La nivelul gradinitei activitatea instructiv-educativa are caracter organizat, sistemic, fiind subordonata obiectivelor ce vizeaza formarea personalitatii. Se diferentiaza de activitatea din familie, dar se deosebeste si de lectie, fiind mai flexibila, adecvata celor mici. Alegerea formelor de activitate are in vedere gradul de autonomie a copilului si nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activitatii didactice in gradinita sunt:

jocul

invatarea

munca

JOCUL

Reprezinta un mijloc de instruire si educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune procesul de invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si de dezvoltare a capacitatilor psihofizice pe toate planurile. Este o activitate de pregatire pentru viata, de exersare a analizatorilor, a capacitatilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinala si volitiva, de dezvoltare a unor trasaturi de caracter;

Dintre functiile pe care le indeplineste jocul, putem mentiona:

functia de cunoastere - se exprima in asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii;

formativ-educativa - jocul educa atentia, abilitatile si capacitatile fizice, trasaturile operative ale caracterului (perseverenta, promptitudinea etc.), atitudinea fata de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modeleaza dimensiunile etice ale conduitei;

de stimulare a miscarilor - jocul contribuie la cresterea si dezvoltarea complexa a motricitatii;

de echilibru si tonificare - compenseaza activitatile tensionale

distractiva - asigura relaxarea si petrecerea timpului liber in mod placut.

Jocul are si un caracter organizat, fiind alcatuit din urmatoarele elementele componente:

Scopul jocului

Se formuleaza pe baza obiectivelor de referinta prevazute in programa activitatii instructiv-educative din gradinita. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul sa conduca la indeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitatii de exprimare, dezvoltarea capacitatii de orientare in spatiu, de discriminare a culorilor, marimilor etc.).

Continutul jocului

Include totalitatea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor cu care copiii opereaza in joc. Poate fi selectat din cunostintele, priceperile si deprinderile insusite in cadrul diferitelor categorii de activitati (cunostinte despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Continutul trebuie dozat in functie de particularitatile de varsta.

Sarcina didactica

Indica ce anume trebuie sa realizeze efectic copiii pe parcursul desfasurarii jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problema ce trebuie rezolvata prin valorificarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactica trebuie formulata sub forma unui obiectiv operational.

Regulile jocului

Au rolul de a concretiza sarcina didactica, precizand caile pe care trebuie sa le urmeze copiii in desfasurarea actiunii ludice. Sunt prestabilite si obligatorii pentru toti participantii la joc si reglementeaza conduita si actiunile participantilor. Pot exista reguli care: indica actiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul in care se rezolva sarcina didactica, reglementeaza relatiile dintre copii, stimuleaza sau inhiba anumite manifestori comportamentale

Elementele de joc

Reprezinta caile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei in cele mai bune conditii, constituind totodata si elementele de sustinere a atentiei pe parcursul situatiei de invatare, conferind jocului o coloratura placuta, atractiva, distractiva (exemple: elemente surpriza, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucarii etc.).

Desfasurarea activitatilor de joc nu se realizeaza la intamplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectarii, organizarii si desfasurarii jocului didactic presupune ca educatorul sa parcurga urmatoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didactice

Urmareste corelarea cu celelate activitati din gradinita si se finalizeaza in elaborarea proiectului didactic;

b) Asigurarea conditiilor

Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregatirea si distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea in joc

Vizeaza motivarea copiilor fata de activitatea ce urmeaza a se desfasura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitatii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriza, la prezenta unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversatie si prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea si familiarizarea cu materialul

La grupa mica intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidentiaza caracteristicule materialului sau le reaminteste alte jocuri unde au mai intalnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de catre copii;

e) Anuntarea titlului jocului si a obiectivelor urmarite

Trebuie realizata in termeni clari, in putine cuvinte, sintetizand esenta jocului.

f) Explicarea si demonstrarea jocului

Cadrul didactic trebuie:

Sa explice sarcina didactica

Sa precizeze actiunile pe care trebuie sa le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii

Sa actualizeze cunostintele, priceperile si deprinderile ce constituie continutul jocului

Sa precizeze regulile ce trebuie respectate in joc;

Sa ofere indicatii cu privire la folosirea materialului de catre copii;

Sa precizeze sarcinile conducatorului de joc;

Sa indice cerintele ce trebuie indeplinite pentru a se desemna castigatorul jocului (in cazul competitiei);

