au devenit obiectul de studiu al numerosilor cercetatori: A. Abraham, 1976; N. Aubin, 1970; B. Bettelheim, 1974; C. Dragoi, 1981; E. Frikson, 1993; R. Fenerstein, 1988;J. Gorland, 1972; R.K. Green, 1972; P. Iovescu, 1992; M. Lewis, 1981; E. Macavei, 1989; E. Pikler, 1976; D. Prugn, 1962; J. Rozer, 1984; R. Spitz, 1945; G. Stangvik, 1991; A. Toia, 1997; S. Wolff, 1981 s. a. .

G.           Stansvik determina argumentele principale ale modelului normalizarii educatiei si asistentei  speciale ca o abordare multidisciplinara bazata pe comunicate care prevede:

argumentul drepturilor civile - institutiile speciale priveaza subiectii de drepturile lor civile (egalitate, participare, etc.);

argumentul calitatii vietii si anume ca persoanele cu cerinte educative special sunt private de conditiile normale de viata ale unor oameni obisnuiti;

argumentul psihosocial, care releva absenta intr-o institutie segregata a stimularii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenta la grupul social, constiinta identitatii de sine, etc.), care nu pot fi atinse in mediul obisnuit de viata sau educatie;

argumentul controlului social si anume faptul ca institutiile au fost considerate principalul instrument de control al surplusului de populatie;

argumentul eficientei, in sensul ca institutiile separate nu ofera o educatie eficienta in comparatie cu cele obisnuite.

Analiza literaturii ne demonstreaza doua modele fundamentale de organizare si educatie pentru copii cu probleme in dezvoltare (modelul integrarii copiilor cu CES in sistemul invatamantului general si modelul segregarii copiilor cu CNSD in sistemul special de invatamant), care nu sunt neaparat succesive, dar uneori pot coexista. Ele tin, in mare masura, de traditiile tarilor respective. Aceste modele nu au existat neaparat in totalitate in fiecare tara. Inclinarea spre modelul integrarii are la baza o filozofie bazata pe increderea in copil si in capacitatile sale. Conceptia sociopedagogica este promovata prin adaptarea scolii la copil si tratament egal, bazat pe o pedagogie in care discriminarea pozitiva este coordonata de baza.

Perioada contemporana se caracterizeaza prin deplasarea accentului de la diagnosticul predominant medical la o evaluare multidisciplinara. In plan international se observa diferente nete in ceea ce priveste proportia / procentul copiilor cuprinsi in structuri integrate sau in institutii de educatie speciala de sine statatoare. Explicatia acestor diferente poate fi data de unele deosebiri in traditia si experienta privind politica educationala / scolara din tarile respective, deosebirile existente la nivelul curriculumului scolar, varietatea formelor de evaluare a progresului scolar practicate in sistemele de invatamant respective, modalitatile de interpretare a notiunii de CES sau a flexibilitatii sistemelor privind transferul elevilor dintr-o clasa in alta etc.

Modelul cooperarii scolii speciale cu scoala obisnuita. Scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a procesului educational. Cadrele didactice, in parteneriat pregatesc impreuna continutul lectiilor, adaptand materialele si mijloacele de invatare la necesitatile individuale ale elevilor.

Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare, insa constituie o forma restransa de integrare, deoarece elevul cu CES isi va continua activitatea extrascolara in scolile speciale de care apartine.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in cadrul scolii generale presupune integrarea copiilor cu CNSD in scoli obisnuite, facilizandu-li-se sprijinul cadrelor didactice si al specialistilor din scoala. Acest model este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, iar practica a demonstrat dificultatea unui program de integrare dupa acest model.

Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unei camere de instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz profesorii de sprijin se ocupa cu elevii deficienti, atat in spatiul special amenajat din scoala, cat si in orele de clasa, atunci cand conditiile cer acest lucru.

Modelul integrant favorizeaza integrarea intr-o scoala obisnuita a unui numar mic de copii cu CES (1-3 elevi), domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe distante mari a copilului), sprijinul de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficienta), care pot participa la activitatile scolii respective.

Modelul comun este relativ asemanator cu cel precedent, cu deosebirea ca in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de sprijinire copilului si familiei acestuia.

