Metodologia cercetarii

Obiectivele generale si specifice

Obiectivele generale, dar si cele specifice, care deriva din cele generale sunt urmatoarele:

Evaluarea strategiilor si stilurilor de invatare ale elevilor si studentilor cu / fara deficienta de vedere, prin investigarea diferentelor dintre acestia.

Evaluarea stilurilor de invatare ale elevilor din scolile speciale pentru deficienti de vedere si a studentilor cu deficienta de vedere pe urmatoarele dimensiuni: strategii cognitive de procesare, strategii de reglare metacognitive, motivatia pentru invatare, modele mentale ale invatarii, activ / reflectiv, senzorial / intuitiv, vizual / verbal, secvential / global, strategii de invatare vizuale, strategii de invatare auditive, strategii de invatare prin citit / scris, strategii de invatare kinestezica.

Realizarea unei platforme de evaluare a stilului de invatare, prin autoadministrare, cu adaptarile necesare pentru elevi si studenti cu deficiente de vedere.

Elaborarea unui etalon orientativ pentru fiecare din probele aflate pe platforma de evaluare a stilurilor de invatare.

Identificarea nivelului de utilizare a tehnologiilor de sprijin in activitati educationale si de orientare profesionala.

Elaborarea unui instrument de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces.

Identificarea relatiilor dintre subscalele care stau la baza modelelor stilurilor de invatare si utilizarea tehnologilor de sprijin in procesul instructive-educativ.

Identificarea relatiilor dintre tehnologiile de sprijin si procesul instructiv-educativ pe dimensiunile:

orientare scolara si profesionala;

relatia cu scoala / cadrele didactice;

preferinte pentru stilul de predare;

orientare si mobilitate;

preferinte / nevoi in utilizarea tehnologiilor de sprijin;

modalitati de accesare a informatiilor;

invatarea in contextul utilizarii tehnologiilor de acces;

preferinta pentru materialele de invatat;

structura materialelor, preferinta pentru lectura;

timp alocat pentru invatare;

auto-instruire;

evaluarea cunostintelor cu / fara ajutorul tehnologiilor de acces;

modul de structurare a materialelor de invatat pe computer;

atentie executiva;

strategii de invatare pe computer.

Identificarea impactului psihosocial al tehnologiilor de sprijin din perspectiva elevilor si studentilor cu deficiente de vedere.

Adaptarea si validarea scalei de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces.

Impactul tehnologiilor de sprijin asupra nivelului stimei de sine, competentei si adaptabilitatii elevilor si studentilor cu deficiente de vedere, in raport cu tehnologiile de sprijin.

Ipotezele generale si specifice

Pe baza obiectivelor trasate si enuntate mai sus, am formulat urmatoarele ipoteze generale si specifice prin care ne-am propus sa identificam prezenta sau absenta factorilor care pun in evidenta structura constructelor studiate. Nu am abordat nivelul cunostintelor deoarece acestea se obtin pe baza stilului de invatare:

Vor exista diferente semnificative la nivel global, intre strategiile si stilurile de invatare ale elevilor / studentilor cu deficiente de vedere comparativ cu elevii / studentii fara deficiente.

Exista diferente intre stilul de invatare al elevilor / studentilor cu deficiente de vedere pe dimensiunile activ / reflectiv, senzorial / intuitiv, vizual / verbal, secvential / global comparand cu elevii / studentii fara deficiente.

Vor exista diferente semnificative intre dimensiunile stilurilor si strategiilor de invatare (orientat spre reproducere, orientat spre intelegere, orientat spre cunostinte si neorientat) la elevi / studenti, in functie de prezenta versus absenta deficientei de vedere.

Elevii / studentii cu deficiente de vedere vor prezenta scoruri ridicate comparativ cu elevii / studentii fara deficienta, la urmatorii factori din cadrul modelelor luate in studiu:

procesare concreta, orientare catre profesie, utilizarea cunostintelor, interese personale;   

procesare in adancime, autoreglarea proceselor si rezultatelor, orientarea spre autoevaluare, constructia cunostintelor;

analiza, memorare si repetitie, reglare externa proceselor si contintului invatarii, orientat spre certificare, absorbtia cunostintelor.

Elevii si studentii cu / fara deficienta de vedere vor prezenta scoruri similara la factorii din modelul luat in studiu:

absenta reglarii, predarea stimulativa, invatarea prin colaborare, ambivalenta.

Exista diferente semnificative privind modalitatea de analiza (vizual, auditiv, citit/scris, kinestezic) a informatiei intre elevii / studentii cu deficiente de vedere, comparativ cu elevii / studentii fara deficiente.

Elevii / studentii cu deficiente de vedere vor prezenta scoruri ridicate privind modalitatea de analiza a informatiei auditive si citit / scris.

Elevii / studentii fara deficiente de vedere vor prezenta scoruri ridicate privind modalitatea de analiza a informatiei vizuale si kinestezica.

Tehnologiile de acces influenteaza structurarea si modelarea stilului si a strategiilor de invatare ale elevilor si studentilor cu deficiente de vedere.

Tehnologiile de sprijin pot contribui la formarea strategiilor specifice si stilurilor de invatare ale elevilor / studentilor cu deficiente de vedere.

Utilizarea tehnologiile de acces coreleaza cu strategiile utilizate in invatare, preferinta pentru materialele de studiu, modalitatile de tratare a informatiilor, adaptabilitatea, competenta si stima de sine.

Participantii la studiu

In cadrul studiului, au fost inclusi un numar de 282 de participanti, cu varsta cuprinsa intre 17 ani si 32 ani, din care 206 elevi si 76 de studenti, grupați pe loturi de elevi / studenti cu / fara deficiente de vedere.

Grupul participantilor cu deficienta de vedere a fost format din: (1) elevii de la scolile speciale, (2) studenti inmatriculati la universitati de stat sau private de pe teritoriul Romaniei. Grupul participantilor fara deficiente de vedere a fost compus din: (1) elevi de la Liceul Pedagogic "Stefan Odobleja" din Drobeta Turnu Severin si (2) studentii cu deficiente de vedere inmatriculati la universitati de stat sau private de pe teritoriul Romaniei.

In selectia participantilor la studiu, in special in cazul grupului de elevi, s-a avut in vedere varsta de minim 17 ani si 6 luni. Conform studiilor mentionate in partea teoretica, criteriul de selectie dupa varsta a participantilor a plecat de la prezumtia care afirma ca la aceasta varsta exista un nivel relativ stabil al preferintelor pentru invatare si astfel exista premisa unui stil de invatare definit.

Tabelul 1 . Distributia pe sex - global

Tabelul 2. Distributia in functie de gradul deficientei

Tabelul 3. Distributia grupurilor, in functie de nivelul studiilor

Design-ul cercetarii

Studiul de fata este unul multifactorial, comparatiile realizandu-se in concordanta cu ipotezele enuntate, pe baza urmatoarelor variabile clasificatorii:

genul (masculin / feminin);

nivelul de scolarizare (elev / student);

deficienta de vedere (prezenta / absenta);

profilul (real / uman).

Variabilele dependente:

ILS 1 - Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt:

structurare-relationare;

gandire critica;

memorare si repetitie;

analiza;

procesare concreta;

autoreglarea proceselor si rezultatelor invațarii;

autoreglarea continutului invațarii;

reglarea externa a proceselor invațarii;

reglarea externa a rezultatelor invațarii;

absenta reglarii / nefocalizata;

interese personale;

orientare spre certificare;

orientare spre autoevaluare;

orientare spre profesie;

ambivalent;

acumularea cunostintelor;

absorbtia cunostintelor;

utilizarea cunostintelor;

predarea stimulativa;

invatarea prin colaborare / co-operare.