Sa constituie echipele (in cazul jocurilor pe echipe)

Demonstrarea jocului va fi facuta de catre educatoare care, incepand cu grupa mare, poate fi ajutata si de unii copii.

g) Executarea jocului de proba

Se realizeaza sub indrumarea educatoarei. La aceasta etapa se pun la punct aspecte organizatorice, se exerseaza actiunea, se fixeaza regulile etc.

h) Executarea propriu-zisa a jocului

Poate fi condusa de educatoare sau de un copil. Daca este realizata de catre cadrul didactic, acesta trebuie:

Sa urmareasca rezolvarea corecta a sarcinii didactice;

Sa insiste pentru respectarea regulilor;

Sa mentina atmosfera de joc, valorificand elementele gandite in acest sens;

Sa imprime jocului un ritm alert, evitand monotonia;

Sa antreneze toti copiii in joc

Pentru indeplinirea scopului ar trebui executate si variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale si elemente noi de joc;

i) Incheierea jocului. Prilejuieste formularea concluziilor si aprecierilor asupra modului in care s-a desfasurat jocul, precizarea castigatorilor.

INVATAREA

Reprezinta o activitate menita sa opereze o modificare la nivelul comportamentului copilului, sa-i faciliteze asimilarea de cunostinte, sa-l ajute sa se adapteze la mediu. Invatarea presupune asimilare de cunostinte si abilitati, formarea unor capacitati adaptative, prelucrare de informatii, aplicare in practica si evaluare a propriilor performante.

MUNCA

Forma de activitate specifica adultului. Presupune existenta unui scop, presupune efort constient si se finalizeaza cu obtinerea unor produse materiale. La prescolari este vorba de o munca simpla, accesibila si asumata liber (exemple: amenajarea spatiului pentru activitati, aranjarea jucariilor, ingrijirea plantelor etc.).

La nivelul scolii procesul instructiv-educativ se realizeaza cu colective de elevi constituite pe clase ce reunesc, de regula, elevi de aceeasi varsta cronologica, cu particularitati psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare ontogenetica si cu un nivel de pregatire apropiat. Clasa de elevi reprezinta un sistem de interactiuni umane cu o functionalitate educativa, un ansamblu organizat de elevi, o structura organizata, institutionala a scolii. Clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibila stabilirea continutului instruirii, a modalitatilor de lucru, intr-un cuvant, a intregului proces instructiv-educativ in concordanta cu particularitatile de varsta si cu capacitatile de invatare proprii celor mai multi dintre membrii sai. Aceasta omogenitate a clasei face posibila organizarea activitatii instructiv - educative cu intreg colectivul de elevi si asigura conditii pentru manifestarea rolului conducator al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se intr-o unitate psihopedagogica.

In momentul initial al activitatii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere si organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaza si se contureaza ca grup social, dobandeste sintalitate si functioneaza ca un puternic factor de socializare, de integrare sociala a tineretului. Prin interactiunile multiple pe care le prilejuieste activitatea comuna desfasurata in cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitatii fiecaruia dintre membrii sai, pre-gatindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investiti.

Desi clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularitatile psihofizice ale varstei membrilor sai, nu trebuie pierdut din vedere ca, pe fondul trasaturilor psihofizice caracteristice varstei, elevii aceleasi clase se deosebesc intre ei prin anumite particularitati individuale. Acestea privesc in principal nivelul dezvoltarii intelectuale, pregatirea pe care au dobandit-o anterior, motivatia invatarii, aptitudinile, starea de sanatate, capacitatea de efort etc. Sunt si situatii cand intr-o clasa sunt reuniti elevi de varste diferite, diferenta putand fi de 1-3 ani, din cauza amanarii scolarizarii pe diferite motive sau repetarii unor clase anterioare. La clasa I pot sa apara diferente evidente generate de influentele exercitate asupra copilului in familie sau de frecventarea/nefrecventarea gradinitei. Aceasta ne conduce la ideea ca gruparea elevilor dupa criteriul varstei realizeaza numai o omogenitate relativa, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire si educatie la posibilitatile fiecarui elev sa fie dificil de realizat.

Document online: Sugestii pentru planul de lucru - Copii vor invata cum sa numere de la 1 la 10 Lucrare: Subiectul activitatii: Prietenul meu necuvintator

LECTIA reprezinta principala forma de organizare a procesului de invatamant in scoala. In cadrul lectiei activitatea elevilor se desfasoara sub indrumarea cadrului didactic, in vederea realizarii unor obiective instructiv - educative bine precizate.