 Un criteriu fundamental de diferentiere a formelor de integrare se refera la durata prezentei copilului cu CES in scoala obisnuita. Astfel putem intalni:

forme de integrare totala - elevii cu CES petrec tot timpul in scoala obisnuita cu exceptia eventualelor programe terapeutice care se pot desfasura in spatii special destinate acestui scop;

forme de integrare partiala - elevii cu CES petrec doar o parte din timpul sau in scoala obisnuita sau la anumite discipline scolare unde pot face fata;

integrare ocazionala - participarea in comun la diferite excursii, serbari, intreceri sportive, spectacole etc.

Variantele acestor modele exista in diferite state:

Modelul in cascada, lansat in 1974 in SUA, apartine lui B. R. Geaheari si este structurat pe mai multe niveluri:

Nivelul 1 - clasa obisnuita cu un institutor obisnuit intr-o scoala de cultura generala;

Nivelul 2 - clasa obisnuita cu servicii de sprijin pentru cadre specializate care lucreaza cu elevii cu CES;

Nivelul 3 - asemanator nivelului 2, serviciile de sprijin sunt acordate elevilor care intampina dificultati in programul scolar;

Nivelul 4 - clasa obisnuita cu participarea elevului cu CES la anumite momente ale programului scolar, alaturi de alti colegi aflati in aceeasi situatie un program de terapie si recuperare condus de specialisti in domeniu;

Nivelul 5 - clasa speciala in scoala obisnuita. Participarea elevului cu CES la anumite activitati din scoala alaturi de elevii normali;

Nivelul 6 - scoala speciala, elevul cu CNSD va urma programul invatamantului special - renuntandu-se la ideea integrarii;

Nivelul 7 - institutorul la domiciliu sau aplicarea programului educativ si recuperatoriu la domiciliul elevului cu CES in cazul cand acesta nu se poate deplasa la scoala.

In Austria la nivel national s-au testat 4 modele /moduri de integrare:

clase integrate, care cuprind circa 20 de copii obisnuiti si 4 copii cu cerinte speciale, incadrate cu 2 profesori, din care unul de educatie speciala;

clase cooperante, respectiv o clasa de invatamant special si una de invatamant obisnuit, care coopereaza intre ele, fiecare urmandu-si curriculumul propriu;

clasele cu efective mici - respectiv speciale de 6-11 copii organizate in scoli obisnuite, organizate mai ales pentru cei cu tulburari /dificultati de invatare;

profesori de sprijin, care sunt incadrati pentru sustinerea copiilor cu cerinte educative speciale din invatamantul obisnuit - in medie un profesor la 4 copii.

Un deosebit interes prezinta modelul temporar a lui J. Hunderi, elaborat in 1982, care include trei faze:

Faza A - pregatirea copilului cu CES pentru a fi integrat;

Faza B - pregatirea cadrelor didactice din scoala obisnuita (selectarea tehnicilor, metodelor specifice de invatamant, proiectarea didactica etc.);

Faza C - faza de tranzitie - aplicarea treptata a principiului educatiei integrate.

Este evident faptul ca nu pot exista modele care sa raspunda in totalitate la problemele si nevoile copiilor cu probleme in dezvoltare integrati in invatamantul de masa. In plus, apar probleme care tin de contextul socio-economic, geografic al sistemului de invatamant si care trebuie luate in consideratie, iar deontologia si dreptul fiecarui copil de a avea sanse egale la educatie cer valorificari noi in stiinta psihopedagogica.

BIBLIOGRAFIE

FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Alexei M.-Taxonomia invatarii, Biblioteca Familia, Oradea, 2000

Babanski I.K.-Optimizarea procesului de invatamant, EDP, Bucuresti 1974

Barzea C.-Arta si stiinta educatiei, EDP, Bucuresti,1995

Boici Gherghina - Evaluarea copiilor cu CES in perspectiva integrarii, Timpul, Resita, 1998

Boscaiu , E - Balbaiala, prevenire si tratament, Bucuresti, EDP. 1983

Brunner J.-Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucuresti,1970

Calin M.-Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucuresti, 1995

Caraman, L, Caraman, Al. - Metodologia procesului demutizarii, Bucuresti, EDP. 1983

