Imaginile mintale

Imaginile mintale[1]

Psihologia asociationista considera imaginea ca o prelungire a perceptiei si ca un element al gandirii, aceasta din urma constand doar din asocierea senzatiilor si imaginilor intre ele. Am vazut mai inainte (cap. I, § I), ca, de fapt, "asociatiile" sunt totdeauna niste asimilari. Cat despre imaginile mintale, exista cel putin doua motive serioase pentru a ne indoi de dezvoltarea lor directa din perceptie. Din punct de vedere neurologic, evocarea interioara a unei miscari declanseaza aceleasi unde electrice, corticale (E.E.G.) sau musculare (E.M.G.) ca si executarea materiala a miscarii, cu alte cuvinte, evocarea unei miscari presupune o schitare a acesteia. Din punct de vedere genetic, daca imaginea ar constitui o simpla prelungire a perceptiei, ar trebui sa intervina imediat dupa nastere. In realitate nu se observa nici o manifestare a ei in cursul perioadei sensori-motorii. Ea se manifesta de abia o data cu aparitia functiei semiotice

Problemele imaginii. Se pare astfel ca imaginile mintale apar mai tarziu, rezultand dintr-o imitare interiorizata, iar analogia lor cu perceptia nu este o dovada a filiatiei directe ci a faptului ca aceasta imitatie cauta sa furnizeze o copie activa a tablourilor perceptive, eventual cu schitari ale reaferentelor senzoriale.

Cat despre problema relatiilor dintre imagine si gandire, atat Binet cat si psihologii germani din scoala de la Würzburg ( incepand cu Marbe si Külpe si terminand cu Bühler), au demonstrat existenta a ceea ce ei au numit gandire fara imagine (putem sa imaginam un obiect, dar judecata care afirma sau care neaga existenta lui nu implica o imagine). Cu alte cuvinte, judecatile si operatiile sunt straine imaginii, ceea ce nu exclude posibilitatea ca ea sa joace un rol, nu ca element al gandirii, ci ca auxiliar simbolic complementar al limbajului. Intr-adevar, limbajul nu se aplica decat la concepte sau la obiecte conceptualizate sub forma de clase singulare ( "tatal meu" etc.) si, de aceea, atat la adult cat si la copil subsista nevoia unui sistem de semnificatii care sa se refere nu la concepte ci la obiecte, ca atare, si la intreaga experienta perceptiva din trecut a subiectului. Acest rol il are imaginea, iar caracterul ei de simbol (in opozitie cu "semnul") ii permite sa dobandeasca o asemanare mai mult sau mai putin adecvata, si in acelasi timp, schematizata, cu obiectele simbolizate.

Problema pe care o ridica imaginea in psihologia copilului consta deci in a urmari in cursul dezvoltarii raporturilor dintre simbolismul imaginilor si mecanismele preoperatorii si operatorii ale gandirii[3].

Doua tipuri de imagini. - Analiza - pe care noi am condus-o de cativa ani - dezvoltarii imaginilor mintale intre 4 - 5 ani si 10 - 12 ani pare sa indice o diferenta destul de neta intre imaginile de la nivelul preoperatoriu (pana pe la 7 - 8 ani dar cu numeroase reziduuri mai tarzii) si imaginile de la nivelele operatorii, care par sa fie puternic influentate de operatii.

Trebuie sa deosebim mai intai doua mari categorii de imagini mintale: imaginile reproducatoare, care se limiteaza sa evoce spectacole deja cunoscute si percepute anterior, si imagini anticipatoare, care imagineaza miscari sau transformari, cat si rezultatele acestora, fara ca subiectul sa fi asistat mai intai la realizarea lor (asa cum se pot imagina transformarile unei figuri geometrice fara a le fi materializat inca in desen). In principiu, imaginile reproducatoare, ca atare, se pot referii la configuratii statice, miscari (schimbari de pozitie) si transformari (schimbari ale formei), deoarece aceste trei feluri de realitate se ofera in mod constant experientei perceptive a subiectului. Daca imaginea ar proveni numai din perceptie, ar trebui sa gasim, la orice varsta, frecvente corespunzatoare modelelor curente ale realitatii - imagini reproducatoare apartinand acestor trei subcategorii: statice, cinetice si de transformare.

