Metode de explorare a realitatii

Metode de explorare a realitatii

In invatamantul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor in cunoasterea realitatii, pe insusirea unei experiente personale din contactul cu obiectele si fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, in-vestigare a acesteia. In aceasta idee se promoveaza tot mai insistent metodele de explorare a realitatii, metode care tind sa-l puna pe elev intr-o situatie oarecum asemanatoare omului de stiinta, cercetatorului de profesie, ajutandu-l sa-si insuseasca noi cunostinte si sa-si formeze calitati si comportamente apro-piate celor implicate in actul autentic al cercetarii stiintifice.

Explorarea realitatii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directa, nemijlocita a realitatii, cat si pe cale indirecta, mijlocita, in cazul in care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoasterii directe - metode de ex-plorare mijlocita.

A.     Metode de explorare directa

Observarea sistematica si independenta. Reprezinta o metoda de cercetare  folosita in toate domeniile, dar si o importanta metoda de inva-tamant, raspunzand nevoii firesti a copilului si tanarului de a explora realitatea. Este o metoda cu un pronuntat caracter participativ si euristic. Consta in urmarirea atenta si sistematica a obiectelor si fenomenelor, in vederea de-scrierii, explicarii, interpretarii lor. Constituie deopotriva o cale de obtinere a unor noi informatii, dar si un autentic exercitiu de gandire cauzala analitica, sintetica, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne inconjoara. Prin intermediul sau se dezvolta elevilor o serie de calitati necesare oricarui domeniu de activitate: spiritul de observatie, obiectivitatea, rigoarea si precizia, capacitatea de a formula intrebari si de a cauta raspunsuri, de a supune analizei si de a interpreta faptele in mod perso-nal. Cultiva, de asemenea, rabdarea si tenacitatea, imaginatia, perspicacitatea.

Metoda observatiei are o arie extinsa de utilizare, fiind intalnita in practica scolara pe toate treptele de invatamant si aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaste mai multe forme:

a)     dupa timpul in care se deruleaza:

observarea simpla si de scurta durata

observarea complexa si de lunga durata

b)     dupa modul de organizare si desfasurare:

observare individuala

observare pe echipe

Pentru a imprima observatiei un caracter activ, de cercetare, este nece-sar ca ea sa fie organizata, cat mai mult posibil, dupa rigorile observarii stiin-tifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinte:

observatia va avea ca punct de pornire o problema teoretica sau practica cuprinsa in programa analitica pentru clasa respectiva;

printr-o activitate comuna in clasa se vor preciza obiectivele si sarcinile urmarite, precum si mijloacele ce vor fi folosite;

activitatea de observare va capata pe cat posibil o forma problematizata, formulandu-se ca repere anumite intrebari problema;

se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu cati mm. cresc zilnic plantele cercetate);

se va urmari patrunderea in intimitatea lucrurilor si fenomenelor, obser-vatiile facandu-se dupa un plan spre a se evita o cunoastere de suprafata, doar a aspectelor care cad in mod intamplator in campul observatiei;

rezultatele observatiei (facute individual sau in echipa) se consemneaza sistematic in caiete de observatii, sub forma de schite, tabele, desene, etc., in fise speciale sau in protocoale de observare;

in partea finala, datele obtinute se supun dezbaterii colective in clasa, analizei si prelucrarii, interpretarii si explicatiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub forma orala sau scrisa, fiind insotite de grafice, schite, desene, tabele, etc.;

noile achizitii vor fi pe cat posibil valorificate in lectii sau alte activitati didactice.

Observarea independenta trebuie sa fie pregatita printr-o serie de observatii dirijate care presupun instructiuni clare elaborate de cadrul didactic sub forma de fise sau grile de observare.

Experimentul reprezinta metoda fundamentala in invatarea stiintelor naturii.  Pe masura cresterii ponderii stiintelor naturii (chimie, fizica, biologie) si a celor tehnice in ansamblul invatamantului, efectuarea experientelor si ex-perimentelor ocupa un loc tot mai important in ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcina majora.

