Influenta obiectiva a scolii asupra dezvoltarii personalitatii

INFLUENTA OBIECTIVA A SCOLII ASUPRA DEZVOLTARII PERSONALITATII

Antrenata continuu in activitatea scolara, activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei influente la majoritatea copiilor. Primul aspect al modificarilor mai semnificative pe planul acesteia se exprima in schimbari ale caracterului investigativ si comprehensiv al perceptiei si observatiei ca instrumente ale cognitiei.

Activitatile cognitive pot fi impartite in activitati directe si activitati indirecte. Printre cele indirecte se poate numara asociatia libera evidenta in vise, reverii, operatiile si conceptele. Cognitia directa implica perceptia, in primul rand. Separatia intre cele doua categorii este mai ales didactica.

Perceptia este procesul prin care se extrage informatia utila si cu sens din mozaicul larg al stimulatiei fizice. Scolarul utilizeaza mereu perceperea in care elementele de interpretare sunt indicii auditivi, verbali, ortografici.

Vederea, auzul, ating performante importante spre 9 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte buna. Activitatea scolara solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte, aceleasi capacitati senzoriale se antreneaza in activitati si jocuri de performanta ca acelea de tras cu arcul, cu prastia, la tinta. Pentru auz se creeaza o sensibilitate discriminativa, formativa la identificarea fenomenelor incorporate in cuvinte, in fluxul vorbirii, dar si pe linia convertirii lor in grafisme.

O prima etapa este de identificare a sunetelor ca elemente componente a cuvintelor. Acest proces se realizeaza prin actiunea de despartire a cuvintelor in silabe. Silabele ca unitati de pronuntie sunt extrase din fluxul vorbirii si al cuvintelor si se aseamana mai mult sau mai putin intre ele, permitand ca prin ingustarea campului auditiv sa se evidentieze mai bine componentele lor sonore. Aceasta ipostaza numita preabecedara creeaza o noua optica fata de limba vorbita si o posibilitate noua de abordare a ei.

In a doua etapa incep sa fie diferentiate sunete si corespondente grafice ale acestora si sa fie asociate mintal. Identificarea grafica a sunetelor si scrierea lui creeaza copilului conditia diferentierii literelor mari de tipar si cele mici de mana, proces relativ dificil in identificarea propriului scris este mai incet perfectabila.

In a doua parte a primului an scolar copilul consolideaza capacitatile de insusire a simbolisticii implicate in alfabet si in scrierea si citirea cifrelor. Cu aceasta incepe de fapt si etapa a treia a alfabetizarii; cea mai lunga este etape consolidarii scrisului, prelungita in al doilea si al treilea an de scoala.

In procesul de invatare a scris-cititului este antrenanta o activitate psihica foarte complexa-ce se exprima in cresterea intensitatii atentiei ce corecteaza in permanenta procesul de citire sau scriere aflat in desfasurare. Exista din punctul de vedere al citit-scrisului patru tipuri de situatii: copii care citesc cu mari dificultati si greseli si retin putin din ceea ce citesc; a doua categorie a copiilor care citesc greoi, dar retin bine sensul celor citite; a treia categorie a copiilor care citesc usor, dar nu retin ceea ce au citit; a patra categorie este a copiilor care citesc usor si retin integral ceea ce au citit.

Din punctul de vedere al scrierii, se pun in evidenta cateva tipuri de scriere: tipul inclinat, copii care scriu cu totul aplecat, cu apasarea puternica a degetului mare; tipul indoit, crispat, cu scriere spasmodica; tipul flexibil cu indexul activ si ferm presat-scris rotunjit, tipurile combinate.

Raporturile de marime, proportiile, jumatate sfert, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale pozitiei din indicii de executare dupa ce li se codifica intelesul.

Tot pe planul perceptiv se contureaza valori din ce in ce mai fine legate de marime, se pun in evidenta kilogramul, multiplii si submultiplii acestuia.

