1. Morala si societatea

Dezvoltarea morala - respectiv modul in care fiintele umane ajung sa rezolve discrepantele dintre nevoile lor egoiste si egocentriste si obligatiile de a actiona in favoarea nevoilor celorlalti reprezinta un interes special pentru psihologii care se ocupa de dezvoltare inca de la inceputul secolului.

Astazi literatura empirica ce trateaza acest subiect este atat de vasta incat numarul de studii de cercetare depaseste toate celelalte subiecte din domeniul dezvoltarii sociale.(Flavell,1985) Intelegerea moralitatii umane si a aspectului practic de modalitate de motivare a copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupari de cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezinta preocupari legate de varsta pentru ca se stie de foarte multa vreme ca comportamentul intentionat sa-i ajute pe ceilalti este esential pentru supravietuirea individului si pentru existenta continua a grupurilor umane. Copiii nu pot trai si creste decat daca sunt educati in spiritul responsabilitatii morale, sa devina adulti generosi in timp ce toate societatile dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor care protejeaza bunastarea generala a oamenilor ( Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, si Chapman 1983, Rest 1986). Determinantii moralitatii umane exista la nivele multiple. Desi moralitatea este protejata de o organizare sociala cooperanta , multiierarhica, moralitatea are radacini in fiecare dintre principalele fatete ale psihicului uman. Mai intai moralitatea are o componenta emotionala care este vitala pentru ca puternicele reactii afective ne fac sa empatizam atunci cand suntem martorii dificultatilor altei persoane sau ne fac sa ne simtim vinovati daca noi suntem cei care au cauzat dificultatile. In al doilea rand fiintele umane gandesc activ despre propriile experiente sociale iar intelegerea sociala a dezvoltarii copiilor permite acestora sa emita judecati morale din ce in ce mai sofisticate despre actiunile considerate corecte sau incorecte. In al treilea rand are o componenta comportamentala pentru ca doar trairea si cunoasterea unor sentimente relevante din punct de vedere moral nu face decat sa creasca probabilitatea, fara insa a garanta, ca oamenii le vor experimenta in intregime si se vor comporta in conformitatea cu acestea.

Traditional aceste fatete diferite ale moralitatii au fost investigate separat: psihologii psihanalisti s-au concentrat asupra emotiilor, psihologii dezvoltarii cognitive s-au concentrat asupra gandirii morale iar behavioristii asupra comportamentului moral. Dar chiar daca cei mai importanti teoreticieni au scos in evidenta aspecte diferite ale moralei exista un singur punct asupra caruia sunt cu toti de acord. In primul rand moralitatea copilului este impusa si controlata din exterior prin instructiuni directe, supraveghere, recompense si pedepse din partea unor figuri autoritare. In cele din urma, copii interiorizeaza regulile si principiile morale preluand responsabilitatea reglementarii propriului comportament moral.

Interiorizarea - trecerea de la raspunsurile controlate extern la un comportament guvernat de standarde si principii interioare - permite copiilor sa se comporte in maniera morala in absenta supravegherii si vigilentei unui adult. Conceptul de interiorizare subestimeaza pe care cei mai multi oameni o accepta ca fiind indispensabila functionarii morale. Indivizii morali cu adevarat nu se conformeaza pur si simplu influentelor sociale de moment ale altora. In schimb acestia adopta standarde relativ permanente si generale de conduita care le guverneaza comportamentul in relatia cu multe persoane in multe medii si intr-o mare varietate de circumstante sau ocazii.

2. Teoriile cu privire la dezvoltarea morala

Mult inainte de debutul studiilor stiintifice moderne despre copil, filozofii s-au intrebat ce este moralitatea si cum se dezvolta aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere contemporane si si-au gasit un loc in teoriile moderne. Doctrina crestina in special, cea protestanta din sec XVI, a pacatului originar, sustine ca numai prin practici disciplinare severe copii pot invata sa-si subordoneze tendintele innascute egocentriste, imorale, unui comportament care serveste binele public. Aceasta pozitie filozofica seamana cu ideea lui Freud a constiintei punitive, aceea ca fortele interioare asigura un comportament moral. Filozofia pedepsei naturale si teoria asupra copilariei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind bun de la natura si motivat natural prin simpatie, compasiune si grija fata de ceilalti sunt similare cu perspectiva biologica contemporane asupra originii moralitatii. Filozofia lui John Locke cu imaginea de -tabula rasa- a copilului - copilul nu se naste nici bun nici rau- ci se modeleaza ca fiinta morala prin grija constanta si inteleapta a unui adult, isi gaseste o paralela in teoriile moderne behavioriste care accentueaza modelarea si intarirea actiunii morale. In sfarsit filozoful german I. Kant considera fiintele umane ca fiind motivate atat de pasiuni egoiste ca si de impulsuri altruiste, ajungand la concluzia ca numai ratiunea poate rezolva tendintele conflictuale dintre cele doua. Pentru Kant esenta moralitatii inseamna sa actionezi in conformitate cu principiile dreptatii, corectitudinii si respectului fata de ceilalti. Filozofia kantiana prefigureaza abordarea dezvoltarii cognitive moderne exemplificata prin teoria lui Piaget cu extinderile mai recente ale lui Lawrence Kohlberg.