ILS 2 - Indexul Stilurilor de Invatare Felder si Solomon:

stil de invatare activ / reflexiv;

stil de invatare senzorial / intuitiv;

stil de invatare vizual / verbal;

stil de invatare secvential / global;

VARK - Inventarul Stilurilor de Invatare Fleming si Mills:

strategii de invatare vizuale;

strategii de invatare auditive;

strategii de invatare citit / scris;

strategii de invatare kinestezic.

PIADS - Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces:

competenta in interacțiunea cu tehnologiile de acces;

stima de sine in interacțiunea cu tehnologiile de acces;

adaptabilitate in interacțiunea cu tehnologiile de acces.

IAC-TA - Evaluarea preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces:

orientare scolara si profesionala;

preferinte pentru stilul de predare;

orientare si mobilitate;

preferinte / nevoi in utilizarea tehnologiilor de sprijin;

modalitati de accesare a informatiilor;

invatarea in contextul utilizarii tehnologiilor de acces;

preferinta pentru materialele de invatat;

structura materialelor, preferinta pentru lectura;

timp alocat pentru invatare;

auto-instruire;

modul de structurare a materialelor de invatat pe computer;

atentie executiva;

strategii de invatare pe computer.

Legenda:

ILS 1 - Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt;

ILS 2 - Indexul Stilurilor de Invatare Felder si Solomon;

VARK - Inventarul Stilurilor de Invatare Fleming si Mills;

PIADS - Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces;

IAC-TA - Evaluarea preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces.

Designul cercetarii noastre fiind unul mutlifactorial, am recurs la comparatii intre constructele instrumentelor utilizate, in functie de variabilele independente prezentate mai sus.

Instrumentarul utilizat

In vederea atingerii obiectivelor si verificarea ipotezelor propuse, au fost utilizate urmatoarele teste:

Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt [1] ;

Indexul Stilurilor de Invatare Felder si  Solomon ;

Inventarul Stilurilor de Invatare Fleming si Mills [4];

Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Asistive [5];

Chestionarul de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces.

Deoarece nu au fost identificate studii care sa aiba ca scop principal identificarea sau trasarea unui stil de invatare al elevilor si/sau studentilor cu deficiente de vedere, am recurs la alegerea unor scale utilizate pe scala larga in mediul universitar, iar pentru domeniul tehnologiilor de sprijin, am utilizat scala PIADS. Totodata a fost elaborat un chestionar de evaluare a nevoilor, preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de orientare educationala si profesionala a elevilor si studentilor cu deficiente de vedere.

Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt

Inventarul stilurilor de invatare realizat de Vermunt si Vermetten (2004) este format dintr-o lista de propozitii care au fost formulate pentru a se obtine in primul rand informatii despre modul in care studentii invata, din perspectiva procesului de invatare si motivatia de a invata, dar si informatii despre modul in care studentii percep procesul de invatare.

Versiunea utilizata in cadrul cercetparii consta in 120 de argumente care au in vedere patru componente ale invatarii: strategii de procesare la nivel cognitiv, strategii de reglare metacognitiva, conceptii de invatare si orientari in procesul de invatare.

Deoarece itemii scalelor ILS sunt compusi din afirmatii extrase din interviuri cu studenti, pentru grupul elevilor au fost reformulate acele afirmatii care faceau referire la mediul universitar, adaptandu-le la mediul preuniversitar.

Descrierea scalelor si subscalelor:

Strategii cognitive de procesare:

o      structurare-relationare - realizarea de conexiuni intre cunostintele predate si informatiile existente, structurarea partilor intr-un intreg;

o      procesare critica - adoptarea unei atitudini critice fata de interpretarile si concluziile autorilor unui text, compararea cu propriile opinii si formularea unor concluzii personale;

o      memorare si repetitie - repetarea si invatarea pe de rost a faptelor, definitiilor, listelor de caracteristici;

o      analiza - procesarea secventiala a materialului studiat, focalizarea asupra detaliilor si analiza componentelor unei teorii;

o      procesarea concreta - utilizarea continuturilor cursului in afara unitatii de invatamant si focalizarea asupra utilitatii practice a informatiilor predate, conectarea temelor studiate cu experienta proprie.

Strategii de reglare metacognitive:

o      autoreglarea reglarea individuala a proceselor de invatare (care includ si materialele ce vor fi studiate) prin planificare, monitorizare, evaluare, testare;

o      reglarea externa - reglarea proceselor de invatare se realizeaza de catre o sursa externa, prin intermediul intrebarilor, obiectivelor cursului, teste, materiale ajutatoare furnizate de profesor;

o      absenta reglarii - observarea dificultatilor cu care se confrunta indivizii atunci cand incearca sa-si regleze procesele de invatare.

Motivatia pentru invatare:

o      interese personale - studiaza din interes pentru temele predate, pentru a se dezvolta personal si pentru ca ii place sa invete si sa studieze;

o      orientat spre certificare - scopuri cum ar fi: trecerea examenelor, acumularea creditelor si note mari la examene

o      orientat spre autoevaluare - doreste sa-si testeze abilitatile proprii si sa-si descopere calitatile (doreste sa-si demonstreze ca este bun si sa le demonstreze si celorlalti acest lucru)

o      orientat catre profesie alegerea subiectelor si a cursurilor, cu intentia de a dobandi o calificare viitoare (doreste sa se pregateasca pentru profesie)

o      ambivalent - persoane care se indoiesc de parcursul educational pe care il urmeaza in prezent.

Modele mentale ale invatarii

o      constructia cunostintelor - o viziune in care fiecare individ este responsabil pentru ceea ce invata prin: elaborarea de intrebari si exemple proprii, cautarea de relatii, consultarea altor surse bibliografice;

o      absorbtia cunostintelor invatarea este privita ca o succesiune de memorare si reproducere a faptelor (prefera instructiuni clare si exacte despre importanta unui continut sau a rezolvarii unei sarcini);

o      utilizarea cunostintelor - o viziune asupra invatarii ca proces, prin care se achizitioneaza acele cunostinte ce pot fi utile in viata cotidiana;

o      predare stimulativa - caracterizeaza studentii care asteapta ca profesorul sa-i incurajeze sa utilizeze strategii cum ar fi relationarea sau auto-testarea;

o      invatarea prin colaborare/cooperare - persoane ce prefera sa studieze in grup.

Indexul Stilurilor de Invatare Felder si  Solomon

Stilul de invatare al studentilor este definit in functie de raspunsurile la urmatoarele intrebari (Felder si Silverman, 1988 - actualizat cu o prefata in 2002):

Ce tip de informatie percep studentii in mod preferential?

Prin ce canal senzorial informatia externa este cel mai eficient perceputa?

Care este modalitatea in care informatia este procesata?

Cum arata progresul in invatare?

Cele patru stiluri de invatare sunt:

stil de invatare activ / reflectiv

stil de invatare senzorial / intuitiv

stil de invatare vizual / verbal

stil de invatare secvential / global

Inventarul Stilurilor de Invatare Fleming si Mills

Modelul stilurilor de invatare (VARK) identifica cinci stiluri de invatare, bazate pe aspecte ce tin de perceptia materialului de invatat si procesarea acestuia: vizual, auditiv, citit-scris, kinestezic si multimodal.