Cerghit I.-Metode de invatamant, EDP, Bucuresti, 1980

Colectii - Psihopedagogia speciala - Deficienta senzoriala, Pro Humanitate, Bucuresti, 1997

Cosmovici A. - Psihologia scolara, Polirom, Iasi, 1998

Cretu C. - Psihologia succesului , Polirom, Iasi, 1997

Cretu C.-Curriculum diferentiat si personalizat, Ed. Polirom, Iasi, 1996

Cristea S.-Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998

Cristea S.-Fundamentele pedagogice ale reformei invatamantului, Bucuresti, EDP,1994

Cucos C.-Pedagogie si axiologie, Ed. Polirom, Iasi, 1995

Damaschin D. - Defectologie, Bucuresti, EDP, 1973

de Katele J.M.-L`evaluation, Bruxelles, 1986

Gagne R.-Conditiile invatarii, EDP, Bucuresti,1975

Geissler E.G.-Mijloace de educatie, EDP, Bucuresti, 1997

Ghergut, Alois Sinteze de psihopedagogie speciala. Ghid pentru concursuri si examene de obtinere a gradelor didactice Editura: Polirom Anul aparitiei: 2005

Ghiduri de evaluare pe discipline, MEC-SNEE, 2000, 2001

Grigoras - Achiri Diana, Creatori de creativitate,  Bacau, 2003

I. T. Radu- Evaluarea procesului de invatamant, Bucuresti, EDP, 2001

Ionescu M.-Demersuri creative in predare si invatare, Ed.PUC, Cluj, 2000

Ionescu M.-Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj, 1995

Ionescu M.-Previziune si control in procesul didactic, Ed. Dacia, Cluj,1979

Iucu R-Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi 2000

Jinga I. Negret I. - Invatarea eficienta, Andin, Bucuresti, 1999

Jinga I.-Invatarea eficienta, Ed. Edist, Bucuresti, 1995

Joita E.-Eficienta instruirii, EDP, Bucuresti, 1998

Kulcsar, T. - Factorii psihologici ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP, 1978

Landsheere V.G. de-Definirea obiectivelor educatiei, EDP, Bucuresti, 1974

Landsherre G-evaluarea continua a elevilor si examenele, EDP, Bucuresti, 1975

Mihaiescu V. - Psihoterapie si psihosomatica,  Polirom, Iasi, 1996

Neacsu I.-Instruire si invatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti,1990

Neacsu I.-Metode si tehnici de invatare eficienta, Ed. Militara, Bucuresti, 1990

Nicola I.-Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti 1996

Obrocea, N. si colab. - Modalitati de stimulare si ameliorare a calitatii comunicarii orale si scrise la elevii din scoala ajutatoare, in E. Verza (coord. stiintifice). Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia Universitatii

Palmade G.-Metodele pedagogice, EDP, Bucuresti 1975

Pavelcu V-Principii de docimologie, EDP, Bucuresti, 1968

paunescu c., musu i. - psihopedagogie speciala integrata, ed. pro humanitate, bucuresti, 1997

Planchard E-Introducere in pedagogie, EDP, Bucuresti 1976

Popovici D.V. - Dezvoltarea comunicarii la copiii cu deficiente mintale, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 2000

Potolea D.-Teoria si metodologia obiectivelor educationale in 'Curs de pedagogie', Universitatea Bucuresti, 1988

Preda , V. - Explorarea vizuala. Cercetari fundamentale si aplicative, Bucuresti, Ed. Stiintifice si Eciclopedice, 1988

Preda V.-Indrumator pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999

Preda, V. - Particularitatile explorarii vizuale si ale capacitatii de orientare si structurare spatiala la debilii mintali. Implicatiile lor in activitatea didactica si corectiva, compensatorii. E.Verza (coord. stiintifice). Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia Universitatii Bucuresti, 1987

Preda V. - Indrumator pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, UBB, Cluj, 1999

  PUFAN C. - Surdopsihologia, vol. I si II, E.D.P., Bucuresti, 1972, 1982

Pufan, C. - Implicatii ale afectivitatii in conditionarea conduitei la deficientul mintal si imbecili. ,,Revista de pedagogie" nr. 6, 1980

Pufan, C. - Probleme de surdo-psihologie, vol. I, 1972, vol. II, 1982, Bucuresti, EDP.