In lucrarile de specialitate termenul de lectie este folosit in mai multe acceptiuni ("forma de organizare a procesului de invatamant", "forma de baza", "forma principala", "forma dominanta", "forma fundamentala", "forma centrala"), inregistrandu-se numeroase definitii. Retinem ca lectia este forma de baza a organizarii procesului de invatamant in care se desfasoara activitatea elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara; este o unitate de munca didactica ce vizeaza realizarea unor obiective riguros proiectate, intr-un timp delimitat, in cadrul interactiunii dintre profesor si elev, prin intermediul unor metode de invatamant adecvate.

Lectia este o "unitate didactica" distincta, originala, relativ de sine statatoare, cu reguli proprii de desfasurare ce prezinta urmatoarele caracteristici (Cretu, D., 1999):

are un mobil clar definit prin scopul si obiectivele instructiv-educative anterior stabilite;

activeaza un anumit continut stiintific determinat de prevederile programei scolare, corelat cu obiectivele urmarite;

angajaza intr-un efort comun cadrul didactic si elevii unei clase;

implica o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a invatarii si predarii;

utilizeaza un complex de metode si procedee didactice, mijloace de invatamant;

in desfasurarea sa sunt incluse diferite modalitati de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;

in cadrul sau procesul de predare-invatare se desfasoara pe etape, reprezentand o inlantuire de evenimente de instruire;

in procesul derularii sale se instituie intotdeauna un anumit tip de relatii profesor - elev si elev-elev;

se finalizeaza prin obtinerea anumitor rezultate;

include elemente de conexiune inversa (feed-back), de masurare si apreciere a rezultatelor, precum si elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obtinute;

se desfasoara in limitele unui timp determinat;

are loc intr-un micro mediu fizic, precum sala de clasa, laborator, atelier, teren agricol s.a.;

asigura conditiile necesare pentru ca profesorul sa-si exercite rolul de conducator al procesului de invatamant in calitate de proiectant, organizator si indrumator al intregii activitati instructiv-educative;

Virtutile sale pedagogice au facut ca lectia sa-si pastreze suprematia, ocupand un loc predominant in organizarea instructiei si educatiei. Aceasta nu inseamna ca a fost scutita de critici; se cunosc perioade cand a fost contestata sau chiar negata.

Totusi lectia continua si in prezent si probabil multa vreme in viitor sa ocupe un loc central in ansamblul formelor de organizare a procesului de invatamant. In acest sens Gaston Mialaret preciza ca: "nici un autor nu neaga valoarea lectiilor bine construite si corect expuse". Important este sa se urmareasca permanent perfectionarea lectiei, sporirea efectelor sale in planul dezvoltarii personalitatii elevilor. La randul sau, Ioan Cerghit (1983) precizeaza ca efectele educative ale lectiei pot fi multiplicate pe diverse cai, dintre care doua se impun ca esentiale:

deschiderea lectiei catre viata, ancorarea sa in lumea reala, valorificarea experientei de viata a elevilor si chiar transferarea lectiilor in cadrul vietii reale;

accentuarea caracterului activ, participativ al lectiei care trebuie sa implice, sa angajeze, sa solicite plenar elevii in desfasurarea procesului de invatamant, sa realizeze o legatura intima, puternic motivanta intre elevi si sarcinile de invatare pe care trebuie sa le rezolve.

Procesul de invatamant parcurs in cadrul unei lectii este inteles ca o succesiune de schimbari in modul de lucru al cadrului didactic si elevilor. Aceasta face ca lectia sa fie structurata ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate intre ele.

Evenimentele instruirii includ un set de actiuni care intervin in intervalul de timp rezervat lectiei in scopul de a stimula si sustine realizarea optima a procesului invatarii, de a ajuta elevii sa parcurga drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaza obtinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbari in planul personalitatii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunostintelor, priceperilor, deprinderilor necesare pentru procesul de invatare in care sunt antrenati elevii in etapa urmatoare, altele sunt centrate pe dirijarea invatarii, altele pe reglarea si autoreglarea invatarii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, intarirea celor invatate.