Aceste diverse orientari teoretice si filozofice mentionate mai sus pot fi grupate in trei pozitii fundamentale ( L.E. Berk, 1989 pag. 509) privind originea moralitatii :

perspectiva biologica in care moralitatea este privita ca inradacinata in natura umana,

perspectivele behavioriste cat si perspectiva psihanalitica a lui Freud unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale impuse din exterior,

perspectiva dezvoltarii cognitive unde moralitatea apare ca ratiune de intelegere a dreptatii sociale

Nici una din aceste teorii nu poate explica singura fundamentele moralitatii si esenta dezvoltarii morale ( Rest 1983) dar prin scoaterea in evidenta a diverselor fatete fiecare teorie adauga noi factori de interactiune care contribuie la dezvoltarea morala a copiilor si adolescentilor.

2.1. Perspectiva biologica

In anii 60 - 70 teoriile biologice privind comportamentul social uman sunt dominant influentate de aparitia unei noi discipline - sociobiologia. Din perspectiva sociobiologica comportamentele umane relevante din punct de vedere moral inclusiv cooperarea, ajutorul si raspunsurile prosociale ale celorlalti sunt inradacinate in mostenirea genetica a speciei ( Wilson 1975). Acest punct de vedere este sprijinit de observatiile etologistilor care prezinta cazuri de animale care-si ajuta membrii speciei respective expunandu-se deseori la riscuri ce le ameninta propria supravietuire. De exemplu intre primate s-a observat cum acestea isi impart hrana dupa o sesiune de vanatoare comuna si cum puii sunt adoptati in cazul in care isi pierd mamele.

Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor, sociobiologii considera ca evolutia trebuie sa fi avut cursuri similare si in ceea ce priveste comportamentul prosocial al omului, probabil sub forma unor emotii preexistente genetic, cum ar fi empatia care serveste la motivarea comportamentului altruist ( Trivers 1971). Desi nu exista dovezi solide in sprijinul acestei ipoteze este posibil ca aceste comportamente umane prosociale sa aiba niste radacini biologice. Nou nascutii prezinta un raspuns empatic rudimentar atunci cand plang daca aud plansul altui copil iar in al doilea an de viata, empatia este deja un important factor de motivatie comportamentala, menit sa aline durerea si nefericirea altei persoane. Dar ca majoritatea comportamentelor umane, actiunile relevante din punct de vedere moral sunt numai partial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu toate ca motivatia afectiva reprezinta una din bazele actiunii morale, aceasta nu poate oferi explicatii complete pentru ca exista cazuri in care a urma orbeste sentimentele empatice ale altcuiva nu este in mod necesar si moral. De exemplu multi dintre noi pun la indoiala moralitatea unui parinte care decide sa nu-si duca copilul bolnav la doctor pentru ca primeaza teama si anxietatea copilului ( Rest 1983). Cu toate acestea perspectiva biologica asupra moralei este utila pentru ca ne reaminteste semnificatia adaptiva a actiunii morale si pentru ca propune cateva idei incitante privind fundamentele evolutive (L.E.Berk,1989pag.505).