In cercetarea de fata, am utilizat Chestionarul VARK pentru tineri si Chestionarul VARK pentru adulti. Strategiile utilizate in model ca fiind utilizate in invatare sunt: strategii de invatare Vizuale, strategii de invatare Auditive, strategii de invatare prin Citit / Scris, strategii de invatare kinestezica si strategii de invatare multimodale.

Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor AsistivePentru utilizarea scalei de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Asistive (Psychosocial Impact of Assistive Devices Scale - PIADS), a fost obtinut acordul de la Prof. Dr. Jeffrey Jutai, de la Universitatea din Ottawa, Canada. In continuare vom reda informatii din manualul de aplicare si utilizare a scalei, dupa Hy I. Day - C. Psych si Jeffrey Jutai - Ph.D. C. Psych. .

The PIADS is a 26-item, self-report questionnaire designed to assess the effects of an assistive device on functional independence, well-being, and quality of life.Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Asistive (PIADS) are 26 de itemi, destinati pentru a evalua efectele tehnologilor de sprijin referitoare la independenta functionala, bunastarea si calitatea vietii. Cele trei scale ale PIADS se bazeaza pe o analiza factoriala a raspunsurilor combinate ale mai multor studii (Day si Jutai, 1996). The first one, Competence, measures feelings of competence and efficacy.

Prima dintre acestea, competenta, masoara sentimentul de competenta si eficacitate. It is sensitive to the perceived impacts of assistive technology on performance and productivity. Se bazeaza pe gradul de perceptie al impactului tehnologiilor de sprijin asupra performantelor si productivitatii. The Competence subscale (12 items) includes questions on topics such as competence, productivity, usefulness, performance, and independence.Subscala competenta (12 pozitii) cuprinde intrebari pe teme cum ar fi competenta, productivitatea, utilitatea, performanta si independenta.

Cea de a doua sThe second subscale, Adaptability (6 items), indicates a willingness to try out new things and to take risks.ubscala, adaptabilitatea (6 pozitii), indica o dorinta de a incerca lucruri noi si de a-si asuma riscuri. SIt is sensitive to the enabling and liberating aspects of assistive technology that might be expected if ATs enhanced "participation" as described in the WHO (ICF) framework 2.ubscala adaptabilitatii cuprinde intrebari pe teme cum ar fi: capacitatea de a participa, dorinta de a avea sanse, dorinta de a incerca lucruri noi si capacitatea de a profita de oportunitati. The third subscale, Self-esteem (8 items), indicates feelings of emotional health and happiness.

Cea de a treia subscala, stima de sine (8 pozitii), indica sentimente de sanatate emotionala si fericire. It is sensitive to the perceived impact of assistive technology on self-confidence and emotional well-being.Ea se bazeaza pe impactul pe care tehnologiile de acces il au asupra increderii in sine si a bunastarii emotionale. The Self-esteem subscale includes questions on topics such as self-esteem, security, sense of power and control, and self-confidence.Subscala stimei de sine cuprinde intrebari pe teme cum ar fi: stima de sine, securitatea, sentimentul de putere si de control si increderea in sine. Scores can range from -3 (maximum negative impact) through zero (no perceived impact) to +3 (maximum positive impact).

Scorurile pot varia de la -3 (impact maxim negativ), zero (nici un impact perceput) la 3 (impact maxim pozitiv).

PIADS poate fi, de asemenea, utilizat pentru a evalua asteptarile participantilor cu privire la tehnologiile de sprijin (impactul anticipat, inainte de utilizare). In this instance, there is a modified set of instructions that can be given.ApplicabilityThe PIADS can be used to assess the impact of any assistive device (AD), prosthesis or medical procedure.

Chestionarul PIADS poate fi utilizat pentru a evalua impactul oricarui dispozitiv din sfera tehnologiilor de sprijin, proteze sau alte dispozitive medicale. It can be used to evaluate the impact of ADs over time and to match the devices with consumers. Acesta poate fi folosit pentru a evalua impactul acestora de-a lungul timpului si pentru a crea un numitor comun intre echipament si consumator.

Chestionarul de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces

Prin chestionarul pe care l-am construit am dorit sa investigam si sa evidentiem opiniile participantilor la studiu, elevi si studenti cu deficiente de vedere, analizand aspecte ale preferintelor acestora in timpul studiului, dar si date relevante pentru abordarea noastra privind continuarea studiilor de nivel superior sau profesional. Totodata, ne-am concentrat atentia asupra mediului de invatare si preferinta pentru diverse tipuri / suporturi de materiale necesare in procesul de acumularea de cunostinte si dezvoltarea de competente. Referitor la procesul de invatare, individual sau in colectiv (grupul clasa sau invatare in diada/ in pereche sau in grupe mici), acasa sau la scoala, am introdus mai multi itemi prin intermediul carora am pus in evidenta modalitatea si gradul/masura utilizarii sau neutilizarii tehnologiilor de sprijin, precum si aportul acestora in activitatile educationale si de dezvoltare personala.

Domeniile enuntate si investigate de noi, asupra carora ne-am indreptat atentia vizeaza:

orientarea scolara si profesionala;

relatia cu scoala/cadrele didactice;

preferinta pentru stilul de predare;

orientare si mobilitate cu ajutorul bastonului alb;

preferintele si nevoile in utilizarea tehnologiilor de sprijin;

modalitati utilizate in accesarea informatiilor;

invatarea in contextul utilizarii tehnologiilor de acces;

preferinta pentru modalitatea de transpunere a materialelor de invatat;

structura materialelor;

preferinta pentru lectura;

timp alocat pentru invatare;

auto-instruire;

evaluarea cunostintelor cu/fara ajutorul tehnologiilor de acces;

modul de structurare a materialelor de invatat pe computer;

atentie executiva;

strategii de invatare pe computer.

Fiecare afirmatie din chestionar, am utilizat o scala Likert de la 1 (dezacord total) la 5 (total de acord). Chestionarul a fost structurat pe urmatorii constructe: Orientare scolara si profesionala, Relatia cu scoala / cadrele didactice, Preferinte pentru stilul de predare, Orientare si mobilitate, Preferinte / nevoi in utilizarea tehnologiilor de sprijin, Modalitati de accesare a informatiilor, Invatarea in contextul utilizarii tehnologiilor de acces, Preferinta pentru materialele de invatat, Structura materialelor, preferinta pentru lectura, Timp alocat pentru invatare, Auto-instruire, Evaluarea cunostintelor cu/fara ajutorul tehnologiilor de acces, Modul de structurare a materialelor de invatat pe computer, Atentie executiva si Strategii de invatare pe computer.

Procedura de lucru

Participarea elevilor si studentilor s-a realizat pe baza de voluntariat si s-a cerut acordul scolilor pentru a ne fi permis accesul pentru evaluare cat si acordul verbal al participantilor. Acestia au fost asigurati cu privire la confidentialitatea informatiilor oferite, dar si cu privire la posibilitatea de a solicita rezultatele personale, ulterior.

In cazul elevilor chestionarele au fost aplicate individual, sub forma creion-hartie, iar in cazul studentilor aplicarea s-a facut pe o platforma online, care ulterior a fost dezvoltata conform cu obiectivele demersurilor intreprinse. In cazul elevilor cu cecitate totala, aplicarea s-a realizat prin lecturarea de catre un asistent a intrebarilor, iar acestia ofereau raspunsul verbal. In cazul elevilor cu deficiente de vedere chestionarele au fost modificate din punct de vedere grafic si textul a fost marit. Timpul de raspuns pentru toate chestionarele (299 de itemi) a fost in medie de 70 minute in cazul studentilor si 110 minute in cazul elevilor.