Raporturile spatiale deja intuite-legate de ceea ce se intelege prin aproape, pe, langa, deasupra, sub, devin raporturi ce includ si forme de distante. Evaluarea marimii este totusi deficitara-copii de 6-7 ani supraestimeaza marimile, iar cei de 8-9 ani subestimeaza marimile si distantele.

Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho -afectiva. In acest sens, spatiul intim este spatiul in care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de culminatie in care se admit doar persoanele apropiate, prietenul si relatiile cu membrii familiei. Spatiul personal se refera la structura distantelor psihologice si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare si competitie dar si de informatie, se afla in acel spatiu. In perioada scolara se precizeaza distante incluse in ceea ce a numit K.Hull ca spatiu oficial; spatiul dintre profesor si elev este spatiul ierarhiilor.

Exista inca un aspect al spatiului- cel ce se intersecteaza cu ideea de teritorialitate, adica un aspect mai larg al ambiantei. Unitatea teritoriala sau spatiul pe care il reclama o persoana sau un grup coeziv si incearca sa-l pastreze opunandu-se oricarei tentative devine in perioada scolara mica o experienta complexa. Spatiul personal este unitatea teritoriala in care se afla persoane, frecvent vizitate, ca si persoane cunoscute si drumul spre ele. Spatiul poseda marime, forma, extensivitate, detalii si relatii personale.

Se considera ca fiecare persoana poseda o harta sau o imagine mintala a ambiantei-mai precisa a spatiului personal care se refera la zonele in care se afla toate obiectele personale intr-o ordine ce permite utilizarea lor fara efort si gasirea lor rapida. Acest plan este cel mai clar al imaginii mintale. Aceste dimensiuni se formeaza in perioada scolara mica. Astfel, invatarea geografiei creeaza intelegerea simbolisticii elementare legate de spatiul geografic, de simbolizare a formelor de relief. Ca aspecte mai semnificative in legatura cu aceasta este intelegerea ideii de micsorare "la scara", de comprimare a spatiului in vederea redarii lui "grafice" si a "citirii" ulterioare a simbolurilor respective. Elementara intelegere a spatiului dinspre directia macrocosmosului creeaza copilului o optica spatiala in care coexista elemente nebuloase-o viziune legata de lumea basmelor in care se constituie distante impregnante de departari in timp-un spatiu mitic.

In procesul invatarii, copilul trebuie sa manipuleze o cantitate enorma de informatii asimilate sau care se cer asimilate. Acest fapt nu este posibil fara transformarea cunostintelor in reprezentari. Reprezentarile se considera a fi activitati cognitive de doua feluri: scheme si imagini. Schemele nu sunt imagini impregnate ale perceptiilor. Cam 5-10 la suta din copii au imagini eidetice. Schemele si imaginile contureaza in situatii de eroare a cunostintelor privind animale, plante, insecte, episoade de povestiri, evenimente istorice literare sau fenomene si situatii fizice: ardere, crestere, transformare, principii de functionare, forta si energie. In privinta timpului si a duratelor evenimentelor au loc modificari evidente. Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care incepe sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice. Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea in timp a evenimentelor devin calendaristice. Totusi ecranul de referinta calendaristica este inca plin de erori la copilul scolar mic.

Printre unitatile cognitive se mai enumera, alaturi de scheme si imagini, marea categorie a simbolurilor si a conceptelor. Cele patru unitati de cunoastere se modifica autogenic in ceea ce priveste proportiile. Ca fenomen mai expresiv se semnaleaza cresterea volumului simbolurilor si apoi a conceptelor in perioada scolara mica.

Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor concrete si evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele si numerele. Exista insa numeroase simboluri. Un fulger pictat in rosu- inseamna pericol de electrocutare, o sageata luminoasa la ascensor este semnul pentru directia in care acesta se misca, lumina verde la intersectie este semnal de avertizare ce indica trecerea libera. Scolarul mic se afla intr-o etapa de intense insusiri ale simbolului. Regulile de joc folosesc si ele simboluri; domeniul educatiei si instructiei artistice opereaza cu simboluri.