2.2.Perspectiva psihanalitica

Conform teoriei lui Freud copii sunt motivati sa actioneze in conformitate cu prescriptiile sociale pentru a evita sentimentul de vinovatie. Freud considera procesul dezvoltarii morale ca fiind incheiat in jurul varstei de 5-6 ani cu o solidificare suplimentara a super-ego-ului in perioada copilariei mijlocii (Freud, 1961). Dupa Freud, locul moralitatii se construieste in super-ego, care este produsul final al conflictului complexului Oedip sau complexulului Electra in cazul fetelor, in timpul etapei de dezvoltare a copilariei timpurii sau falice. Destul de repede aceste sentimente asociate complexelor respective duc la anxietate intensa. Copilul se teme ca va pierde dragostea parintilor si ca va fi pedepsit pentru dorintele sale inacceptabile. Pentru a stapani anxietatea se evita pedeapsa, se mentine o afectiune continua din partea parintilor iar copilul isi formeaza super-ego-ul prin identificarea cu parintele de acelasi sex, identificandu-se cu acesta, iar in procesul de interiorizare a standardelor si prohibitiilor parintilor se vor reflecta normele sociale. Freud arata ca ,in sinea sa, copilul revine la ostilitatea indreptata anterior catre parintele de acelasi sex, rezultatul fiind sentimentul de autopedepsire datorita sentimentului de vinovatie. Formarea super-ego-ului cuprinde astfel doua elemente de baza: un ego ideal sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare parentala pe baza carora se masoara valoarea de sine) si constiinta sau actiunea de judecare si pedepsire care conduce copilul catre trairea unui sentiment de vina ori de cate ori sunt incalcate standardele ego-ului ideal.

Psihologii contemporani insa par sa nu fie de acord cu multe din aspectele teoriei psihanalitice a moralitatii. Ei considera ca sentimentul de vina nu poate fi trait in forma matura de copii mici fara ca acestia sa fi atins mai intai anumite premise cognitive. Acestea includ constiinta de sine ca fiinte autonome care au optiuni asupra propriilor actiuni si care au capacitatea de a distinge intre acte intentionate si acte neintentionate. (Hoffman 1988 si Campos 1983). Capacitatile cognitive care sprijina raspunsul la vina se dezvolta in perioada prescolara si se rafineaza continuu in copilaria mijlocie. Cu toate ca aceeasi perioada este atribuita de Freud formarii constiintei, baza raspunsului la sentimentul de vina este considerata acum ca fiind decisiv diferita de ceea ce Freud descrie in teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede Freud dezvoltarea morala nu este un eveniment abrupt, care se finalizeaza in jurul varstei de 5-6 ani. In schimb este un proces gradat care incepe in copilaria timpurie si dureaza pana la varsta adulta.

Urmasii contemporani ai teoriei freudiene in acelasi timp cu acceptarea dimensiunii punitive si restrictive a super-ego-ului pun un mai mare accent pe aspectul sau constructiv si pozitiv. Erikson, descrie rezultatul psihologic al perioadei Oedipiene ca fiind un simt al initiativei care ofera baza sensului real al ambitiei si scopului in viata. Copii dezvolta initiativa prin identificarea lor cu personaje eroice si idoli ai societatii in care traiesc si care au un rol in viata lor. Spre deosebire de Freud, Erikson (1968), considera dezvoltarea constiintei ca durand din perioada copilariei timpurii pana la varsta adulta. O componenta importanta a dezvoltari identitatii este cautarea de catre adolescenti a unei ideologii sau a unui set de valori etice in care acestia sa creada. Aceste valori sunt selectate in adolescenta tarzie pe masura ce se realizeaza identitatea, suferind o rafinare ulterioara la varsta adulta.

Teoria lui Freud pune o mare raspundere pe umerii parintilor, considerati agentii esentiali de socializare care asigura prin practicile de disciplinare utilizate dezvoltarea unei constiinte interiorizate la copiii lor. Parintii ocupa locul central in ceea ce priveste dezvoltarea constiintei dar interactiunea parinte-copil are un dublu sens partile influentandu-se reciproc. Pornind de la aceasta idee cercetarile arata ca trasaturile de personalitate ale copiilor afecteaza disciplinarea pe care o primesc din partea adultilor. De exemplu, copii mai atenti care, raspund mai bine din punct de vedere social sunt mai ades si mai pasibili de educatie prin inductie decat cei care raspund mai putin bine din punct de vedere social pentru care tehnicile de forta sunt mai adecvate (Keller si Bell 1979). Socializarea morala din familie ca si alte aspecte ale dezvoltarii este cel mai bine inteleasa ca fiind un proces bidirectional si tranzactional dintre parinte si copil. Freud considera ca socializarea in perioada prescolara este cruciala pentru dezvoltarea constiintei, dezvoltarea morala reprezinta in realitate un proces mult mai gradat in care atat practicile parintilor, cat si caracteristicile copiilor se influenteaza reciproc.