Interpretarea si analiza statistica a rezultatelor obtinute

Validarea si proprietatile psihometrice ale scalelor utilizate

Prezentam, in tabelul 4 si 5 [6], valorile coeficientiilor Alpha si Guttman Slipt-Half pentru instrumentele utilizate in cadrul cercetarii, pentru intreg lotul si pentru lotul participantilor cu deficienta de vedere.

Valorile Alpha Cronbach si Guttman peste ,500 indica o consistenta interna acceptabila din punct de vedere statistic, dar valorile peste ,700 ne ofera posibilitatea sa afirmam ca avem un model bun. Este cunoscut faptul ca un numar mare de itemi intr-un instrument de evaluare poate avea un efect pozitiv asupra coeficientilor de fidelitate generali, motiv pentru care este recomandat ca investigarea sa continue si la nivelul constructelor.

Tabelul 4. Analiza psihometrica a valorilor pentru intreg lotul de participanti

Tabelul 5. Analiza psihometrica a valorilor pentru intreg lotul participantilor cu defiicenta de vedere

Valoare Alpha Cronbach, pentru intreg lotul, este de ,911, iar coeficientul Guttman, prezinta o valoare scazuta, de ,360. Analiza consistentei interne, la nivelul constructelor absenta reglarii si interese personale indica faptul ca valorile celor doi indicatori sunt sub pragul statistic admis de ,500. O explicatie plauzibila, la nivel global, in ceea ce priveste valoarea scazuta a fidelitatii scalei interese personale, se poate datora si diferentelor culturale si sistemului educational, care nu ofera elevilor si studentilor posibilitatea de a avea acces la un pachet variat de discipline optionale, acest lucru reflectandu-se si intr-un grad scazut de autoapreciere a procesului personal de invatare (absenta reglarii).

Analiza factoriala confirmatorie

Inventarul Stilurilor de invatare Vermunt

Pentru a testa modelul stilurilor de invatare, pe cele patru dimensiuni, am recurs la analiza factoriala confirmatorie pe lotul de participanti, persoane cu deficienta de vedere. Luand in considerare definirea stilului de invatare individual, dupa varsta de 18 ani, am inclus in analiza intreg lotul de 141 de participanti.

Indicatorii psihometrici ai scalelor nu prezinta valori scazute, care sa puna in discutie constructia si modul de repartizare a itemilor. Valorile Alpha si Split-Half sunt scazute, sub pragul statistic admis, la scalele absenta reglarii, de la nivelul Domeniului 2 - Reglarea Strategiilor si interese personale, de la nivelul Domeniului 3 - Orientarea spre invatare.

Prin compararea valorile obtinute cu limitele oferite de cadrul statistic, putem accepta ca modelul Stilurilor de Invatare Vermunt este unul bun si poate fi aplicat si pe populatia de persoane cu deficienta de vedere. Valorile indicatorilor statistici sunt in limitele normale, mai putin pentru domeniul orientarea spre invatare, care este mai slab, atat in privinta erorilor reziduale, cat si a indicatorilor gradului de potrivire.

Date asemanatoare au fost obtinute si de Boyle si colab. (2003), care au recurs la adaptarea ILS pe studenti ai universitati britanice, in cadrul unei sectii de stiinte sociale (N=273; M=75; F=198; V=~25 ani). Trif (2007) a pornit validarea modelului lui Vermunt, pe populatia romaneasca, pe studenti de la universitate de profil tehnic (N=303; M=117; F=286; V=~20ani). Roman (2010) a utilizate si alte instrumente incluse in cercetare si a adaptat ILS, avand un lot de studenti de la facultate de profil socio-uman (N=479; M=32; F=447; V=19 ani - 37 ani). Studiile mentionate au obtinut rezultate asemanatoare care se incadreaza, la limita, in valorile statistice general acceptabile. In cazul evaluarilor noastre, putem observa valori putin sub sau peste pentru domeniului orientarea spre invatare.

In vederea utilizarii acestui chestionar si in cadrul altor cercetari exploratorii sau confirmatorii, pe populatia de persoane cu deficienta de vedere a fost realizat etalonul cu 5 clase normalizate (centile).

Scala pentru evaluarea impactului psihosocial al tehnologiilor de acces

Testarea modelului PIADS, in urma analizei factoriale confirmatorie pe lotul de persoane cu deficienta de vedere, a reliefat cateva informatii importate, care converg spre evidentierea unui instrument slab de evaluare a impactului psihosocial al tehnologiilor de acces. Astfel, indicii statistici Alpha si Slipt-Half, mentionati in subcapitolul Validarea si proprietatile psihometrice ale scalelor utilizate prezinta valori relativ normale, mai putin valoarea lui Split-Half, pentru constructul stima de sine.

Analiza factoriala ne-a furnizat valori care ne permit sa afirmam ca modelul este unul mediu, potrivirea sa este intre 60%-65%. Indicatorul de adecvare a modelului RMSEA este de 0,092, ce depaseste valoarea de 0,08 recomandata, putem admite ca avem un model valid si acceptabil. Valorile sintetice sunt exprimate in tabelul 42. Valoarea lui GFI este scazuta 0,74, sub pragul acceptat de 0,90-0,85. Indicele NFI are o valoare scazuta, 0,50 ceea ce este cu mult sub intervalul 0,85-0,90. Valoarea erorilor standard RMR este mai mare decat pragul de 0,08.  

Valorile scazute ale scalei sunt diverse, daca fidelitatea si validitatea interna sunt acceptabile; putem observa ca valorile analizei factoriale, confirma in parte modelul utilizat. Posibilele cauze ale valorilor scazute vor fi analizate in capitolul de concluzii si limite ale cercetarii.

In vederea utilizarii acestui chestionar si in cadrul altor cercetari pe populatia de persoane cu deficienta de vedere, a fost realizat etalonul cu 5 clase normalizate (centile).

Analiza diferentelor constatate la nivelul constructelor sondate

In urma analizei distributiilor, am recurs la analiza diferentelor mediilor inregistrate la nivelul grupurilor de elevii si studentii, cu sau fara deficiente de vedere, folosindu-ne de testul parametric t, pentru esantioane independente. In cazul factorului orientare scolara si profesionala, din cadrul celui de-al cincilea instrument utilizat, Chestionarul de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces, am recurs la utilizarea testului neparametric Mann-Whitney U, deoarece distributia acestui construct nu a putut fi normalizata.

Pentru inventarele stilurilor de invatare (Vermunt, Felder si Solomon, Fleming si Miles) au fost realizate urmatoarele analize, intre:

a)         elevi cu deficiente de vedere / studenti cu deficiente de vedere;

b)         elevi fara deficiente / student fara deficiente de vedere;

c)         elevi cu deficiente de vedere / elev fara deficiente;

d)         studenti cu deficiente de vedere / studenti fara deficiente de vedere.

Totodata, pentru inventarele stilurilor de invatare (Vermunt, Felder si Solomon, Fleming si Miles) au fost realizate analize ale mediilor in functie de profil (real / uman) si gen (masculin / feminin)., atentia noastra fiind indreptata particular la lotul participantilor cu deficienta de vedere. In cadrul acestui grup, am grupat participantii si in functie de nivelul gradului declarat al deficientei, astfel: participanti de nivel 1 (participanti cu deficiente de vedere cuprinsi in gradul de deficienta 1 'grav') si participanti de nivel 2 (participanti cu deficienta de vedere care au indicat gradul deficientei 2 'accentuat', 3 'mediu' si 4 'usor' - acestia prezentand vedere reziduala).