Experimentul este o observare provocata. Provocarea intentionata in conditii determinate a unui fenomen se face in scopul observarii desfasurarii lui, al cercetarii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitatilor care-l gu-verneaza, al verificarii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obtinute, etc.

Combinand experienta cu actiunea, "metodele experimentale" accen-tueaza caracterul aplicativ al predarii, favorizeaza realizarea unei mai stranse legaturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea invatamantului de proble-mele tehnico-stiintifice" ( 4, p.166).

In practica scolara, in functie de scopul urmarit, se intalnesc mai multe tipuri de experimente:

experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina modificarea conditiilor de manifestare a obiectelor si fenomenelor studiate cu scopul descoperirii unor noi informatii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetarii stiintifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfa-surarea propriu zisa a cercetarii, inregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, in-terpretarea si verificarea lor);

experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-servatiei directe. Se executa in fata clasei de profesor cu scopul ca elevii sa observe fenomenul produs, sa-i explice esenta si sa emita ipoteze;

experimentul aplicativ de verificare a posibilitatii de care dispun elevii pentru aplicarea in practica a cunostintelor teoretice insusite;

experimentul destinat formarii unor deprinderi de manuire a aparaturii, instalatiilor, instrumentelor si materialelor.

Lucrarile experimentale desfasurate de elevi sunt indrumate de profesor printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor si supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin in formularea generalizarilor si concluziilor finale.

Desfasurarea unui experiment este reprezentata grafic in figura 4.3.

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

Fig. 4.3. Desfasurarea unui experiment (dupa Ionescu M, Chis V)

Folosirea experimentului in procesul de invatamant solicita elevilor o atitudine activa in invatare, stimuleaza curiozitatea stiintifica, capacitatea de explorare, reconstituie, in conditii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea stiintifica. Declanseaza tensiuni afective si intelectuale specifice descoperirii adevarului, contribuie la formarea conceptiei stiintifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trasaturi de personalitate (perseverenta, obiectivitate, onestitate, spirit de raspundere, de ordine si disciplina s.a.).

o       Studiul de caz este o metoda de valoare mare euristica si aplicativa, cu largi posibilitati de aplicare nu numai in invatamantul liceal si universitar, ci si la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordata si ca o metoda bazata pe actiune reala (5, p.65).

Studiul de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie din viata reala, autentica. Cazul reprezinta o situatie reala ce se refera la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:

cresterea productivitatii muncii prin studiul modului exemplar de organizare si conducere a unei sectii sau a unei uzine;

introducerea unei tehnologii moderne;

functionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic intr-o uzina;

amplasarea optima a unei constructii pe cazul concret al unui edificiu etc.

Cazul poate reprezenta atat o situatie pozitiva cat si una negativa, un aspect, o componenta sau un ansamblu tehnic, economic sau de alta natura a carei functionare iese din comun.

Studiul de caz se foloseste in scopuri diferite: imbogatirea cunostintelor cu noi achizitii, aplicarea creatoare a unei experiente insusite la noi conditii si in combinatii noi, impuse de noua situatie-problema, adancirea sistematizarii si consolidarii cunostintelor, verificarea cunostintelor si abilitatilor, formarea unor capacitati specifice implicate in actele de conducere (competenta decizionala).

Folosirea acestei metode familiarizeaza cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu usurinta transferate in analiza si intelegerea altor cazuri, in rezolvarea independenta a altor situatii-problema.

Metoda studiului de caz are un pronuntat caracter activ, solicita o intensa activitate personala sau de echipa, amplifica si intensifica relatiile intercolegiale; multiplica relatiile profesor-elev; cultiva spiritul de responsabilitate si accelereaza maturizarea social-morala, facandu-i pe elevi (studenti) constienti de lipsurile existente in pregatirea lor si necesitatea de a-si spori eforturile pe linia pregatirii teoretice si practice.