In structura lectiei R. Gagné distinge urmatoarele evenimente ale instruirii, fiind aproape unanim acceptate, plecand de la constatarea ca prin parcurgerea lor se creeaza conditii pentru realizarea eficienta a invatarii:

captarea si pastrarea atentiei. Urmareste si stimuleaza interesul, curiozitatea epistemica a elevilor in raport cu materia ce urmeaza a fi insusita;

enuntarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaza constientizarea de catre elevi a ceea ce se asteapta de la ei in incheierea lectiei, a schimbarilor ce trebuie sa se produca la nivelul personalitatii lor in semn ca invatarea a avut loc;

reactualizarea cunostintelor invatate anterior, prin care urmeaza a se asigura baza experientiala pentru asimilarea noilor cunostinte;

prezentarea materialului stimul (a noului continut) care se poate realiza, in functie de natura continutului, in moduri diferite: activa, iconica, simbolica;

dirijarea invatarii, care poate fi: riguroasa, moderata sau minima;

masurarea rezultatelor, a performantelor (verificarea);

asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);

evaluarea rezultatelor (performantelor);

fixarea (retentia) celor invatate prin utilizarea cunostintelor in contexte variate sau exersarea priceperilor formate in situatii diferite;

transferul cunostintelor, prin identificarea unor legaturi inter, intra si transdisciplinare, prin aplicarea lor in rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Aceste evenimente se regasesc in desfasurarea activitatii instructiv - educative sub forma lectiilor, fiind general valabile. Numarul si locul lor in structura lectiilor pot insa varia de la o lectie la alta, in functie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, in lectia de descoperire anuntarea obiectivelor nu este necesara; conexiunea inversa poate sa fie prezenta in diferite momente ale derularii unei lectii, de mai multe ori; se poate renunta la fixare in favoarea transferului; verificarea poate detine ponderea intr-o lectie de verificare si apreciere.

Rezulta ca evenimentele instruirii trebuie intelese ca fiind niste module actionale care intra in combinatii foarte variate, concepute intr-o maniera fle-xibila, supla, care exclud schemele fixe, rigide. Numarul evenimentelor instruirii incluse in derularea unei lectii, locul pe care-l ocupa in structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmarite, natura continutului, tipul de invatare folosit, varsta elevilor, metodele de invatamant folosite, mijloacele de invatamant utilizate (Salade, D., 1982).

Important este ca fiecare cadru didactic sa cunoasca structura procesuala a lectiei, sa asimileze strategiile generale, sa adopte o atitudine creatoare si sa structureze fiecare lectie in conformitate cu cerintele invatamantului modern, activ-participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuti in vedere in organizarea si desfasurarea eficienta a principalei forme de realizare a activitatii instructiv - educative desfasurate in scoala.

Invatarea completa si temeinica presupune diferite tipuri de activitati: de comunicare si insusire de noi cunostinte, de recapitulare si sistematizare, de formare de priceperi si deprinderi, de evaluare a rezultatelor. In desfasurarea procesului de invatamant sunt prezente toate aceste actiuni, care se constituie in sarcini fundamentele ale lectiilor.

In functie de sarcina didactica dominanta se contureaza variate moduri de structurare a lectiilor, in care sunt prezente mai pregnant, intr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lectiile sa se grupeze in mai multe categorii denumite traditional tipuri de lectii.

Prin tip de lectie intelegem "o structura procesuala reprezentativa pentru o intreaga categorie de lectii" (Cretu, D., 1999). Semnifica un anumit mod de construire si realizare a lectiei, determinat, in special, de obiectivul fundamental urmarit; reprezinta o abstractizare si o generalizare a elementelor comune mai multor lectii, altfel spus, tipul - categoria de lectie reprezinta un grup de lectii constituite ca unitate structurala in functie de diferite criterii (Ionescu M., Chis V., 2001, p. 207). Tipurile de lectii trebuie intelese ca modele orientative si nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, pentru ca situatii de instruire asemanatoare pot fi abordate in moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Determinarea tipologiei lectiilor prezinta o deosebita importanta practica, deoarece orienteaza cadrul didactic in stabilirea structurii optime a lectiei, previne improvizatia si in acelasi timp il fereste de rutina si monotonie, asigurand conditii optime de parcurgere a traseului de invatare pentru care a optat.