In functie de nivelul deficientei, stabilit prin metoda mentionata mai sus, am realizat si o analiza a comparatilor intre elevi si studenti cu deficienta de vedere pentru:

- inventarele stilurilor de invatare (Vermunt, Felder si Solomon, Fleming si Miles);

- scala PIADS;

- constructele chestionarului de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces.

Diferente la nivel inter si intragrupal obtinute intre constructele Inventarului Stilurilor de Invatare Vermunt

Diferente intre lotul persoanelor cu deficienta de vedere si persoanele fara deficienta de vedere

La nivel global (tabelul 6), se pot observa diferente semnificative pe dimensiunile modelelor mentale ale invatarii, in special pe dimensiunile constructia cunostintelor, predarea stimulativa si invatarea prin cooperare. Pe dimensiunea procesare concreta, media este mai mare pentru grupul persoanelor cu deficiente de vedere, dar si pe constructul continutul invatarii, din cadrul domeniului de reglare a strategiilor. Referitor la domeniul orientarea spre invatare, mediile sunt mai mari la persoanele ce prezinta deficienta de vedere, diferente semnificative inregistrandu-se la nivelul constructelor orientarea spre auto-evaluare si ambivalent.

Tabelul 6. Diferente intre persoanele cu si fara deficiente de vedere

Din datele prezentate, nu putem afirma ca exista diferente semnificative la nivel global intre persoanele cu deficienta de vedere si participantii fara deficienta, dar putem discuta despre diferente la nivelul anumitor atitudini, procese si comportamente.

Dupa cum putem constata, la nivel global s-au inregistrat diferente puternic semnificative, intre grupul participantilor cu deficienta de vedere si grupul participantilor fara deficienta de vedere, pe dimensiunile procesare concreta, autoreglarea continutului invatarii, orientarea spre autoevaluare, ambivalent, constructia cunostintelor si predarea stimulativa. La nivelul constructului invatarea prin cooperare, s-a inregistrat o diferenta semnificativa, la un prag de semnificatie de p<0,05.

Persoanele cu deficienta de vedere au mai mare focalizare asupra utilitatii practice a informatiilor predate in cadrul disciplinelor de studiu, cu o orientare predilecta spre selectarea materialului de studiat. Selectia de material se face online sau in cadrul biblioteci Braille a scolii si difera de grupul persoanelor fara deficienta, in ceea ce priveste factorii ce tin de reglarea externa a proceselor si rezultatelor invatarii. Acestia prezinta, la nivel global, o slaba orientare personala spre formularea de concluzii asupra materialelor de studiu, iar orientare procesului de invatare nu este unul de memorare si repetitie, ci mai degraba de analiza a materialui, intervenind un filtru de selectie a informatiilor.

Daca la nivel global, persoanele cu deficienta nu prezinta o delimitare clara pe domeniile strategiilor de invatare (Domeniul 1) si reglarea acestora (Domeniul 2), valoarea mediilor este superioara pe factorii Domeniului de orientare spre invatare, cu precadere fiind orientati spre testarea abilitatilor proprii si trasarea / definirea de calitati. Totodata, diferentele semnificative releva si o crestere a gradului de definire si nemultumire a parcursului educational pe care acestia il urmeaza, in conditiile in care majoritatea studiilor liceale sunt de profil filologic.

Am observat faptul ca la nivelul reglarii externe a proceselor dar si a rezultatelor invatarii, mediile pentru grupul persoanelor cu deficienta de vedere sunt mai mari. Acest  aspect poate fi influentat de faptul ca acestia au acces la materiale accesibile direct selectate, specifice si consonante cu materiile si interesele personale, ce sunt furnizate de scoala, profesori sau alte institutii.

Invatarea prin colaborare le nivelul grupului de persoane cu deficienta de vedere este data si de numarul mare de elevii care formeaza grupul nostru. Scolile in care acestia sunt inmatriculati, sunt scoli cu program de internat, iar majoritatea dintre ei sunt cu regim intern, temele se fac in cadrul orelor de pregatire in colectiv. In schimb, studenti cu deficienta de vedere, pentru a putea avea acces mai usor la informatie, apeleaza nemijlocit la ajutorul colegilor fara deficienta pentru parcurgerea si intelegerea materialului.

Participantii fara deficienta de vedere din cadrul studiului nostru, prezinta particularitati ale invatarii orientate spre constructia cunostintelor, bazandu-se pe elaborarea de intrebari, cautarea de materiale care au legatura cu materialul de studiat, dar si de consultarea unor alte resurse bibliografice, altele decat cele traditionale si de simt comun. Totodata, acestia sunt dornici ca profesorii sa ii incurajeze si sa le ofere asistenta in eventualitatea proiectarii sau recurgerii la un sistem de auto-testare a cunostintelor dobandite.

Diferente la nivel inter si intra grupal obtinute intre constructele Indexul Stilurilor de Invatare Felder si Solomon

Diferente intre lotul persoanelor cu deficienta de vedere si persoanele fara deficiente de vedere

Analizand valorile lui t, dar si pragul de semnificatie aferent, constatam existenta a doua diferente puternic semnificative (tabelul 7) la nivelul stilului de invatare senzorial / intuitiv, dar si la nivelul stilului de invatare vizual / verbal, unde pragul de semnificatie raportat este de p<0,01. Din analiza mediilor celor doua loturi, se constata un nivel ridicat al mediilor la grupul participantilor cu deficienta de vedere, la nivelul celor 4 modele ale Indexului Stilurilor de Invatare.

Tabelul 7. Diferente semnificative intre elevii si studenti fara deficienta de vedere

Analiza la nivel global, dupa cum se poate observa si sub forma grafica, aduce in discutie nivelul crescut al mediilor pentru cele 4 stiluri de invatare, dar mai ales pentru stilurile de invatare senzorial / intuitiv si vizual / verbal.

Stilul de invatare al persoanelor cu deficiente de vedere, conform rezultatelor obtinute pe baza modelului utilizat, reflecta preferinta pentru descoperirea de noi posibilitati si realizarea de conexiuni intre informatii prezente si informatiile din experientele anterioare, intelegand foarte bine informatiile care le sunt transmise pe cale orala. Sunt orientati spre inovare si nu le plac complicatiile, preferand un stil de invatare mai rapid si sunt mai receptivi la formularile matematice si abstracte. Persoanele fara deficienta de vedere au o preferinta pentru rezolvarea de probleme prin metode bine stabilite, nefiind adeptii metodelor complicate. Sunt atenti la detalii, memorand foarte bine fapte si sunt mai practici in rezolvarea de probleme, prezentand o preferinta clara pentru o analiza vizuala a materialului de invatat.

Diferente la nivel inter si intra grupal obtinute intre constructele Inventarul Stilurilor de Invatare Fleming si Milles

Diferente intre lotul persoanelor cu deficienta de vedere si persoanele fara deficiente de vedere

Analiza mediilor, dar si a diferentelor raportate, indica faptul ca intre cele doua grupe exista diferente puternic semnificative, la un prag de semnificatie p<0,01 la nivelul constructelor strategii de invatare auditive, citit / scris si kinestezic. La nivelul strategiilor de invatare vizuale, a fost raportata o diferenta semnificativa la un p<0,05. Dupa cum se poate observa din tabelul 8, orientarea mediilor pentru toate dimensiunile Inventarului este mai mare la grupul participantilor cu deficienta de vedere.