Proiect: Forme ale denuclearizarii vietii conjugale - semicasnicia si pseudocasnicia Lucrare: Lectia unui copil pentru parintii lui - relatia cu parintii

2.3.Perspectiva behaviorista

Comportarea morala este vazuta ca insusita prin mecanisme de invatare de intarire si modelare. Conform cu perspectiva clasica a conditionarii operante, comportamentul conform cu normele sociale creste pentru ca adultii il respecta cu intarire pozitiva sub forma de aprobare, afectiune si alte recompense in timp ce un comportament care incalca standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de privilegii si alte consecinte care fac ca acest comportament sa se manifeste mai putin in viitor. Cei mai multi behavioristi considera intarirea pozitiva ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de promovare a unui comportament dezirabil social comparativ cu pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificarile teoriei invatarii sociale a paradigmei conditionarii operante, considera pedeapsa ca fiind factorul motivator primar al actiunii morale, apropiindu-se de ideea lui Freud a constiintei dominate de vinovatie. De fapt inspirarea pentru aceasta considerare rezulta din eforturile teoreticienilor invatarii sociale de a translata ideile psihanalitice in termenii teoriei invatarii. De fiecare data cand copilul manifesta un comportament deviat se retraieste aceeasi anxietate, aceasta se evita cel mai bine prin a nu se angaja in actiunea respectiva. ( Aronfreed, 1968, Mower 1960). Chiar si asa aceasta explicatie intampina aceleasi dificultati de acoperire ca si teoria lui Freud. Tacticile punitive ale parintilor care provoaca nivele ridicate de anxietate sunt mai putin eficiente in motivarea rezistentei la cauzarea de suferinta decat tehnicile inductive rationale.

Cercetarile in baza acestei teorii au aratat ca pedeapsa este o forma de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament indezirabil si care reprezinta o stimulare nociva pentru copii.

Toti parintii apeleaza la un moment dat la aceasta forma de disciplinare fie prin impunere verbala dura sau forta fizica mai ales in cazul in care un anume comportament al copilului trebuie oprit imediat pentru ca poate cauza suferinte copilului sau altor persoane. O astfel de pedeapsa poate denigra valoarea copilului ca persoana, ca individ si nu se justifica utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane si ineficiente cauzand o serie de efecte secundare negative care pot accentua si accelera tendinta punitiva a parintelui dar si comportamentul indezirabil al copilului. De asemenea ele evolueaza foarte rapid in forme de abuz. Iata cateva motive de evitate a acestor tipuri de pedepse rezultate in urma cercetarilor in domeniu (L.E.Berk,1989,pag.509):

q       pedeapsa promoveaza doar suspendarea temporara a unui raspuns si nu interiorizarea pe termen lung a interdictiei.

Copii pedepsiti in mod frecvent isi inhiba comportamentul nedorit in prezenta agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se angajeaza din nou in acel comportament scapand nepedepsiti. De fapt copii parintilor care apeleaza la aceste forme de pedeapsa devin agresivi si greu de controlat in afara unui context familial. (Eron 1974).

q       Pedeapsa care implica prejudicii fizice si verbale ofera copiilor exemple de agresiune indusa de adult pe care ei o pot imita sau copia si o pot incorpora in propriul repertoriu comportamental.

Studiile au aratat ca pedeapsa aplicata de parinti este asociata cu nivele ridicate de agresivitate la copii ( Parke si Slaby 1983), iar din experimente se confirma ca acesti copii adopta aceleasi tactici punitive ca si adultii atunci cand interactioneaza cu colegii lor. Comportamentele agresive manifestate de copii abuzati fizic sunt de regula extreme . Acasa si la scoala acestia ameninta verbal si fizic atat pe colegi cat si pe adulti mult mai mult decat copii carora nu li se aplica acest tratament.( George si Main 1979, Reid, Taplin si Lorber 1981)

q       Copii pedepsiti frecvent invata foarte repede sa se apere prin evitarea agentilor punitivi ( Redd, Morris si Martin 1975) .

Datorita faptului ca acestia invata comportamente de evitare face ca rolul de agent socializator al parintilor sa se diminueze simtitor si sa reduca sansele parintilor de a-i invata pe copii comportamentele dezirabile.

q       Deoarece pedeapsa functioneaza pentru a inhiba temporar comportamentul indezirabil al copiilor aceasta tehnica ofera o eliberare imediata dar de scurta durata a agentului punitiv, iar prin aceasta se intareste aplicarea tehnicilor punitive. Ca urmare un parinte care foloseste pedeapsa o va aplica cu timpul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abuzuri foarte serioase asupra copilului ( Parke si Collmer 1975).