Exista trei atribute ale conceptelor ce se modifica odata cu varsta: validitatea, statutul si accesibilitatea. Validitatea conceptiilor se refera la gradul in care intelesul este acordat unui concept de catre copil este acceptat ca adevarat, de nivelul de dezvoltare statuat social la un moment dat. In general, intelesul acordat diferitelor cuvinte este foarte asemanator de la un copil la altul. Intre 7-10 ani, intelesul acestor cuvinte nume relativ asemanator la toti copii si acceptabil din punct de vedere social ca empiric. Spre sfarsitul perioadei scolare mici, copilul dispune de peste 300 concepte relativ colide de acest tip.

Statutul conceptelor se refera la claritatea, exactitatea si stabilitatea de folosire pe planul gandirii a conceptului. Conceptul de numar capata statut de folosire conceptuala doar la scolarul mic, la fel conceptul de "multime"- "multime vida", "intersectata", "reuniune" ca si conceptele de "corp" si de "substanta" ca forme conceptuale, integratoare. La stiintele naturii se dezvolta concepte numeroase legate de plante, animale.

V. Porelcu exprima foarte sugestiv esenta acestui aspect al problemei in planul mai profund al atitudinilor semnaland faptul ca "Daca marul are pentru copil un sens alimentar, un mijloc atragator de a-i satisface o trebuinta, acelasi mar poate fi situat mai tarziu intr-un context de "fruct - pom- gradina", apartinand cuiva, spre a se structura si mai tarziu intr-o specie sau varietate de plante, in produs de valoare comerciala, obiect de satisfactie estetica etc. In acest produs are loc o desubiectivizare, o descentrare a eului.

Accesibiliatea e unul dintre atributele cele mai dependente de invatare a conceptelor. Se refera la disponibilitatea satisfacerii de informatie a gandirii in a intelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului lor real; se refera deci la capacitatile de intelegere si de a fi comunicate conceptelor. In procesul invatarii si in mentalitatea comuna conceptele sunt considerate ca absolute. Este necesar ca scolarul mic sa sesizeze faptul ca unul si acelasi concept utilizeaza unele din insusirile sale definitorii in cazul de relatii evocate.

In perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata, prin lectii dar creste si invatarea indirecta, dedusa, suplimentara, latent implicata in cunoasterea scolara de ansamblu. Sub presiunea acestei corelatii incepe sa devina inconstienta lumea fictiva a copilariei caracterul de "posibil" al personajelor din basme capata un nou statut de acceptanta. Are loc trecerea spre o conceptie realist-naturalista.

In gandire incep sa se manifeste independenta (8 ani), suplete (9-10 ani) si devine mai evident spiritul critic intemeiat logic.

In perioada scolara mica operativitatea gandirii avanseaza pe planurile figural, simbolic, semantic si actional, la nivelul unitatilor, claselor, relatiilor si sistemelor si ceva mai lent la nivelul transformarilor si implicatiilor. Curiozitatea iradiaza mai profund in lumea interrelatiilor si a relatiilor dintre esenta si aparenta. Curiozitatea are perioade de activare specifica. Stela Teodorescu a redat un experiment simplu efectuat de copii intre 5 si 9 ani; s-au dat copiilor carti atractive cu consemnul de a nu fi deschise. Pentru a se controla abtinerea copiilor, cartile au fost legate cu fire de par. S-au pus in evidenta doua momente de curiozitate mai pregnanta, la 7 si la 9 ani.