In functie de sarcina didactica fundamentala s-au conturat mai multe tipuri de lectii:

lectii de comunicare / insusire de noi cunostinte;

lectii de formare a priceperilor si deprinderilor;

lectii de recapitulare / consolidare si sistematizare a cunostintelor;

lectii de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;

lectii mixte (combinate)

Prezentam, in continuare, structura generala a diverselor tipuri de lectie, precum si diversele variante constituite in cadrul fiecarui tip.

a) Lectia mixta (combinata). Este considerata de unii specialisti ca un tip aparte de lectie, avand in vedere ca in cadrul sau se realizeaza aproape toate sarcinile didactice, in timp ce altii o abordeaza ca pe o varianta a lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte, pe considerentul ca in cadrul sau transmiterea si asimilarea de noi cunostinte ocupa un loc prioritar.

Analizata ca un tip de lectie, precizam ca in cadrul sau se desfasoara multiple tipuri de activitati si se realizeaza variate sarcini didactice: comunicare/insusire de noi cunostinte, consolidare si sistematizare a cunostintelor, formare de priceperi, deprinderi, abilitati, verificarea si aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lectie cel mai frecvent intalnit in activitatea didactica. Particularitatile psihice ale elevilor de varsta scolara mica (atentia voluntara slab dezvoltata, capacitate redusa de concentrare asupra unui singur fel de activitate), continutul oarecum restrans al instruirii, predominarea obiectivelor de natura formativa, necesitatea formarii unor abilitati de natura instrumentala (de lectura, scriere, calcul aritmetic) fac necesara imbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lectii si recomanda ca atare folosirea lectiei mixte.

Dat fiind ca in lectia mixta se realizeaza o varietate de sarcini didactice in structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire mentionate anterior:

Pregatirea colectivului pentru activitate. In cadrul acestei etape se rezolva o serie de probleme de natura organizatorica: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul prezentei, pregatirea materialelor pentru lectie.

Captarea si pastrarea atentiei. Urmareste pregatirea psihologica a elevilor pentru lectie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmeaza a se desfasura. In functie de clasa la care se sustine lectia, de natura continutului, aceasta secventa se poate realiza in modalitati diverse: crearea unei situatii problema, prezentarea unei secvente de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o calatorie imaginara s.a.

Verificarea temei si a cunostintelor insusite in lectia anterioara. Verificarea temei poate fi facuta pentru a constata daca toti elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativa), sau se poate realiza o verificare a modului in care tema a fost realizata (verificare calitativa). In cel de al doilea caz se poate apela la o gama larga de metode si procedee, alese in functie de natura temei. Se pot distinge doua situatii tipice: una cand tema presupune un raspuns identic pentru toti elevii si alta cand tema presupune raspunsuri diferentiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exercitii creative etc.), in care caz controlul calitativ se realizeaza prin sondaj in clasa si general, in afara orelor de clasa.

Pentru verificarea cunostintelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontala, lucrari scrise, teste, verificarea pe baza fiselor de munca independenta. Se incheie cu aprecieri globale si individuale, cu recomandari vizand aprofundarea unor aspecte insuficient insusite.

Pregatirea elevilor pentru asimilarea unor cunostinte. Se realizeaza, de regula printr-o conversatie introductiva, urmarindu-se reactualizarea cunostintelor invatate anterior dar necesare intelegerii noilor continuturi. Vizeaza stimularea interesului, a curiozitatii, crearea unei stari de asteptare favorabile participarii active a elevilor in desfasurarea urmatoarelor secvente ale lectiei.

Comunicarea/anuntarea temei si a obiectivelor urmarite. Se realizeaza intr-o maniera accesibila elevilor, astfel incat acestia sa constientizeze, sa retina ceea ce vor trebui sa realizeze la sfarsitul orei pentru a demonstra ca invatarea a avut loc.

Prezentarea noului continut. Dirijarea invatarii

Prin acest moment se realizeaza coordonarea activitatii cadrului didactic si a elevilor in vederea realizarii obiectivelor instructiv - educative: asimilare de noi cunostinte, integrarea lor in sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si structurilor cognitive, a personalitatii in ansamblu. Realizarea acestor activitati depinde de obiectul de studiu, de natura continuturilor, de tipul de invatare promovat, de gradul de pregatire a elevilor.

Prezentarea continuturilor se poate realiza intr-o maniera activa, actionala, elevii fiind implicati in activitati de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolica, folosindu-se predominant conversatia si iconica, cand se folosesc anumite substitute ale realitatii (imagini figurative, grafice). In cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a continutului.