Factorii care afecteaza maniera de raspuns / reactie a copiilor la pedeapsa cuprind :

momentul aplicarii pedepsei, intensitatea, consecventa, trasaturile agentului punitiv, argumentarea verbala.

Momentul aplicarii - pedeapsa aplicata imediat la initierea de catre copil a unei actiuni interzise este cea mai eficienta( Walters, Parke si Cane, 1965 Cheyne si Walters 1969). Cercetarile arata ca pedeapsa aplicata cu intarziere de cateva ore de la producerea actului interzis reduce simtitor inhibarea comportamentului indezirabil la copil . ( Parke 1977)

Cand pedeapsa se aplica imediat dupa consumarea actului indezirabil, este bine ca pedeapsa pentru a fi mai eficienta sa aiba intensitate maxima si nu moderata. Cu toate acestea pedeapsa severa expune la riscuri datorita nivelelor ridicate de teama si anxietate create care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv si cu interiorizarea morala.

Pedeapsa care este inconsecventa si intermitenta este corelata cu grade ridicate de agresivitate si insubordonare din partea copiilor. Daca parintii reactioneaza cu aceeasi intensitate la un anume tip de comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se reduce simtitor.

Pedeapsa aplicata de un adult care are cu copilul o relatie cordiala produce o inhibitie comportamentala imediata ( Parke si Walters 1967). Copiii care au parinti atenti si implicati descopera in pedeapsa o intrerupere a afectiunii parintesti. Ca urmare acestia sunt motivati sa recastige afectiunea parintilor cat se poate de repede.

Cel mai de succes mod de a imbunatati eficienta pedepsei este asocierea ei cu o argumentare verbala care ofera copilului motivele pentru a nu se mai angaja intr-un comportament deviant. ( Harter, 1983). Astfel de argumentari pot avea forma inductiilor prin care se spune copiilor modul in care comportamentul lor ii afecteaza pe ceilalti, li se dau instructiuni despre cum sa se comporte intr-o anumita situatie sau li se explica motivele pentru care adultul a pedepsit copilul. Inductia este o strategie care accentueaza efectul pe care comportamentul unui copil il are asupra altora Inductia poate cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuzele sau modalitati de compensare a raului facut celorlalti. Disciplinarea inductiva este oarecum mai eficienta la copii de varste scolare decat la prescolari deoarece este probabil ca scolarii mai mari pot intelege mai bine modul de gandire al parintilor (Brody si Shaffer 1982).

Adaugarea unor argumente cognitive face mult mai mult decat sa creasca inhibitia comportamentala imediata. Argumentarea elimina relevanta celor mai multe variabile care diminueaza eficienta pedepsei (Walters si Andres 1967). Daca pedeapsa este cuplata cu un argument cognitiv eficienta agentului punitiv nu mai depinde de educatie, iar o pedeapsa de o intensitate mai mica devine la fel de eficienta ca una de intensitate mare in inhibarea comportamentului imediat ( Parke 1969). Cu toate acestea pentru ca argumentarea sa fie eficienta, complexitatea acesteia trebuie sa se potriveasca cu nivelul de dezvoltare al copilului. Nici un argument nu poate facilita o reactie de inhibitie daca copilul nu-l intelege ( Pressley 1979).

Ca observatie finala, exista cateva alternative la pedeapsa fizica si verbala care permit adultilor sa disciplineze eficient copii si in acelasi timp sa evite aparitia efectelor secundare nedorite ale pedepsei respectiv procedura de scoatere din context (prin care copilul este scos din contextul imediat si i se ofera ocazii de reantarire pozitiva pana cand este gata sa se comporte acceptabil) si cea a retragerii privilegiilor (cum ar fi retragerea banilor de buzunar, sau interdictii ale unor experiente placute). In general, utilizarea pedepsei pentru socializarea copiilor se reduce intr-o foarte mare masura atunci cand adultii ajuta copiii sa-si insuseasca comportamente acceptabile care le pot inlocui pe cele inacceptabile, ( Parke 1977).