Or, unul dintre principalele invataminte pe care ni le furnizeaza faptele examinate arata ca la nivelul preoperatoriu, imaginile mintale ale copilului sunt aproape exclusiv statice cu o dificultate sistematica in reproducerea miscarilor sau transformarilor, ca si a rezultatelor lor. De-abia la nivelul operatiilor concrete (dupa varsta de 7 - 8 ani) copiii ajung la reproduceri ale miscarilor si transformarilor, si in acelasi timp, la imaginile anticipatoare apartinand categoriilor respective. Aceasta pare deci sa dovedeasca:

1) ca reproducerea prin imagine a miscarilor sau a transformarilor, chiar cunoscute, presupune si ea o anticipare sau o reanticipare;

2) ca orice imagine (reproducatoare sau anticipatoare) a miscarilor sau a transformarilor se sprijina pe operatii care permit intelegerea acestor procese in acelasi timp cu imaginea lor.

3. Imaginile-copii. Pentru a introduce o anumita claritate in aceasta situatie complexa, sa incepem prin examinarea acelor imagini care pot fi numite imagini-copii, in care modelul ramane sub ochii subiectului, sau a fost vazut o clipa mai inainte, fara sa existe o evocare amanata cu zile sau saptamani, ca in cazul probelor referitoare la translatia sau rotatia modelelor (obisnuite in experienta copilului dar care nu sunt prezentate din nou in momentul chestionarii)[4].

Un experiment efectuat imoreuna cu B. Matalon a constat, de exemplu, in asezarea unei rigle orizontale de 20 cm pe o foaie de hartie, cerandu-i-se de trei ori copilului sa deseneze prelungirea imediata a vergelei, in drepta acesteia:

1) dupa ce isi imagineaza ca ea s-a rotit cu 180° pentru a se aseza in aceasta pozitie;

2) dupa ce si-a imaginat ca ea este pur si simplu impinsa (prin translatie) tot in pozitia respectiva;

3) ca o simpla copie grafica, fara aluzie la vreo miscare si de asemenea in aceeasi pozitie. (Fireste, facem sa varieze ordinea probelor: 1, 2, 3; 3, 2, 1 etc.).

Se constata, in primul rand, un fapt care s-a dovedit a fi foarte general: copia grafica (3) este la 5 ani mai scurta decat modelul cu circa - 13,5% ( in medie - 17,3 cm;) aceasta scurtare sistematica scazand cu varsta (- 10,5% la 7 ani etc.) pentru a disparea la adult. Acest fenomen se reproduce, de asemenea, cand cerem copiilor sa traseze cu degetul o urma pe masa (fara desen) dar dispare daca pretindem copilului sa arate lungimea in aer, ca interval intre cele doua degete aratatoare ridicate. O asemenea devalorizare a lungimii rale, regasita in toate celelalte esperimente comporta, dupa cat se pare, o singura explicatie. Obisnuiti sa judece lungimile intr-un mod ordinal si nu metric, adica in ordinea punctelor de sosire si nu prin intervalul dintre extremitati (cu exceptia cazului degetelor aratatoare ridicate) micii subiecti cauta sa nu depaseasca frontiera terminala a modelului; lor nu le pasa daca copia este mai scurta (pentru ca in acest caz ea mai face parte din lungimea-model); esentialul este ca ea sa nu fie prea lunga.   

Document online: Saracia in societatea romaneasca Referat: Sociologie economica rurala - intrebari

In cazurile (1) si (2), desenele facute sunt si mai mici (-20,5% la cinci ani pentru o rotatie si -19% pentru o translatie). Imitatiile grafice ale lungimii-model sunt deci si mai inhibate, desi modelul ramane sub ochii copilului, iar copia se face in acelasi loc ca si in cazul problemei (3). Vedem astfel dintr-o data complexitatea unei simple linii trasate cu creionul. Intentia de a imita lungimea-model cere un proiect intreg de executie, proiect ale carui legi sunt mai aproape de conceptualizare decat simpla perceptie .

Imagini cinetice si de transformare. Sa trecem la imaginile propriu-zise mintale. Sa nu amintim, in primul rand, marea dificultate experimentala a urmaririi lor, dat fiind faptul ca ele sunt interioare. Aceasta inseamna ca dispunem doar de mijloace indirecte, dar ale caror confruntari prezinta anumite garantii: desenul copilului, alegerea de catre copil a unor desene dintre mai multe pregatite dinainte, indicatii gestuale si comentarii verbale (delicate dar posibile in cazul celor trei procedee de mai sus). Acestea fiind zise, am considerat, impreuna cu F. Frank si T. Bang, ca cea mai simpla dintre imaginile reproducatoare cinetice este cea constituitam de un patrat, asezat deasupra altui patrat (latura superioara a acestuia fiind adiacenta cu latura inferioara a primului), in legatura cu care se cerea sa se anticipeze o usoara deplasare (a primului patrat). Inainte de aceasta ne-am asigurat ca subiectul stia sa deseneze bine in copie (ceea ce poate face de la 5½ ani) modelul exact, deci un patrat suprapus partial unui alt patrat, si partial depasindu-l. Oricat de ciudat ar parea, desenul de reprezentare imagistica si nu de copie nu reuseste, in medie, decat pe la varsta de 7 ani si mai mult. In adevar, copiii se limiteaza sa deseneze patratul in pozitia sa initiala sau alaturi de celalalt patrat. Atunci cand reusesc sa marcheze o usoara deplasare, ei subtiaza patratul superior (mobil) sau lungesc patratul inferior in asa fel ca patratul deplasat sa nu depaseasca frontiera celuilalt