In ceea ce priveste dirijarea invatarii aceasta trebuie astfel realizata astfel incat sa determine participarea activa a elevilor la rezolvarea sarcinilor de invatare pentru indeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaza la niveluri diferite: dirijare riguroasa, directa prin care elevii sunt condusi pas cu pas in asimilarea noilor continuturi, dirijare moderata in care profesorii si elevii sunt deopotriva implicati in procesul de transmitere si dobandire de noi cunostinte, activitatea comuna impletindu-se cu momente de munca independenta si dirijarea minima care permite ca accentul sa se deplaseze pe efortul depus de elevi in descoperirea noilor cunostinte, cadrul didactic intervenind cu unele indicatii, sugestii, intrebari ajutatoare, recomandari.

Dirijarea invatarii se poate realiza prin comunicare verbala, nonverbala, instructiuni scrise de genul fiselor de lucru ce cuprind intrebari, exercitii, probleme etc.

Asigurarea conexiunii inverse. Urmareste obtinerea de informatii privind rezultatele inregistrate de elevi, gradul in care s-au realizat obiectivele urmarite pentru a se interveni cu masuri corective si ameliorative. Se realizeaza prin modalitati diverse, toate vizand deopotriva sa-l ajute pe elev sa constientizeze greselile, lacunele si sa se concentreze pentru inlaturarea lor. Nu este obligatoriu sa se realizeze dupa comunicarea cunostintelor, ci se poate realiza si pe parcurs, mai ales cand se transmit cunostinte complexe, cu un grad ridicat de abstractizare si generalizare.

Evaluarea performantelor. Permite analiza modului de indeplinire a obiectivelor propuse si a eficientei activitatii desfasurate. Este inseparabila de conexiunea inversa si trebuie sa puna accentul pe intelegerea continuturilor esentiale, a relatiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmari, de asemenea, in ce masura lectia a contribuit la formarea unor abilitati si competente care apar ca efecte cumulative ale unor activitati diverse, desfasurate in timp. Poate fi sau nu insotita de notare.

Fixarea (retentia) celor invatate. In aceasta etapa se insista pe folosirea modalitatilor de retinere, rezumare si sistematizare a cunostintelor, evitare a interferentelor, diferentierea esentialului de elementele de detaliu. Se pot folosi in acest scop comparatii intre notiuni, intrebari ale caror raspunsuri sa fixeze esentialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exercitii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza si fixari partiale pe parcursul lectiei.

Transferul cunostintelor urmareste dezvoltarea capacitatii elevilor de a aplica cunostintele in contexte noi. Se poate realiza prin: corelatii intre cunostintele predate, extinderea acestora la contexte cat mai variate, efectuarea unor exercitii de creatie, rezolvarea unor situatii problematice, realizarea de aplicatii prin care notiunile teoretice favorizeaza formarea de abilitati practice s.a.

b) Lectia de comunicare-insusire de noi cunostinte

Nota definitorie a acestui tip de lectie consta in concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elevi a unor noi cunostinte si a dezvoltarii, pe aceasta baza, a proceselor si insusirilor psihice, a unor capacitati instrumentale si operationale.

In privinta structurii, momentul comunicarii noilor cunostinte detine ponderea, acestuia alocandu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaza in jurul elaborarii si asimilarii de catre elevi a cunostintelor. Aceasta sarcina didactica fundamentala se realizeaza printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent intalnite fiind:

Momentul organizatoric;

Captarea atentiei si pregatirea pentru asimilarea noilor cunostinte;

Anuntarea temei si a obiectivelor;

Transmiterea/asimilarea cunostintelor, dirijarea invatarii;

Retentia, fixarea, transferul continuturilor predate, indicatii pentru continuarea invatarii in mod independent.

Nu este obligatoriu sa se parcurga toate aceste evenimente, este posibil ca intreaga ora sa fie folosita numai pentru comunicarea noilor continuturi.

Acest tip de lectie se foloseste atunci cand cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de cunostinte, de o complexitate ridicata.

In functie de tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaste mai multe variante:

lectia de comunicare bazata pe invatarea prin receptare a naratiunii, descrierii, expunerii (lectii - prelegere);

lectia de comunicare bazata pe receptarea unui text, lectii in care noile cunostinte sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

lectia de descoperire pe cale inductiva dau deductiva;

lectia bazata pe instruirea asistata de calculator;

lectia de tip seminar.