Adeptii invatarii sociale arata ca este putin posibil ca foarte multe comportamente prosociale sa fie dobandite pe baza principiilor conditionarii operante. Pentru ca un comportament sa fie intarit trebuie mai intai sa fi aparut spontan, iar alte comportamente relevante din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor oferirea de consolare si folosirea in comun (impartirea ) obiectelor, nu apar numai din intamplare in sensul intaririi pentru a justifica achizitia lor rapida in copilaria timpurie. Ca urmare acesti teoreticieni ai invatarii sociale pornesc de la premisa ca un copil invata comportamentul moral in mare masura prin observatie si imitare de modele care fac dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social (Bandura si Walters 1963, Bandura 1977.) Dar odata ce copilul a achizitionat un raspuns prosocial intarirea sub forma de lauda si prezenta / vigilenta adultului care sa-i reaminteasca copilului de regulile unui comportament adecvat, devin factori care maresc frecventa comportamentului respectiv ( Gelfand 1975, Zarbatany, Hartman, Gelfand 1985).

Cercetarile arata ca prezentarea de modele de comportament utile si generoase este foarte eficienta in a-i incuraja pe copii sa actioneze ei insisi intr-o maniera mai prosociala (Bryan si London, Canale 1977, Elliott si Vasta 1970, Gray si Pirot 1984). Mai mult, un exemplu de comportament altruist continua sa influenteze comportamentul unui copil de la cateva ore la cateva saptamani de la intalnirea initiala cu modelul Midlarsky si Bryan 1972, (Yarrow, Scott, Waxler1973). Studiile recente au demonstrat ca modelele de comportament altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7 - 8 ani. Copii mai mari care au avut permanent modele pozitive de comportament din partea unor adulti grijulii si generosi au tendinta sa se comporte altruist in situatii in care generozitatea si ajutorul sunt necesare indiferent daca comportamentul adultului este caritabil sau egoist.( Lipscomb 1982 si 1985). In perioada copilariei mijlocii comportamentul altruist se bazeaza pe mediatori cognitivi sau prescriptii normative interiorizate extrase din experiente repetate in care copii i-au vazut pe ceilalti ajutand si oferind, i-au auzit subliniind importanta actiunilor lor si au fost incurajati sa se comporte similar. (Mussen si Eisenberg - Berg 1977). In realitate in jurul varstei de 7 - 9 ani copii sunt capabili sa verbalizeze spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie.( Bryan si Walbek 1970) ca urmare acestia, sunt mult mai capabili sa respecte o prescriptie interiorizata chiar daca comportamentul care se conformeaza normei este modelat pentru ei sau nu. In contrast copii mai mici inca isi formuleaza normele si incearca sa descopere conditiile in care sa le aplice. Astfel, acestia cauta modele in adulti pentru a se informa cand, unde si ce fel de comportament altruist este adecvat ( Peterson 1982).

Cercetarile arata ca trasaturile modelelor influenteaza dorinta, vointa copiilor de a imita comportamentul. Caldura si afectiunea sunt constant asociate cu inclinatiile prosociale ale copiilor, pentru ca experimente si cercetari in aceasta directie au demonstrat ca grija pentru ceilalti si caldura pot facilita un comportament prosocial facandu-l pe copil mai receptiv fata de model. Alte trasaturi care exercita o influenta din partea modelor sunt puterea si competenta, dimensiuni considerate a fi importante mai ales legat de impactul tatalui asupra dezvoltarii morale a copilului. Cercetarile arata ca tipurile de strategii de disciplinare folosite de tati au de departe mai putina influenta asupra comportamentului moral al copilului decat cele folosite de mama (Brody si Shaffer, 1982), probabil pentru ca, in cele mai multe familii mama este cea care ingrijeste prioritar copilul si, de aceea, este principalul factor de disciplinare a copilului. In schimb, impactul tatalui asupra comportamentului moral al copilului pare sa derive in primul rand din perceperea imaginii lui ca model competent instrumental. O trasatura suplimentara a modelului care afecteaza tendinta copilului de a prelua comportamentul acestui model este daca demonstreaza consecventa intre ceea ce recomanda si ceea ce fac cu adevarat. Atunci cand adultii spun un lucru si fac altul, in alegerea pe care o fac intre cuvintele si actiunile adultilor, copiii opteaza pentru comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel si Liebert, 1966). Din toate acestea rezulta ca cele mai multe comportamente prosociale sunt insusite de copii prin observarea comportamentelor parintilor si a altor adulti. Cercetarile sugereaza (Fry, 1975 Rosenkoetter, 1973, Stein, 1967) ca modelele pot foarte usor incuraja comportamentul deviant dar acestea sunt mai putin eficiente in

a-i ajuta pe copii sa-si depaseasca egocentrismul si impulsurile egoiste. Oricum, cateva studii arata ca in anumite conditii, modelele pot ghida rezistenta copiilor la tentatii (Bussey si Perry, 1977.