Radu Gh. - Particularitatile conduitei la handicapul mintal pe fondul trasaturilor sale de specificitate , in E. Verza: Elemente de psihopedagogia handicapatilor, Bucuresti, Ed. Universitatii , 1990

Radu Gheorghe - Psihopedagogia dezvoltarii scolarilor cu handicap, EDP, Bucuresti, 1999

Radu I.- Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj, 1995

Radu I.-Experienta didactica si creativitate, Ed. Dacia

Rosca M. - Psihologia deficientilor mintali , Bucuresti, EDP. 1967

RUSU C. si colaboratorii - Deficienta, incapacitate, handicap, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1997

Schiopu U, Verza E. - Psihologia varstelor, Bucuresti, EDP, 1981

Schiopu U. si colab. - Dictionar enciclopedic de psihologie, Tipografia Universitatii, Bucuresti, 1979

Schiopu U.-Psihologia varstelor, EDP, Bucuresti, 1981

Silverstone R.-Televiziunea in viata cotidiana, Ed. Polirom, Iasi, 199

Sima , I. - Date catamnestice privind integrarea socioprofesionala a deficientilor mintali, in E. Verza (coord. stiintifice) Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia Universitatii Bucuresti, 1987

Sora , Nicolae, Lungu - Evaluarea psihologica a deficientului mintal . Revista de psihologie, nr. 1, 1979

Sora, Nicolae, Lungu - Program de recuperare complexa a copiilor handicapati Program de recuperare complexa a copiilor handicapati

Stanciu M.-Reforma continuturilor invatamantului-cadru metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1999

Stanica  I. Ungar El, Benescu C. - Probleme metodice de tehnica vorbirii si labiolectura, Bucuresti, EDP. 1983

STANICA I. - Deficiente senzoriale, Ed. Pro Humanitate, Colectia Personalitate in dificultate, Bucuresti, 1998

Stefan M. - Educarea copiilor cu vedere slaba, Bucuresti, EDP, 1981

Stoica A.-(coord.)Evaluarea curenta si examenele, Ghid pentru profesori, Ed. Prognosis, Bucuresti,2001

Strunga C.-Evaluarea scolara, Editura de Vest, Timisoara 1999

Tomsa Gh - Consilierea si orientarea in scoala , Viata Romaneasca , Bucuresti, 1999

TAFLAN A., MUSU I. (coord) - Terapia educationala integrata, Ed. Pro Humanitate, colectia "Persoane in dificultate", coord. RUSU C., Bucuresti, 1997

Ungureanu D. - Compendiu logopedic scolar , EDP, Bucuresti, 1998

Ungureanu D. - Copii cu dificultati de invatare , EDP, Bucuresti, 1998

Verza E. - Disgrafia si terapia ei, Bucuresti, EDP, 1983

Verza E. - Dislalia si terapia ei, Bucuresti, EDP, 1977

Verza E. - Psihopedagogia speciala , Bucuresti, EDP,. 1994

*** - Probleme de defectologie, vol. XI (coordonare stiintifica E. Verza) Bucuresti, EDP. 1983

 Verza E., Verza E.F. - Psihologia varstelor, Ed. Prohumanitate, Bucuresti, 2000

Verza E.F. - Introducere in psihopedagogia speciala si asistenta sociala, ed. Fundatiei Humanitas, 2002

Vrasmas E., Stanica C. - Terapia tulburarilor de limbaj - Interventii logopedice, EDP, Bucuresti, 1997

xxx-Dictionar de pedagogie, EDP, Bucuresti, 1979

xxx-Normative de dotare cu mijloace de invatamant, MEN, Bucuresti, 1993

xxx-Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1995

*** - Elemente de psihopedagogia handicapatilor (coord st. E Verza ) , Tipografia Universitatii Bucuresti, 1990

*** - Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei (coordonare stiintifica Verza E.), Tipografia Universitatii Bucuresti, 1987

*** - Probleme de defectologie (coord st. E Verza ) , Tipografia Universitatii Bucuresti, 1988

Verza E. - Tratat de logopedie, Ed. Fundatiei Humanitas, Bucuresti, 2003

xxx - Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1995

ZAZZO R. (coord. st.) - Debilitatile mintale, E.D.P.,Bucuresti, 1979