Factorii dezvoltarii mintale

FACTORII DEZVOLTARII MINTALE

Dezvoltarea mintala a copilului apare, in concluzie, ca o succesiune a trei mari constructii, fiecare dintre ele continuand-o pe cea precedenta, mai intai reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depasi apoi intr-o masura din ce in ce mai mare. Aceasta afirmatie este adevarata chiar pentru prima faza, deoarece construirea schemelor sensori-motorii continua si depaseste constructia structurilor organice realizate in cursul embriogenezei. Apoi, construirea relatiilor semiotice, a gandirii si a conexiunilor interindividuale interiorizeaza aceste scheme de actiune reconstruindu-le pe planul nou al reprezentarii si le depaseste pana la construirea ansamblului operatiilor concrete si a structurilor de cooperare. In sfarsit, incepand cu nivelul de 11 - 12 ani, gandirea formala in curs de a se naste, restructureaza operatiile concrete, subordonandu-le structurilor noi, a caror dezvoltare va continua in timpul adolescentei si a intregii vieti ulterioare (o data cu multe alte transformari).

Aceasta integrare de structuri succesive, dintre care fiecare conduce la construirea urmatoarei, permite sa se imparta dezvoltarea in mari perioade sau stadii si in subperioade sau substadii, care respecta urmatoarele criterii: 1) ordinea succesiunilor este constanta, cu toate ca varstele medii care le caracterizeaza pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului sau de inteligenta, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da deci loc la accelerari sau la intarzieri, dar ordinea de succesiune ramane constanta, in domeniile (operatiile etc.) in care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structura de ansamblu, in functie de care pot fi explicate principalele reactii particulare. Nu putem deci sa ne multumim cu o referire la acestea sau sa ne limitam sa facem apel la predominarea cutarui sau cutarui caracter (ca in cazul stadiilor lui Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative si nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezulta din cea precedenta, integrand-o ca structura subordonata si pregateste pe urmatoarea, integrandu-se in ea mai devreme sau mai tarziu.

Marea problema pe care o ridica existenta unei asemenea dezvoltari si directia integrativa care poate fi recunoscuta in ea a posteriori, consta in a intelege mecanismul acestei dezvoltari. Aceasta problema este o continuare aceleia pe care si-o pun embriologii atunci cand se intreaba in ce masura organizarea ontogenetica rezulta dintr-o preformare sau dintr-o epigeneza si care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvoltari. Se poate spune ca ne aflam deocamdata in faza solutiilor provizorii si ca teoriile explicative ale viitorului nu vor fi satisfacatoare decat daca vor reusi sa integreze intr-o totalitate armonioasa interpretarile embriogenezei, ale cresterii organice si ale dezvoltarii mintale.

Pana atunci trebuie sa ne multumim cu examinarea celor patru factori generali, pe seama carora a fost pusa pana acum evolutia mintala.

Cresterea organica si in special maturarea complexului format de sistemul nervos si sistemele endocrine. Intr-adevar, este in afara de indoiala ca un anumit numar de conduite depind, mai mult sau mai putin direct, de inceputurile functionarii anumitor aparate sau circuite. Este cazul coordonarii vederii si a apucarii pe la patru luni si jumatate (Tournay). Conditiile organice ale perceptiei nu sunt pe deplin realizate decat in faza adolescentei, in timp ce functionarea retiniana este foarte precoce (cap. II, § I, in nota). Maturarea are un rol in tot cursul cresterii mintale.

Dar care este acest rol? Trebuie sa aratam, in primul rand ca, deocamdata, in aceasta privinta cunoastem intr-o foarte mica masura amanunte si in special nu stim aproape nimic despre conditiile de maturare care fac posibila constituirea marilor structuri operatori. In al doilea rand, in masura in care suntem informati, vedem ca maturarea consta in esenta in deschiderea unor posibilitati noi si constituie deci o conditie necesara a aparitiei anumitor conduite dar fara a asigura conditii suficiente, deoarece ramane in egala masura necesar ca posibilitatile astfel deschise sa se realizeze, iar pentru ca aceasta sa se intample, maturarea trebuie sa fie dublata de un exercitiu functional si de un minimum de experienta. In al treilea rand, cu cat achizitiile se departeaza de originea lor sensori-motorie cu atat cronologia lor este mai variabila nu in ordinea succesiunii, ci in ceea ce priveste datele aparitiei; faptul acesta este suficient pentru a arata ca maturarea este din ce in ce mai putin unicul factor care actioneaza, deoarece creste importanta influentelor mediului fizic si social.

Pe scurt, daca maturarea organica constituie desigur un factor necesar, avand fara indoiala un rol indispensabil in special in ordinea invarianta a succesiunii stadiilor, ea nu explica intreaga dezvoltare si nu reprezinta decat un factor printre altii.