In timp ce scolarul din clasele I-II, se izbeste si este dominant de rigorile regulilor si cerinta de operare cu concepte in moduri specifice, a caror incalcare este sanctionata prin blam si note scolare-aspectele implicate in fantezie ca si investigatia libera se interiorizeaza discret in aceste noi conditionari. Scolarul mic manifesta fantezii mai reduse in executie de desene, modelaje, colaje. Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le evalueaza mai sever din punctul de vedere al recognoscibilitatii ca forma. Totusi fantezia incepe sa gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza treptat la 8-9 ani, capacitatea de a compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri, se creeaza in povestiri intriga de actiune, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Formele de gandire divergenta se antreneaza fiind favorizate in lectii in care se creeaza atmosfera de emulatii, joc pentru cautarea de cuvinte care sa inceapa cu o anumita silaba sau sa se sfarseasca cu un anume moment de constructie de propozitii. Ghicitorile, jocurile de istetime, constructiile de probleme constituie terenul pe care se dezvolta si creativitatea, Jocul devine incarcat de atributiile revolutiei tehnico-industriale si de cerinta crescanda de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipa, nu numai de tip fotbal ci si de tip "de-a indienii". Jocurile incorporeaza forme noi de fantezie si incita la creativitatea instrumentala pentru joc.

Toate acestea creeaza o complexa antrenare a capacitatilor psihice multilaterale, dar si conditii diverse de antrenare a numeroaselor abilitati ale inventivitatii, ale antrenarii de strategii si tehnici creative si de inteligenta care suplimenteaza activ dezvoltarea psihica.

Invatarea este de maxima implicatie in procesul dezvoltarii psihice. Bazandu-se pe intelegere, invatarea se dezvolta ea insasi antrenata nu numai prin utilizarea intensiva a perceptiei observative si a memoriei, ci si a strategiilor diverse de invatare si exercitare a acestora in situatii foarte diverse care fac sa capete consistenta planul intelectual.

Exista o evolutie a invatarii in decursul micii scolaritati. In clasa I, copii utilizeaza forme de invatare simple. Invatarea pana in perioada scolara antrenata de seismele impresionalitatii si ale activitatii se adapteaza la cerinta de a opera pe campuri restranse de informatii si devine dominant empirica-se suplimenteaza cu o mai inalta antrenare a verbalizarii.

Reproducerea activa utilizata in invatarea de poezie dar si in timpul lectiilor, este in clasa I si a II un fel de obiectiv al invatarii.

Exista o serie mare de studii privind memoria copiilor si relatia dintre fixare, recunoastere si reproducere (W. Stern, Harlock, A.Ray, L. Carmichael). In acest context se considera ca la 7 ani, copilul poate mai usor sa recunoasca, decat sa reproduca, si din cauza "pastrarii" relativ neorganizate a materialului de memorat. La 8 ani copii scolari manifesta o crestere evidenta a performantelor numerice. Din 30 de cuvinte copii recunosc cam 23-24 cuvinte si pot reproduce chiar 5 dintre ele.

Memorarea cunoaste in perioada scolara mica o importanta dezvoltare, ea se constientizeaza cu activitate intelectuala fundamentala de invatare si repetitia devine suportul ei de baza. Invatarea devine in perioada scolara mica antrenata intensiv in planul achizitiei de cunostinte. Baza planului de intretinere se largeste suplimentar cu interese si cu elemente de motivatie ce decurg din acestea. Unii autori vorbesc de 2 feluri de motivatie: motivatie intrinseca, interna si motivatie extrinseca externa.

Exista diferente importante in ceea ce priveste gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea in scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura fonetica a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimarii gramaticale si literare.

La acestea se adauga neintelegeri totale sau partiale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoasterea termenilor tehnici si stiintifici: confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele si omonimele, tendinta de a crea cuvinte noi pentru notiuni ale caror denumiri nu se cunosc ori nu au fost retinute.

In vorbire se manifesta deseori omisiuni de litere, inlocuiri, dezacorduri, omiterea acordului hotarat.

Problemele de omonimie se implica ca generatoare de dificultati. Continutul propozitiilor "Fetita sare coarda", si "Mai trebuie putina sare.", este diferit, desi cuvantul "sare", este la fel ca structura sonora.

Competenta lingvistica este mai dezvoltata decat performanta verbala. Prima este intretinuta de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total cuprinde cam 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului in scoala fata de valoarea de 600 cuvinte vocabular activ. La sfarsitul perioadei scolare mici vocabularul va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifica, crescand la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 120 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV a.