Tabelul 8. Diferente semnificative intre grupul persoanelor cu si fara deficienta de vedere

Din datele prezentate in tabelul 8, rezulta ca media preferințelor pentru strategiile de invațare vizuale este semnificativa la nivelul intregului grup de persoane cu deficiența de vedere, ceea ce contravine primelor asteptari empirice ale noastre. Totusi, putem explica acest aspect prin: (1) faptul ca majoritatea participanților care au alcatuit grupul sunt elevi (N=62) și studenți (N=8) care prezinta vedere parțiala; (2) raspunsurile, la intrebari, care sunt arondate strategiilor vizuale au fost trate de participanții nevazatori, elevi (N=41) și studenți (N=30), din perspectiva experiențelor personale. Astfel, in cazul itemilor 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 14 cotarea itemilor este inadecvanta persoanelor cu deficiența de vedere, nevazatori sau slabi vazatori. De exemplu, se cunosc jocuri pe computer accesibile; telefoane și aplicații pentru mobil, care le permite acestora utilizarea telefonului mobil in condiții asemanatoare ca și o persoana valida; transpunerea informațiilor in format Braille sau marit.

Diferentele la nivel global prezinta o crestere semnificativa a mediilor la nivelul lotului de participanti cu deficienta de vedere, pe toate cele patru dimensiuni ale chestionarului. Aceiasi orientare a mediilor si a diferentelor semnificative se reflecta si la elevii cu deficienta de vedere. La nivelul lotului de studenti, diferentele semnificative sunt raportate la nivelul strategiilor auditive si kinestezice. In cadrul lotului de participanti cu deficienta de vedere, pentru variabila elev/student nu a fost inregistrata nici o diferenta semnificativa, in comparatie cu lotul participantilor fara deficienta care prezinta diferente semnificative la nivelul strategiilor de invatare auditive si citit/scris, in favoarea studentilor fara deficienta de vedere.

Participantii nevazatori sunt mai atrasi de strategiile care tin de utilizarea unui stil de invatare orientat cu precadere experienta directa, apeleaza la metode intuitive si practice. Acelasi grad de abordare ii delimiteaza pe participantii cu deficienta de vedere care urmeaza cursuri la un profil real fata de cei de la un profil uman, aspect valabil si in cazul participantilor de gen feminin.

Diferente la nivel inter si intra grupal obtinute intre constructele Scalei de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces

Diferente la nivelul grupului de elevii si studenti cu deficienta de vedere

Analiza mediilor la nivelul lotului de participanti cu deficienta de vedere, in functie de variabila nivelul studiilor indica o crestere a mediilor pentru constructele competenta si stima de sine, la nivelul grupului de studenti. Nu se inregistreaza nici o diferenta semnificativa din punct de vedere statistic. In tabelul 9, redam sub forma sintetica orientarea mediilor.

Tabelul 9. Diferente semnificative intre grupul elevilor si studentilor

Utilizatorii nevazatori, prin interactiunea cu aplicatiile si echipamentele tehnologice accesibile, resimt cel mai bine efectul direct al utilitatii, performantelor si independentei, pe care acesta/acestea le reflecta asupra propriei persoane.

Diferente la nivel inter si intra grupal obtinute intre constructele Chestionarului de Evaluare a preferintelor si Strategiilor utilizate in Procesul de Invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces

Diferente la nivelul grupului de elevii si studenti cu deficienta de vedere

Analiza diferentelor la nivelul lotului de participanti cu deficienta de vedere, in functie de variabila nivelul studiilor, indica o crestere a mediilor cu precadere pentru lotul elevilor. Diferentele semnificative observate sunt raportate la nivelul constructelor orientare scolara si profesionala (p<0,01) si invatarea in contextul utilizarii tehnologiilor de acces (p<0,01), la nivelul lotului de elevii cu deficienta de vedere. In tabelul 10, redam sub forma sintetica orientarea mediilor.

Tabelul 10. Diferente semnificative intre elevii si studentii cu deficienta de vedere

Elevii cu deficienta de vedere reclama importanta factorilor educationali dar si familiali, in luarea unei decizii privind orientarea educationala si profesionala. Tehnologiile de sprijin reprezinta pentru acestia un factor important in procesul de invatare, atat la nivel de selectie a materialului de invatat, dar si la nivel de utilizare ca suport, in actul invatarii.

Un accent deosebit privind orientarea scolara si educationala, se contureaza la nivelul participantilor care prezinta vedere partiala. Acestia sunt interesati de diversitatea posibilitatilor educationale, la nivel academic, dar si profesional, pe car ele pot urma. In schimb, participantii nevazatori acorda o atentie deosebita modalitatilor in care sunt structurate materialul si prezinta un grad ridicat de lectura, avand o preferinta directa pentru utilizarea tehnologiilor de acces, ca mediator al lecturii de materiale. La nivelul variabilei profil, nu au fost semnalate diferente semnificative, ci doar diferente particulare, la un nivel nesemnificativ, din punct de vedere statistic.

Participantii de sex masculin prezinta un nivel crescut de utilizare a tehnologiilor de acces in procesul de invatare, reflectandu-se si asupra unui anumit tip de material accesibil - formatul electronic, audio digital, audio structurat (ex.: daisy), dar si un grad crescut al atentiei executive la nivel de invatare.

La nivel global, studentii cu deficienta de vedere, acorda o importanta deosebita modului in car informatia este structurata pe computer, acestia fiind foarte sintetici in analiza materialelor. Totodata, se remarca un nivel crescut al atentiei executive, dar datele nu converg spre o diferenta semnificativa. Strategiile de invatare ale acestora se reflecta asupra gradului de colaborare cu ceilalti colegi, diseminarea propriilor idei si rezumate, dar si pentru preferinte specifice privind structurarea materialelor de invatat.

Analiza corelationara constatata la nivelul constructelor sondate

Dupa analiza diferentelor intre cele doua loturi, la nivelul variabilelor enuntate, am recurs la generarea tabelelor de corelatii intre constructele instrumentelor utilizate. Astfel, am realizat o analiza intre constructele fiecarui instrument, dar si intre constructele instrumentelor. Datele urmatoare sunt prezentate dihotomic, pe fiecare grup de participanti cu sau fara deficienta de vedere.

In cadrul grupului de participanti cu deficienta de vedere (tabelul 11) este raportata o corelatie puternic negativa (p<0,01 ) intre constructul structurare relationare si ambivalent.

La nivelul grupului de participanti cu deficienta de vedere, putem observa ca, cu cat creste nivelul de insatisfactie privind parcursul educational, cu atat de mult scade nivelul strategiilor cognitive de realizare de conexiuni intre informatii curente de invatat si informatii anterioare, acest aspect, avand efect direct asupra nivelului de invatare, prin imposibilitatea construirii unui tot unitar al invatarii. Modelul ofera o imagine clara, din punctul de vedere al strategiilor de procesare cognitive si de reglare a acestora in actul invatarii, dar si informatii concludente privind motivatia pentru invatare si modelele aplicate in procesul de constructie, absorbtie, utilizare si motivatie in invatare.

In schimb, la nivelul lotului de participanti fara deficienta de vedere, cu cat creste nivelul motivational privind parcursul educational, scade interesul pentru realizarea de legaturi intre informatiile din experientele de invatare anterioare si cele curente; se observa un nivel scazut de autocontrol asupra reglarii informatiei si modului de acumulare a informatiilor; scade interesul pentru profesia ulterioara, dar si interesul pentru utilizarea cunostintelor in contexte specifice. Totodata, cu cat creste nivelul de motivatie doar pentru promovarea examenelor si obtinerea diplomei finale, se pot observa corelatii negative cu procesele ce tin la structurarea informatiilor din materiale anterioare si actuale si de plasarea acestora intr-un tot unitar, cu repercusiuni directe asupra proceselor ce tin de autoreglarea proceselor si continutului invatarii, de analiza critica a informatiilor memorate, dar si scaderea nivelului de utilizare a informatiilor in contexte specifice. Un nivel crescut de analiza critica a materialului de invatat are repercusiuni directe asupra scaderii nivelului de absorbtie a cunostintelor.