2. Un al doilea factor fundamental este rolul exercitiului si al experientei dobandite in actiunea efectuata asupra obiectelor in opozitie cu experienta sociala. Acest factor este de asemenea esential si necesar pana la formarea structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex si care nu explica totul, orice ar spune empiristii. El este complex deparece exista doua tipuri de experienta: a) experienta fizica, care consta in a manui obiecte pentru a abstrage proprietatile lor (de exemplu, compararea a doua greutati independente de volumele lor); b) experienta logico-matematica, care consta in a manui obiectele pentru a cunoaste rezultatele coordonarii actiunilor (de exemplu, experienta prin care un copil de 5 - 6 ani descopera empiric ca suma unei multimi este independenta de ordinea spatiala a elementelor sau de enumerarea lor). In acest din urma caz, cunoasterea este abstrasa din actiune (care ordoneaza sau uneste) si nu din obiecte, in asa fel incat experienta constituie pur si simplu faza practica si cvasi-motorie a ceea ce va fi deductia operatorie ulterioara: aceasta nu mai are nici o legatura cu experienta, in sensul unei actiuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotriva, de o actiune constructiva exercitata de subiect asupra obiectelor exterioare. Cat despre experienta fizica, ea nu are nimic comun cu simpla inregistrare a datului, ci constituie o structurare activa, fiind totdeauna o asimilare la cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a doua greutati presupune o stabilire de "relatii", deci construirea unei forme logice). Or, intreaga noastra lucrare demonstreaza o data mai mult ca elaborarea structurilor logico-matematice (de la nivelul sensori-motor pana la gandirea formala) preceda cunoasterea fizica: obiectul permanent (cap. I, II) este deja solidar cu "grupul" deplasarilor, asa cum variatia factorilor fizicii (cap. V, IV) este solidara cu o combinatorica si cu "grupul" de cvaternalitate. Structurile logico-matematice se datoreaza coordonarii actiunilor subiectului si presiunilor exercitate de obiectul fizic.

3. Al treielea factor fundamental, dar la randul sau insuficient daca e luat singur, este acela al interactiunilor si transmiterilor sociale. Desi necesar si esential, acest factor este insuficient din aceleasi motive pe care le-am expus in legatura cu experienta fizica. Pe de o parte, sociabilizarea este o structurare la care individul contribuie in aceeasi masura in care o primeste. De aici solidaritatea si izomorfismul dintre "operatii" si "cooperatie" (scris intr-un cuvant sau doua). Pe de alta parte, chiar in cazul transmiterilor in care subiectul pare in cel mai inalt grad receptiv, cum este transmiterea scolara, actiunea sociala este ineficienta fara o asimilare activa a copilului, ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.

Document online: Saracia in societatea romaneasca Referat: Sociologie economica rurala - intrebari

4. Dar cei trei factori diparati nu dau nastere unei evolutii dirijate si avand o directie atat de simpla si regulata ca aceea a celor trei mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului si al coordonarilor generale ale actiunii, in aceasta evolutie, ne-am putea gandi la un plan prestabilit intr-un fel a priori sau dupa o finalitate interna. Dar un plan a priori nu s-ar putea realiza in domeniul biologic decat prin mecanismele caracterelor innascute si ale maturarii. Or, am vazut ca ele sunt insuficiente pentru a explica toate faptele. Cat despre finalitate, ea este o notiune subiectiva si o evolutie dirijata (adica una care urmeaza o directie, atat si nimic mai mult) nu presupune in mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre echilibrul entropiei in termodinamica. In cazul dezvoltarii copilului, nu avem de-a face cu un plan prestabilit ci o constructie progresiva, de asemenea natura incat fiecare inovatie nu devine posibila decat in functie de cea precedenta.

S-ar putea spune ca planul prestabilit este dat de modelul gandirii adulte, dar copilul nu o intelege inainte de a o fi reconstruit, si ea insasi este rezultanta unei constructii neintrerupte, datorate unei succesiuni a generatiilor, care cu toate au trecut prin copilarie: explicarea dezvoltarii trebuie sa tina deci seama de aceste doua dimensiuni, una ontogenetica si cealalta sociala, in sensul transmiterii operei succesive a generatiilor, dar problema se pune in termeni partial analogi in ambele cazuri, deoarece si intr-un caz si in celalalt chestiunea centrala este aceea a mecanismului intern al oricarui constructivism.

Or, un asemenea mecanism intern (dar fara posibilitatea reducerii numai la caracterele innascute si fara plan presatbilit, deoarece are loc o constructie reala), este intr-adevar observabila cu prilejul fiecarei constructii partiale si a fiecarei treceri de la un stadiu la cel urmator: acesta este un proces de echilibru, nu in sensul unei simple balante a fortelor, ca in mecanica sau al unei cresteri a entropiei ca in termodinamica, ci in sensul, astazi precizat datorita ciberneticii, al autoreglarii, adica al unei succesiuni de compensari active ale subiectului, ca raspuns la perturbatiile exterioare si in sensul unui reglaj in acelasi timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feed-back-uri) si anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea compensari.

S-ar putea crea impresia ca acesti patru factori mari explica esenta evolutiei intelectuale si cognitive a copilului si ca acum n-avem decat sa consideram separat dezvoltarea afectivitatii si a motivatiei. Unii vor sustine chiar, poate, ca acesti factori dinamici ofera cheia intregii dezvoltari mintale si ca, in ultima instanta, nevoia de a creste, de a se afirma, de a iubi si de a fi pretuit constituie motoarele inteligentei insasi ca si ale conduitelor in totalitatea lor si in complexitatea lor crescanda.