Alte rectii surprinzatoare in raport cu frecventa modelelor cotidiene care ar fi putut asigura o reprezentare exacta sunt imaginile reproducatoare ale rotatiei de 90° a unei vergele (ca in cazul unui ac de ceasornic, sau al unui baston vertical ce cade la pamant), sau ale rostogolirii unui tub care desrie o rotatie de 180 de grade. In primul din aceste cazuri, vergeaua este fixata cu un cui la baza ei, in asa fel ca descrie o miscare regulata in jurul acestui centru fix de pivotare: or, tinerii subiecti nu tin seama de loc de acest fapt, desi el este semnalat in mod expres, si deseneaza traiectorii in unghi drept (ca si cum vergeaua ar aluneca de-a lungul pozitiilor sale initiala si finala, sau de-a lungul simetricelor lor in patrat) sau intretaindu-se dupa niste unghiuri oarecare etc. In cazul tubului, acesta este colorat in rosu sau in albastru la cele doua extremitati ale sale si, depasind marginea unei cutii, este impins cu un deget pe partea libera, ceea ce provoaca rostogolirea lui si caderea in pozitie rasturnata, la cativa centimetri mai departe pe masa. Subiectii care prevad destul de bine deplasarea extremitatilor colorate (cca. 50% la cinci ani si 100% la opt ani) nu reusesc decat tarziu sa deseneze doua sau trei pozitii intermediare ale tubului (42% la 7 ani si 60% la 8 ani), si lucru remarcabil, nu reusesc nici sa imite miscarea de rasturnare, printr-un gest incetinit, tinand tubul in mana (45% la 7 ani si 70% la 8 ani, potrivit rezultatelor obtinute impreuna cu E. Schmid-Kitsikis). Se vede ca niste miscari dintre cele mai banale (caci ce copil nu s-a rostogolit el insusi !) nu genereaza decat imagini reproducatoare cinetice destul de sarace, inainte de nivelul operatiilor concrete (7 - 8 ani) si chiar intarziind fata de aparitia acestora.

Ca exemplu de imagine de transformare poate fi citata o proba pe care am studiat-o indeaproape, impreuna cu F. Frank si care se refera la intinderea unui arc (din sarma de fier flexibila) intr-o dreapta, sau dimpotriva, la curbarea unei drepte intr-un arc. Aici asita din nou la o dificultate remarcabila in imaginarea pozitiilor intermediare. Cat despre rezultatele transformarii, regasim la micii subiecti (pana pe la 7 ani), un interesant efect de limita. Dreapta care rezulta din intinderea arcului este subevaluata cu 34% la 5 ani (tinand seama de subevaluarea generala a copiilor de drepte sau de arce) pentru ca subiectul are grija ca ea sa nu depaseasca limitele extreme ale arcului; arcul care rezulta din curbarea dreptei este supraestimat cu 29% la 5 ani, in asa fel ca extremitatile sale sa le intalneasca pe cele ale dreptei.

Se vede astfel ca nu este exagerat sa vorbim despre caracterul static al imaginilor preoperatorii, imaginile cinetice si de transformare devenind posibile abia dupa 7 - 8 ani si aceasta datorita unor anticipari sau reanticipari, care se sprijina, fara indoiala si ele, pe intelegerea operatorie.

5. Imagini si operatii. Sa ne ocupam acum de analiza directa a raporturilor dintre reprezentarea imagistica si operatie si sa ne multumim cu doua exemple, deoarece toate experimentele duc la aceleasi concluzii. Procedeul consta in a prezenta probe obisnuite de conservare operatorie (vezi capitolul IV, § II), dar in loc de a chestiona subiectul asupra transformarilor pe care le-a constatat material, i se cere mai intai sa anticipeze ce se va intampla imaginand fazele si rezultatele transformarilor.