Unele lectii de comunicare dobandesc caracterul de lectii introductive care urmaresc sa le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaza a fi predata, sa-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, sa-i sensibilizeze pentru noile continuturi. Acestea se organizeaza la inceputul anului scolar sau la inceputul unui capitol sau teme mai ample.

c) Lectia de consolidare/recapitulare si sistematizare

Desi activitati de repetare si sistematizare a cunostintelor se realizeaza in toate tipurile de lectii, exista si lectii special destinate indeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaza dupa unele lectii de comunicare al caror continut reprezinta elemente fundamentale pentru intelegerea continutului unei discipline de invatamant (lectii de repetare curenta), la sfarsitul unui capitol sau teme mari (lectii de repetare periodica), la incheierea semestrului sau anului scolar (recapitulari de sinteza).

Urmarind ca sarcina didactica fundamentala consolidarea si sistematizarea cunostintelor, aceste lectii cuprind activitati specifice, dar, in acelasi timp creeaza conditii si pentru verificarea, completarea cunostintelor, inlaturarea unor lacune din pregatirea elevilor. Recapitularea conduce si la stabilirea de corelatii intre cunostinte, elaborarea de noi generalizari, relevarea structurilor logice a informatiilor si integrarea lor in sisteme mai ample. Se realizeaza, de regula, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteza realizate de cadrul didactic, acestea din urma practicandu-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactica centrala in acest tip de lectie este recapitularea si sistematizarea materiei. Este precedata de obicei de anuntarea temei ce urmeaza a fi recapitulata, de elaborarea unui plan de recapitulare si este urmata de aprecieri facute de cadrul didactic referitoare la gradul de stapanire a materiei, de indicatii cu privire la continuarea activitatii de invatare.

Recapitularea continutului se recomanda sa fie insotita de elaborarea unor scheme care sa sistematizeze datele esentiale. Pe parcursul derularii recapitularii se ofera explicatii suplimentare pentru clarificarea unor cunostinte si se stabilesc noi corelatii intre acestea. Se pot efectua exercitii, probleme, aplicatii practice.

O cerinta importanta este ca recapitularea sa abordeze tema din perspectiva unei idei centrale in jurul careia sa se organizeze cunostintele, sa nu se reduca la reactualizarea acestora in maniera in care s-a facut predarea. Pentru a mentine interesul elevilor si a evita monotonia este necesar ca in lectiile de acest tip sa se introduca un element de noutate care poate consta in organizarea inedita a cunostintelor, in evidentierea unor corelatii intra si interdisciplinare, in implicarea elevilor in activitati cu caracter creator, in folosirea unor noi mijloace de invatamant.

Si acest tip de lectie cunoaste mai multe variante: lectii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exercitii de vorbire si scriere, referate, discutii de sistematizare si clasificare, aplicatii practice, joc didactic, expuneri de sinteza (la clasele mari), lectii de sistematizare in care re capitularea se realizeaza prin activitatea independenta a elevilor pe baza de fise de munca independenta, care implica raspunsuri la intrebari de sinteza, intocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exercitii si probleme.

d) Lectia pentru formarea priceperilor si deprinderilor

Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a elevilor consacrata efectuarii de exercitii, lucrari practice care conduc la formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale sau a unor componente actionale, care reprezinta sarcina didactica fundamentala.

Ca structura acest tip de lectie presupune, in principiu, parcurgerea urmatoarelor evenimente/secvente de instruire:

moment organizatoric;

captarea atentiei, pregatirea pentru activitate;

anuntarea, explicarea obiectivelor urmarite pentru activitatile ce vor fi realizate;

reactualizarea cunostintelor teoretice indispensabile efectuarii activitatilor;

demonstrarea modului de executie a lucrarii, descrierea etapelor ce urmeaza a fi parcurse (in unele cazuri se poate prezenta si un model al lucrarii anterior realizat);

activitatea independenta a elevilor, sub indrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisa a lucrarii;

analiza si aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrarilor nereusite.

Acest tip de lectie cunoaste numeroase variante, determinate de natura activitatilor intreprinse de elevi:

lectii de formare a unor deprinderi de natura intelectuala (de rezolvare de exercitii si probleme, analiza gramaticala sau literara, de compunere, de analiza a unui text sau material documentar s.a.);

lectii de laborator, prin care se urmareste formarea abilitatilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiente;

lectii de activitate practica ce vizeaza formarea de priceperi si deprinderi necesare efectuarii unor diverse activitati cu caracter practic;

lectii de formare a unor deprinderi motrice, intalnite mai ales la educatie fizica;

lectii - excursii care urmaresc formarea capacitatii de observare a unor fenomene, de selectare, inregistrare si prelucrare a datelor, de realizare a unor colectii de materiale.