Dupa cum am vazut in repetate randuri, afectivitatea constituie energetica conduitelor, al caror aspect cognitiv se refera numai la structuri. Nu exista deci nici o conduita oricat de intelectuala ar fi ea, care sa nu aiba drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stari afective fara interventia perceptiilor sau a intelegerii care constituie structura lor cognitiva. Conduita este deci unitara, chiar daca, invers, aceasta din urma nu explica structurile: cele doua aspecte - afectiv si cognitiv - sunt inseparabile si ireductibile.

Tocmai aceasta unitate a conduitei face ca factorii evolutiei sa fie comuni celor doua aspecte, cognitiv si afectiv, si ireductibilitatea lor nu exclude de loc un paralelism functional, destul de izbitor chiar in amanunte (am vazut aceasta cand ne-am ocupat de "relatiile obiectuale", de legaturile interindividuale sau de aentimentele morale). Sentimentele comporta intr-adevar indiscutabile radacini ereditare (sau instinctive) supuse maturarii. Ele se diversifica in cursul experientei traite. Ele se imbogatesc fundamental prin schimbul interindividual sau social. Dar, dincolo de acesti factori, ele comporta cu siguranta conflictele sau crize si restabiliri ale echilibrului, intreaga formare a personalitatii fiind dominata de cautarea unei anumite coerente si a unei organizari a valorilor care exclude sfasierile interioare (sau care le cauta doar pentru a extrage din ele noi perspective sistematice ca acea a "ambiguitatii" « a altor sinteze subiective »). Asadar, fara a trebui sa reamintim functionarea sentimentelor morale, cu echilibrul lor normativ atat de invecinat cu structurile operatorii, este exclus sa interpretam dezvoltarea vietii afective si a motivatiilor lasand de o parte rolul capital al autoreglarilor, a caror importanta au relevat-o de altfel toate scolile, desi sub denumiri diferite.

Aceasta interpretare ne permite sa patrundem destul de adanc in multimea faptelor cunoscute, in primul rand, deoarece o echilibrare este necesara pentru a imbina contributiile maturarii, ale experientei cu obiectele si ale experientei sociale. Am vazut apoi in paragraful III al capit. I ca structurile sensori-motorii se dezvolta trecand de la ritmurile initiale la reglari si de la acestea la o schita de reversibilitate. Or, reglarile tin direct de modalitatea considerata aici, si orice evolutie ulterioara (fie ca e vorba de gandire sau de reciprocitate morala fie de echilibrarea proprie cooperarii) este un proces continuu, care conduce de la reglari la reversibilitate si la extinderea neintrerupta a acesteia din urma. Cat despre reversibilitate, ea nu este altceva decat un sistem complet, adica in intregime echilibrat de compensatii, in asa fel ca fiecarei transformari  ii corespunde posibilitatea unei transformari inverse sau reciproce.

Echilibrarea prin autoreglare reprezinta aici procesul formator al structurilor pe care le-am descris, iar psihologia copilului ne permite sa urmarim pas cu pas constituirea lor nu in mod abstract, ci in dialectica vie si traita a subiectilor, care sunt confruntati in fiecare generatie cu probleme neincetat reinnoite, pentru a ajunge uneori, pana in cele din urma, la solutii care pot fi intrucatva mai bune decat acelea ale generatiilor precedente.

BIBLIOGRAFIE SUMARA

Traité de psychologie expérimentale, par P. Fraisse et J. Piaget: Fascicule VI, La perception, Presses Universitaires de France, 1963, Fascicule VII, L'intelligence, Presses Universitaires de France, 1963.

L. C a r m i c h a e l, Manuel de psychologie de l'enfant, préface à la traduction fançaise, R. Zazzo, Presses Universitaires de France, 1952

A. F r e u d, Le moi et les mécanismes de défence, Presses Universitaires de France, 1949.

T h. G o u i n - D é c a r i e, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux & Niestlé, 1962.

B. I n h e l d e r et J. P i a g e t, De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent, Presses Universitaires de France, 1963.

M. L a u r e n d e a u et A. P i n a r d, La pensée causale chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1962.

G.-H. L u q u e t, Le dessin enfantin, Presses Universitaires de France, 1927.

J. P i a g e t, Le jugement moral chez l'enfant, 1932, 2e éd., Presses Universitaires de France, 1957.

La construction de réel chez l'enfant, 1937, Delachaux & Niestlé, 2e éd. 1950.

La formation du symbole chez l'enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd., 1964.

et B. I n h e l d e r, Le développement des quantités physiques chez l'enfant, Delachaux & Niestlé, 1941, 2e éd., augmantée, 1962.

et B. I n h e l d e r, L'image mentale chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1966.

R. S p i t z, La première année de la vie de l'enfant: Genèse des premières relations objectales, Presses Universitaires de France, 1958.

H. W a l l o n, Les origines du caractère, Presses Universitaires de France, 2^e éd., 1949.