In cazul probei de conservare a lichidelor, folosindu-se un pahar A ca punct de plecare, un pahar B mai ingust si un pahar C mai larg, i se cere copilului sa prevada rezultatul transvasarii lichidului din A in B si in C inainte de a o efectua si de a indica, in special, nivelele care vor fi atinse de apa. Merita sa fie notate doua rezultate (obtinute de S. Taponier) in ce priveste reactiile preoperatoriiale subiectilor (4 - 7 ani). Majoritatea lor se asteapta la un fel de conservare generala, care este de fapt o "pseudo-conservare". Obtinerea aceleeasi cantitati de lichid dar si a acelorasi nivele in A, in B si in C. Atunci cand ei vad ca apa se ridica mai sus in B decat in A si mai putin in C, incep sa nege orice conservare a cantitatilor. Subiectii dintr-un al doilea grup, mai putin numeros decat primul, prevad, dimpotriva, corect, ca apa se va ridica mai mult in B si mai putin in C decat in A, dar trag de aici concluzia anticipata ca in urma transvasarii, cantitatea de lichid nu se va conserva. Cand li se cere sa verse cantitati egale de lichid in A si in B, ei mentin exact acelasi nivel in cele doua pahare. Se vede la subiectii din acest al doile grup ca daca imaginea reproducatoare a nivelelor este exacta, evident datorata unei anumite experiente anterioare, ea nu este deloc suficienta pentru a antrena operatia si conservarea, deoarece lipseste intelegerea compensatiei. Copilul poate sa raspunda foarte bine ca apa se va ridica mai mult in B "pentru ca paharul este mai ingust"; el nu poate totusi sa traga concluzia "mai sus mai ingust aceeasi cantitate" si nu considera ingustimea paharului B decat un titlu de indiciu empiric care-i permite sa prevada (dar nu sa inteleaga) ridicarea nivelului apei.

Un alt experiment paralel da rezultate asemanatoare. Cand un copil de 5 - 6 ani asaza 12 jetoane rosii in fata a 12 jetoane albastre pentru a verifica daca sunt tot atatea, este suficient sa distantam jetoanele albastre sau rosii intre ele pentru ca el sa conchida ca randul cel mai lung contine mai multe elemente. Ne putem intreba, deci, daca aceasta noncorservare se datoreaza unei dificultati de a imagina mici deplasari si revenirea la loc a elementelor deplasate. Am construit, de aceea, un aparat cu mai multe culoare in forma de evantai, in asa fel ca fiecare jeton albastru al randului superior, mai strans, sa corespunda unui jeton din randul inferior, mai rarit, fiind legate printr-un culoar in interiorul caruia jetonul de jos poate circula pana isi intalneste corespondentul de sus. Or, se constata ca acest dispozitiv nu modifica catusi de putin ideile copilului. Cu toate ca el isi inchipuie perfect traiectoriile, totusi i se pare - plasandu-se pe un punct de vedere in mai mare masura transversal decat longitudinal - ca numarul jetoanelor creste, cand randul se mareste si ca acest numar scade cand randul se strange. Dupa ce S. Taponier a studiat efectele deplasarilor succesive, M. A. Coudaran a introdus un mecanism care permite urcarea sau coborarea concomitenta a tuturor celor 12 jetoane din randul mobil. Reactiile au ramas exact aceleasi.

Din aceste fapte si din multe altele, putem conchide ca imaginile mintale constituie doar un sistem de simboluri care traduce, mai mult sau mai putin exact, dar in general cu intarziere, nivelul de comprehensiune preoperatorie si mai tarziu si de comprehensiune operatorie a subiectilor. Imaginea nu ajunge deci pentru a genera structurile operatoprii. Ea poate cel mult sa serveasca, atunci cand este destul de adecvata (ca in cazul reprezentarii nivelelor de apa la grupul al doilea de subiecti citati mai sus), pentru a cunoaste mai precis starile pe care operatia le va lega apoi printr-un joc de transformari reversibile. Dar imaginea in sine ramane statica si discontinua (ca in cazul "procedeului cinematografic", pe care Bergson il atribuia inteligentei insasi, uitand operatia, in timp ce el caracterizeaza doar reprezentarea imagistica). Cand, dupa varsta de 7 - 8 ani, imaginea devine anticipatoare si, prin urmare, poate sa serveasca mai bine drept suport pentru operatii, acest progres nu rezulta dintr-o modificare interna si automata a imaginilor, ci din interventia unor aporturi exterioare, care se datoreaza formarii operatiilor. Intr-adevar, acestea deriva din actiune insasi ci nu din simbolismul imaginilor, si nici din sistemul semnelor verbale sau al limbajului de care ne vom ocupa acum.