Dupa cum se poate observa, invatarea la nivelul lotului de participanti cu deficienta de vedere este relativa simpla, cu modelari motivationale si metacognitive care se intrepatrund si actioneaza ca un tot unitar. Nu puteam fi siguri daca aceasta "armonie" se datoreaza programelor de invatamant din cadrul scolilor speciale, program de dupa masa privind organizarea temelor, prin faptul ca avem un lot format majoritar din elevii dar nici datorita gradului ridicat de acces la informatie prin mijloace tehnologice, aspecte ce speram sa fie nuantate in momentul prezentarii datelor de la nivelul celorlalte instrumente, dar si din analiza constructelor modelului Vermunt cu constructele reliefate pentru utilizarea tehnologiilor de sprijin in contextul invatarii.

Analiza corelatiilor intre constructele Chestionarului de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces

In tabelul 12, sunt prezentate pragul de semnificatie si valoarea relatiei dintre constructele Chestionarului de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces. Aceasta scala a fost administrata doar lotului de participanti, elevi si studenti, cu deficienta de vedere.

Analiza corelationara la nivelul factorilor care compun instrumentul utilizat, doar pentru lotul participantilor cu deficienta de vedere, prezinta un nivel ridicat al relatiilor care se stabilesc intre acestia, la un prag de semnificatie de p<0,01. Astfel, putem deduce gradul ridicat de utilizare al tehnologiilor de sprijin in activitatile care au ca principal scop invatarea, orientarea educationala si profesionala, dar si dezvoltarea personala.

Tabelul 11. Corelatiile pentru grupul de participanti cu deficienta de vedere

**. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

*. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

Tabelul 12. Corelatiile pentru lotul de participantii cu deficienta de vedere

**. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

*. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

Analiza corelatiilor intre constructele Inventarul Stilurilor de invatare si Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al tehnologiilor de acces

In tabelul 13, sunt prezentate corelatiile rezultate intre constructele Inventarului Stilurilor de Invatare Vermunt (ILS1) si constructele Scalei de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces (PIADS). Scala PIADS a fost administrata doar grupului participantilor cu deficienta de vedere; astfel au fost raportate urmatoarele corelatii negative si pozitive:

competenta

o      structurare relationare (p<0,01;

o      analiza (p<0,05;

o      procesare concreta (p<0,05;

o      autoreglarea proceselor si rezultatelor (p<0,05;

o      reglarea externa a proceselor (p<0,05;

o      ambivalent (p<0,05; -

o      acumularea cunostintelor (p<0,01;

adaptabilitate

o      structurare relationare (p<0,01;

o      reglarea externa a proceselor (p<0,01;

o      testarea abilitatilor (p<0,05;

o      acumularea cunostintelor (p<0,01;

o      absorbtia cunostintelor (p<0,01;

stima de sine

o      gandire critica (p<0,05;

o      ambivalent (p<0,05; -

utilizarea cunostintelor

o      competenta (p<0,01;

o      adaptabilitate (p<0,05;

o      stima de sine (p<0,05;

Nu au fost inregistrate corelatii semnificative la nivelul constructelor memorare, autoreglarea rezultatelor, reglarea externa a rezultatelor, absenta reglarii, interese personale, orientat certificat, orientat catre profesie, predarea stimulativa si invatarea prin colaborare.

Tabelul 13. Corelatiile pentru grupul de participantii cu deficienta de vedere

**. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

*. Corelatii semnificative la un prag de semnificatie p <

Persoanele care prezinta un nivel ridicat al performantelor tehnologiilor de acces in activitatile pe care le intreprind in procesul de invatare, prezinta un nivel crescut de asociere si analiza a informatiilor curente cu informatii din experiente anterioare si domenii diverse, recurgand la o procesare concreta si in profunzime. Totodata, persoanele cu deficienta de vedere sunt atente la informatia pe care o selecteaza, pentru a fi analizata, iar acumularea si utilizarea cunostintelor coreleaza cu sentimentul de independenta si utilitate, conferit prin intermediul tehnologiilor de sprijin.

Un grad ridicat de adaptabilitate coreleaza pozitiv, la diverse nivele, cu strategiile si mecanismele de reglare a procesului de invatare, a motivatiei pentru invatare si a modelelor utilizate in invatare. Un nivel crescut al intereselor, manifestat prin explorarea diverselor oportunitati oferite de catre tehnologiile de acces, accesul la informare si nu numai, faciliteaza o crestere a gradului de acumulare, analiza si utilizare a cunostintelor in activitati educationale si profesionale. Iar un nivel ridicat al stimei de sine coreleaza pozitiv cu o analiza critica a sursei informationale, dar si a informatiei, precum si deschiderea spre utilizarea acestora in viata de zi cu zi.

Platforma de evaluare a stilurilor de invatare pentru persoanele cu deficienta de vedere

Platforma de evaluare a stilului de invatare este destinata exclusiv persoanelor cu deficienta de vedere. Platforma care este sub forma unui web sit este in totalitate accesibila utilizatorilor nevazatori care folosesc un cititor de ecran.

Pentru a respecta conditiile de utilizare si distribuire ale testelor utilizate in cadrul studiului nostru, accesul se face pe baza de utilizator individual si parola proprie, in prealabil utilizatorul va trebui sa se inregistreze in sistem, iar administratorul sistemului va activa contul dupa ce va verifica autenticitatea datelor. Datele pe care utilizatorul le va oferi sunt strict confidentiale si nu vor fi facute publice altor persoane, ci vor fi utilizate doar in scop de cercetare, pentru continuarea demersurilor lucrarii de fata.

Administratorul platformei poate crea, activa si modifica conturile utilizatorului. In vederea verificarii si sprijinirii utilizatorului, administratorul poate vizualiza rezultatele utilizatorului. Aceste date pot fi exportate pentru a permite cercetatorului sa importe datele culese intr-un program de analiza statistica.

Platforma este construita in asa fel incat utilizatorul sa nu poata sari peste intrebari. In cazul in care nu completeaza raspunsul la intrebare, sistemul avertizeaza automat asupra acestui aspect. Am considerat ca este utila posibilitatea de a raspunde pe rand la fiecare intrebare, deoarece exclude posibilitatea de evita, voluntar sau involuntar, raspunsul la o intrebare.

Datorita numarului de intrebari, utilizatorul poate sa renunte in orice moment la completare si sa reia completarea in momentul in care considera ca poate continua. Acest aspect nu este incurajat de sistem, dar, datorita posibilelor erorilor hardware ale utilizatorului, dar si traficului de internet, pot aparea intreruperi spontane.

Utilizatorul are tot timpul control asupra gradului de completare a chestionarelor. Astfel, daca el renunta pentru o perioada scurta de timp la completarea acestora, cand va reveni in sistem, acesta il atentioneaza in legatura cu faptul ca a completat un anumit numar de intrebari si ca mai trebuie oferit raspuns, la un anume numar de intrebari. Administratorul poate observa cine si cat a completat si poate vizualiza rezultatele partiale, dar si finale ale fiecarui utilizator, din panul RAPOARTE.