Imitarea comportamentului prosocial al adultilor are o reusita maxima atunci cand incurajeaza copii sa se comporte intr-o maniera de intrajutorare si generozitate fata de ceilalti, mai ales in perioada copilariei timpurii. Exista, de asemenea, cateva caracteristici ale modelelor care dezvolta un comportament prosocial prin care cresc dorinta copiilor de a fi imitate, aceste caracteristici fiind caldura, puterea, competenta, consecventa intre vorbe si fapte. Copiii imita mai ades comportamentele care demonstreaza slabiciunea in fata tentatiei, rezistenta la tentatie fiind mai putin posibil de a fi imitata de copil. Totusi, imitatia comportamentelor de autocontrol este sporita atunci cand modele-adulti fac explicita natura comportamentului lor prin descrierea si explicarea acestui comportament copiilor (L.E.Berk,1989,pag.510).

Au fost de asemenea cercetate diferentele culturale in comportamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescuti in comunitati de tip kibbutz au aratat in repetate randuri ca acesti copii sunt mult mai cooperanti decat copii americani si s-a constatat de asemenea ca exista un nivel mai mare al competitiei pentru copii din clasele de mijloc si cei din mediul urban , mai mult, cercetarile nu au demonstrat pana in prezent nici o legatura intre diferentele culturale si comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, pag. 360) .

2.4.Teoria cognitiva asupra dezvoltarii morale

Teoreticienii dezvoltarii cognitive considera ca exista o relatie puternica intre dezvoltarea cognitiva si dezvoltarea morala . Cercetatorii dezvoltarii cognitive studiaza de asemenea maniera in care judecata morala la copil se modifica in functie de varsta. Ei cred ca odata cu cresterea maturitatii cognitive si a experientei sociale, treptat, copii sunt condusi catre o mai buna intelegere a cooperarii sociale fapt ce sta la baza responsabilitatii morale ( L.E. Berk, 1989 pag. 509).

Aceasta orientare privind dezvoltarea morala este reprezentata de J.Piaget si Lawrence Kohlberg. Adeptii acestei orientari considera ca asa cum copii difera de adulti in dezvoltarea cognitiva si sociala ei de asemenea se deosebesc si in intelegerea si dezvoltarea morala. Exista o relatie intre dezvoltarea cognitiva si capacitatea de a intelege probleme legate de morala. Atat Kohlberg cat si Piaget considera ca dezvoltarea structurilor logice sunt baza in aria judecatilor morale si intelegerii regulilor de acest tip.

Piaget in cercetarea dezvoltarii morale la copil debuteaza prin studierea aplicarii, confectionarii regulilor in jocurile de grup. Piaget arata ca pana la varsta de 6 ani in jocul copilului nu exista reguli in adevaratul sens al cuvantului. Intre 6-10 ani Piaget considera ca debuteaza la copii capacitatea de a intelege reguli dar sunt inconsecventi in aplicarea sau urmarea lor. Adesea pentru copii de aceasta varsta acelasi joc isi schimba regulile odata cu schimbarea participantilor sau componentei grupului.

La 12 ani deja copii joaca jocuri dupa seturi de reguli consacrate. Copii abia acum inteleg ca regulile exista pentru a oferi jocului sens si directie si pentru a preveni disputele intre jucatori.

Copilul intelege acum ca regulile sunt ceva asupra caruia toata lumea este de acord si daca toata lumea ajunge la acord ele pot fi chiar schimbate. In jocurile cu reguli, copii sub 7 ani care primesc regulile gata formate din partea varstnicilor ( printr-un mecanism derivat din respectul unilateral), le considera ca sacre, intangibile si de origine transcendenta ( parintii, domnii din guvern, Dumnezeu, etc.) ( J.Piaget, 1976, pag.107). Pentru ca nu pot intelege regulile, moralitatea nu poate sa existe la copilul mic si prescolar.