Introducerea in practica a studiului de caz impune profesorului sa-si asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predata, sa le experimenteze in prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult discernamant si obiectivitate. Cazul trebuie sa fie semnificativ, reprezentativ, tipic, sa corespunda realitatilor si conditiilor existente in domeniul dat, sa ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra continutului problemei analizate sa sugereze cat mai multe variante de solutionare a acesteia.

Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie sa corespunda unei teme din programa, sa permita valorificarea pregatirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportata la principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza si solutionarea cazului sa devina un exercitiu al cautarii, al descoperirii etc. In analiza de caz se parcurg intr-o succesiune logica, mai multe etape:

Studiul de caz ii apropie pe elevi de problemele complexe ale vietii practice, le dezvolta capacitatea de evaluare critica a alternativelor, de expri-mare deschisa si sincera a opiniilor, de elaborare a deciziilor.

B. Metode de explorare mijlocita (indirecta), prin intermediul substitutelor realitatii

La baza cunoasterii stiintifice sta contactul direct, nemijlocit cu rea-litatea, cu obiectele si fenomenele studiate. In procesul de invatamant cunoas-terea /invatarea nu se poate realiza insa totdeauna prin explorarea directa a realitatii, pentru ca exista obiecte si fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoasterii directe din cauza indepartarii in spatiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc intr-un timp foarte scurt sau intr-un ritm mult prea lent, fiind din aceasta cauza imperceptibile. In toate aceste cazuri, cunoasterea directa fiind imposibila, se recurge la cunoas-terea indirecta, prin intermediul unor substitute, care inlocuiesc originalul. In felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocita /indirecta a realitatii, din care fac parte metoda demonstratie si metoda modelarii.

o       Metoda demonstratiei consta in prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum si in executarea sau producerea in fata elevilor a unor actiuni, fenomene, experiente cu scopul de a asigura un su-port perceptiv (concret-senzorial) activitatii de predare-invatare sau pentru familiarizarea elevilor cu executia corecta a unor actiuni.

Deci, prin demonstratie se urmareste formarea unui bagaj cat mai bogat de imagini si reprezentari pe baza carora sa se elaboreze generalizarile necesare patrunderii in esenta obiectelor si fenomenelor studiate, precum si familia-rizarea elevilor cu efectuarea si indeplinirea corecta a unor actiuni, formarea unor deprinderi sau comportamente.

Prezinta avantajul ca face materia mai accesibila, diminueaza ver-balismul, asigurand procesului de invatare un suport concret senzorial, cu con-ditia ca sa fie astfel utilizata incat prezentarea materialului sa stimuleze opera-tiile de prelucrare a datelor si sa conduca gandirea la sesizarea esentialului si la constituirea notiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstratiei, elevul tre-buie sa fie indrumat sa urmareasca obiectele si fenomenele nu numai cu sim-turile, ci si cu mintea, sa gandeasca, sa compare, sa ordoneze, sa interpreteze si sa incadreze informatiile in noi sisteme, pentru ca pe aceasta cale sa ajunga la esenta lucrurilor.

Fig. 4.4. Etapele de parcurs in analiza/studiul de caz (dupa I. Cerghit)

In functie de materialul intuitiv folosit, demonstratia cunoaste mai multe forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experientelor, prin care se evidentiaza fenomene, procese provocate intentionat de cadrul didactic;

demonstratia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planse, desene, harti s.a.);

demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;

demonstrarea cu ajutorul desenului la tabla;

demonstrarea cu ajutorul actiunii (a operatiilor, actiunilor de executat, comportamentelor), in scopul formarii de priceperi si deprinderi; este folosita cu precadere la lectiile de educatie fizica, desen, caligrafie, abilitati practice s.a;

demonstratia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiectii, fixe, dinamice, filme, inregistrari fonice, secvente televizate s.a.);

demonstrarea prin exemple;

demonstratia logica (teoretica), ce presupune fundamentarea prin ratio-nament logic a unui adevar si se deosebeste de demonstratia in sens didactic ce presupune, dupa cum am subliniat anterior, o perceptie activa, concret sen-zoriala.