Dupa tipul de invatare, acest tip de lectie cunoaste, de asemenea, o serie de variante:

lectii bazate pe invatare prin exercitii executorii;

lectii bazate pe exercitii creative;

lectii bazate pe imitatie de modele;

lectii bazate pe exersare simulata;

lectii de studiu individual in biblioteca;

lectii bazate pe autoinstruire asistata de calculator etc.

e) Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Are ca sarcina didactica dominanta verificarea si aprecierea rezultatelor scolare, cunoasterea nivelului de pregatire a elevilor, a gradului de stapanire a materiei predate pe parcursul mai multor lectii, a nivelului dezvoltarii psihice. Prin astfel de lectii verificam bagajul de informatii pe care il detin elevii, capacitatea de aprofundare, de intelegere si operare cu informatiile asimilate si ca o continuare fireasca, evaluam cele constatate. Altfel spus, in cadrul acestor lectii efectuam o diagnosticare a modificarilor ce s-au produs in personalitatea elevilor in urma transmiterii unui volum de cunostinte intr-un timp dat.

Se organizeaza periodic in completarea evaluarilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia incheierii unui semestru sau an scolar sau dupa predarea unui capitol sau teme de mai mare intindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmatoarelor evenimente/secvente de instruire:

precizarea tematicii, continutului ce urmeaza a fi verificate si aducerea acestora la cunostinta elevilor, anterior desfasurarii lectiei;

verificarea propriu zisa, care constituie activitatea predominanta; daca se realizeaza pe baza examinarilor orale, aceasta poate fi fructificata si pentru sistematizarea materialului, pentru unele completari si clasificari;

aprecierea rezultatelor si evidentierea elementelor mai putin cunoscute de elevi sau a greselilor tipice;

explicatii suplimentare pentru inlaturarea lacunelor, corectarea greselilor.

In functie de tematica supusa verificarii, de metodele prin care se realizeaza evaluarea, cunoaste mai multe variante:

lectie de verificare sub forma examinarii orale;

lectie de verificare prin lucrari scrise;

lectie de verificare si apreciere prin lucrari practice (lucrari de laborator, confectionarea unor obiecte s.a);

lectie de verificare cu ajutorul testelor docimologice si al fiselor,

lectie de verificare - autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.

In cazul verificarii prin lucrari scrise, aceasta trebuie sa fie urmata de lectii destinate analizei lucrarilor. Se recomanda ca in desfasurarea acestora sa se realizeze aprecieri generale asupra lucrarilor realizate de elevi, sa se evidentieze greselile tipice sau cu o frecventa mai mare, sa se prezinte unele lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe), sa se elucideze si sa se elimine cauzele greselilor si, daca e posibil, sa se refaca lucrarile slabe.

Cadrul didactic are posibilitate sa opteze pentru acel tip de lectie care serveste cel mai bine realizarii obiectivelor propuse, iar in desfasurarea sa sa evite schemele rigide, sabloanele. In alegerea tipului si variantei de lectie se vor avea in vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele urmarite, nivelul de scolaritate, particularitatile de varsta ale elevilor.

Tipologia prezentata are o valoare orientativa, organizarea si desfasurarea fiecarei lectii presupunand nu numai elemente de tehnica, ci si de creatie. In conceperea fiecarei lectii trebuie sa se tina cont si de elementele noi pe care le aduce didactica moderna prin analiza sistemica a procesului de invatamant vazut ca relatie intre predare - invatare - evaluare, ca proces bilateral intre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajati in aceasta activitate.

Pentru o organizare si desfasurare eficienta a lectiei, aceasta nu trebuie privita ca o unitate independenta, ci ca un element, ca o veriga intr-un sistem, intr-o succesiune de lectii, corelata cu celelalte lectii din sistem. De aici rezulta ca functiile unei lectii, continuturile, obiectivele, organizarea si desfasurarea sa depind si de locul pe care-l ocupa in sistemul de lectii.

Retinem, in concluzie, ca incercarile de a inlatura sablonul in conceperea si desfasurarea lectiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate scolara rigida si uniforma. Dar, in acelasi timp, sub pretextul creativitatii si al inovatiei, nu poate fi inlaturata normativitatea in ceea ce priveste tipurile si structura diferitelor tipuri de lectii.