Stadiile morale ale lui Piaget incep cu varsta de 6 ani cand copii reusesc trecerea de la stadiul preoperational la gandirea concret operationala ( J. Piaget, 1980):

I. -moralitate heteronoma

• Regulile sunt exterioare, implica completa acceptare a prescriptiilor adultului.
• Regulile sunt inflexibile
• Dreptatea este redusa la obedienta la regula impusa de adult
• Consecinta actiunilor defineste ceea ce este rau
• Judecata morala coincide cu decizia adultului
• Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate ca fiind meritate si corecte de catre copii.
• Pedeapsa este vazuta ca o consecinta imediata a unei greseli si indreptarea greselii sau judecata si pedeapsa este vazuta ca inerenta.
• Reflecta in atitudine un realism moral.

II. -moralitatea autonoma

• Bazata pe cooperare, recunoastere mutuala a egalitatii intre indivizii autonomi
• Caracterizata de atitudini moral rationale
• Regulile sunt vazute ca fiind consecinta intelegerilor reciproce, consimtite.
• Dreptatea este arbitrata de comun acord
• Judecata morala se axeaza pe intentia actorului (scopul cu care a savarsit actiunea)
• Consecinta judecatii morale este apreciata in termenii de justete, tratament egal, sau tinand cont de nevoile individului
• Justetea pedepsei este data de gradul ofensei sau greselii.

Stadiul moralitatii heteronome este stadiul realismului moral caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul moral este cel conform caruia obligatiile si valorile sunt determinate de lege sau de consemn, in sine, independent de contextul intentiilor si al relatiilor( J. Piaget, 1976, pag.105).

Stadiul moralitatii autonome este stadiul unei moralitati a cooperarii consecinta a evolutiei cognitive si mai ales a decentrarii, carcteristica perioadei de la 7/8 ani pana la 11/12 ani cand are loc un proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la centrarea subiectiva in toate domeniile la o decentrare, in acelasi timp cognitiva, sociala si morala ( J. Piaget, 1976, pag108).

Ca si Piaget, Kholberg a studiat felul in care copii si adultii gandesc asupra regulilor care le guverneaza comportamentul in anumite situatii. Kholberg nu a pornit de la studiul joculiu copiilor asa cum a facut Piaget ci a probat raspunsurile lor la o serie de situatii structurate sau dileme morale.

Kohlberg (1969) referitor la stadialitatea morala a realizat un studiu asupra problemelor morale discutand dilemele aparute la nivelele:

Preconventional

Conventional

Postconventional

Nivelul I. Preconventional in care regulile sunt stabilite de ceilalti, cuprinde la randul sau mai multe stadii :

stadiul 1. - pedeapsa obedienta (supunere)

- comportamentul bun sau rau este determinat de consecintele fizice

stadiul 2. - orientarea relativist-instrumentala

- relativitatea survine datorita convingerii ca ceea ce este bun este ceea ce satisface nevoia cuiva si ocazional si pe a celorlalti

elemente care caracterizeaza sentimentul dreptatii sunt prezente, dar sub forma "dinte pentru dinte".

Nivelul II. Conventional           in care regulile sunt adoptate si uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de apartenenta.

stadiul 3. - orientarea "copil cuminte"

comportamentul moral este inteles ca fiind ceea ce-I multumeste pe

ceilalti, aprobarea este castigata prin conformare.

stadiul 4 - orientarea "lege si ordine"

dreptatea se confunda cu respectarea autoritatii;

judecata morala se confunda cu mentinerea ordinii sociale preexistente.

Nivelul III. Postconventional unde oamenii isi definesc valorile in termeni proprii, valori pe care au ales sa le urmeze.

stadiul 5 - orientarea contactului social

- spre deosebire de stadiul 4 legea nu mai este inghetata, ea poate fi schimbata pentru binele tuturor

stadiul 6 - orientarea catre principiile universale

ceea ce este drept este definit de decizii ale constiintei in acord cu principiile etice personal alese

aceste principii sunt abstracte si etice diferite de prescriptiile morale.

Una din limitele teoriei lui Kholberg priveste legatura dintre judecata morala si comportamentul moral. Studiile arata variate discrepante intre ceea ce copii cunosc si cat sau cum pun in practica ceea ce cunosc despre regulile morale.

Conform teoriei dezvoltarii morale a lui Kholberg, adultii pot sprijini copii sa treaca la urmatorul stadiu al dezvoltarii morale permitandu-le sa exploreze in mod liber problematica si provocandu-le gandirea prin introducerea de concepte apartinand stadiului urmator ( R. Salvin, 1986, pag.54) .