Aceste forme ale demonstratiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidentiat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat asa numita piramida sau scara a lui Dale care inscrie pe verticala diferite forme ale demonstratiei. La baza aseaza experienta directa, contactul direct cu obiectele, considerata forma cea mai eficienta a demonstratiei, iar la ultimul nivel demonstratia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihica a diferitelor materiale didactice (dupa E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstratiei impune respectarea unor cerinte specifice. Se desprind insa si o serie de cerinte generale de a caror respectare depinde in buna masura eficienta acestei metode. Acestea pot fi grupate in 3 categorii: cerinte ce tin de pregatirea demonstratiei, de participarea activa a elevilor pe parcursul efectuarii demonstratiei si de prelucrarea datelor obtinute in urma demonstratiei. Retinem cateva dintre acestea:

pregatirea prealabila a demonstratiei de catre profesor pentru a se evita orice nereusita pe parcursul efectuarii ei;

pregatirea psihologica a elevilor pentru demonstratie, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmeaza sa observe, crearea unei atmosfere de asteptare, de interes. Se realizeaza prin constientizarea scopului urmarit, reactualizarea unor cunostinte necesare intelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natura a orienta perceptia;

antrenarea cat mai multor analizatori in actul perceptiei, stiut fiind ca se retine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% in cazul in care informatia este perceputa pe cale vizuala si auditiva;

obiectele, fenomenele, procesele sa fie prezentate, pe cat posibil, in dinamismul lor;

demonstratia trebuie imbinata cu explicatia, care poate sa o preceada, sa o insoteasca sau sa o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esentiale, a relatiilor cauzale;

demonstratia sa poata fi urmarita in bune conditii de toti elevii, acestia fiind determinati sa participe activ in toate momentele desfasurarii ei, inclusiv la prelucrarea, interpretarea datelor si formularea concluziilor;

materialele folosite sa fie judicios selectate pentru a servi scopului urmarit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea conditiile necesare conceptualizarii, stiut fiind ca un numar exagerat de mijloace intuitive poate genera un "verbalism al imaginii", la fel de periculos ca "verbalismul cuvintelor" (4, p. 185);

pe masura inaintarii in varsta se recomanda ca materialele intuitive sa aiba un grad mai ridicat de schematizare, sa predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual depus de elevi in directia desprinderii esentialului si conceptualizarii claselor.

o       Metoda modelarii. Este acea metoda de invatamant care consta in folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, sa sesizeze, sa descopere anumite proprietati, informatii si relatii despre obiectele, fenomenele, procesele din natura, societate pe care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai putin fidel originalul cu scopul de a usura descoperirea unor noi proprietati (9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximatie a realitatii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realitatii; el retine, reproduce numai acele aspecte esentiale pentru elaborarea unor cunostinte teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea ca ofera posibilitatea stabilirii de relatii analogice cu obiectul pe care-l modeleaza. Observand sau studiind modelul, pot fi obtinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.

In procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. Dupa felul modelarii ce sta la baza elaborarii lor se cunosc urmatoarele tipuri de modele:

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele indeplinesc functii demonstrative, dar si importante functii cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece ii invita pe elevi la un efort de gandire, de investigare teoretica, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevaruri. Stimuleaza spiritul de experimentare in plan mintal, cultiva rationamentul prin analogie, dezvolta capacitatea de a formula ipoteze si alternative, de a alege solutiile optime din mai multe variante.

Metoda modelarii prezinta si unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximatie al modelului, folosirea sa incorecta poate prezenta riscul unor simplificari care pot duce la intelegerea incompleta, eronata a obiectelor luate in studiu.

Pentru a preveni asemenea situatii se impune ca in folosirea modelarii sa se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce in ce mai abstracte, dar si invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obtinerea unor cunostinte precise, profunde.