Utilizatorii care s-au inregistrat si au completat pot vizualiza rezultatele accesand o legatura, care devine activa imediat ce s-a oferit raspunsul la ultima intrebare a chestionarului. Astfel, utilizatorul poate lectura informatii cuantificabile privind stilul sau de invatare, pentru fiecare scala in parte, pe fiecare dimensiune sau construct al scalei. Totodata, in functie de rezultat, utilizatorul pot consulta informatii despre stilul sau global de invatare. Acesta poate lista sau copia raportatul, ce poate fi ulterior predat cadrului didactic. In functie de particularitati si solicitari, platforma poate fi ajustata astfel incat sa permita oferirea de informatii privind stilul de invatare al unui grup bine definit.

Concluzii

Lucrarea de fata condenseaza preocuparile noastre in a defini stilurile de invatare si stilurile cognitive, in raport cu necesitatea utilizarii tehnologiilor de acces, ca suport util in vederea facilitarii demersurilor de abordare a invatarii de catre elevii si studentii cu deficiente de vedere. Dimensiunea teoretica a lucrarii de fata aduce lamuriri pertinente asupra conceptelor "stil de invatare" si "stil cognitiv", cu referire la elevii si studentii cu deficiente de vedere, coroborate cu sintagma "tehnologii de acces". Consideram ca utilizarea tehnologiilor de acces in invatare poate avea un impact pozitiv asupra rezultatelor / produselor invatarii, la elevii si studentii cu deficiente de vedere. Demersul investigativ a avut in vedere, cu prioritate, evidentierea modului / masurii in care utilizare tehnologiilor de acces de catre elevii si studentii cu deficiente de vedere pot influenta stilul cognitiv si de invatare, respectiv adaptarea la mediul de invatare, dar si cel general, fizic si de viata.

In incercarea de a defini si identifica un stil de invatare particular (in functie de tipul deficientei de vedere) valabil pentru persoanele cu deficienta de vedere, am putut discuta si identifica aspecte comune si particulare, care sunt prezente si care fac obiectul studiului nostru. Din analizele calitative si cantitative extrase, putem sa afirmam faptul ca am identificat diferente semnificative la nivel intergrupal, intre persoanele cu si fara deficienta de vedere, dar si la nivel intragrupal, intre elevii/studentii cu/fara deficienta de vedere.

Designul multifactorial al studiului nostru, ne-a permis sa investigam principalele particularitati ale elevilor si studentilor cu deficienta de vedere, in functie de variabilele independente si dependente, prezentate pe parcursul analizelor statistice.

Obiectivele generale si specifice trasate si dezvoltate pe parcursul lucrarii au fost realizate in totalitate, atingerea acestora fiind dovedita prin analizele calitative si cantitative. Totusi, obiectivul 1.3. nu a fost atins integral din motive ce vor fi descrise in continuare, dar si datorita unor limite de natura statistica, care sunt prezentate mai amplu in sectiunea limite ale cercetarii.

Datele rezultate, pot reprezenta un punct de pornire pentru evaluarea metodelor de predare-invatare utilizate in scolile speciale, prin cresterea gradului de motivatie a elevilor, prin conturarea unui profil educational si profesional consonante cu interesele personale si cerintele de pe piata fortei de munca. Asistam in continuare la prezenta unui sistem educational pe alocuri sensibil, pe alocuri rigid la schimbari. La nivel general, elevii sunt in continuare orientati spre un stil de reproducere a informatiilor si mai putin spre intelegerea acestora. Studentii, in schimb, sunt mai atenti pe aceasta dimensiune, prezentand interese, cu precadere, spre asimilarea de informatii noi, identificarea si conturarea unui stil propriu, necesar ulterior pentru cariera profesionala. Bineinteles, toate aceste date suporta modificari in plan particular. Asistam la comportamente diferite intre elevii cu si fara deficienta de vedere, intre studentii cu sau fara o deficienta de vedere, dar chiar si in interiorul lotului de persoane cu deficienta de vedere.

Analiza factoriala confirmatorie pentru instrumentele utilizate a fost realizata doar partial. Analizata psihometrica pentru constructele investigate, ne-a oferit posibilitatea sa analizam si sa comparam datele rezultate, cu pragurilor statistice acceptabile la nivel stiintific, iar, in final, am recurs la realizarea etaloanelor orientative pentru populatia cu deficienta de vedere, pentru scala Inventarului Stilurilor de Invatare Vermunt si Scala pentru Evaluarea Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de acces.

Datele statistice rezultate ne permit sa afirmam faptul ca ipoteza generala 1 se confirma, iar ipoteza specifica 1.1. se confirma partial. Nu au fost identificate date care sa ne confirme diferente pe toate cele 4 dimensiuni enuntate: activ/reflexiv, senzorial/intuitiv, vizual/verbal si secvential/global.

La nivelul stilurile de invatare din cadrul Indexul Stilurilor de invatare Felder si Solomon au fost inregistrate valori scazute ale consistentei interne. La nivelul lotului de participanti cu deficienta de vedere, au fost inregistrate valori psihometrice foarte bune pentru stilul de invatare vizual / verbal.

Diferentele constante la nivel intra si inter grupal, ne permit sa afirmam faptul ca persoanele fara deficienta de vedere prezinta o tratare senzoriala si vizuala a procesului de invatare, in schimb persoanele cu deficienta de vedere sunt orientati spre un stil de invatare intuitiv / verbal. Aceeasi configuratie privind stilul de analiza si interpretare a procesului de invatare a fost raportata si la nivelul lotului de elevii cu / fara deficienta de vedere, in schimb studentii cu deficienta de vedere prezinta un stil verbal al invatarii, fata de studentii fara deficienta care prezinta un stil vizual. Elevii cu deficienta de vedere sunt orientati spre un stil de invatare preponderent vizual / intuitiv, in comparatie cu studentii care sunt definiti de un de stil de invatare activ / senzorial / verbal. Nu au fost inregistrate diferente semnificative in functie de profilul de studiu sau gen.

In cazul persoanelor cu deficienta de vedere, cu cat procesul de invatare este mai activ, acesta dezvolta o orientare senzoriala / vizuala, iar, cu cat invatarea devine mai intuitiva, bazata pe descoperirea de lucruri practice creste nivelul verbal al intelegeri. Persoanele care nu prezinta o deficienta de vedere sunt orientati spre un stil secvential / global. Cu cat gradul lor de implicare intr-o analiza globala creste, aceasta faciliteaza o abordare secventiala a informatiilor.

Prin demersul propus, am dorit sa identificam si posibilele relatii care se poate observa la nivelul constructelor sondate. Toate corelatiile au fost realizate pentru intreg lotul de participanti cu deficienta de vedere.

La nivel global, corelatiile identificate intre constructele scalei Vermunt si Felder si Solomon au rezultat relatii inverse intre orientarea spre o invatare reflexiva si strategiile de procesare, in special procesarea in adancime, memorare si analiza dar si intre invatarea orientata spre o analiza senzoriala si constructele interese personale, ambivalent si predarea stimulativa. Persoanele care prezinta caracteristicile unei abordari intuitive, prezinta valori scazute la scalele ce urmaresc evaluarea intereselor personale, ambivalent si predarea stimulativa. In schimb, stilul de invatare intuitiv creste relatia cu interesele persoanele, ambivalenta si orientarea spre o predare stimulativa.

In cazul persoanelor fara deficienta, cu cat orientarea este reflexiva, cu atat are efect invers asupra modelelor mentale implicate in invatare ca: constructia, absorbtia si utilizarea cunostintelor.

La nivelul constructelor privind utilizarea tehnologiilor de acces in procesul de invatare si a strategiilor folosite in contextul utilizarii acestora, s-au inregistrate putine date semnificative care sa reflecte o relatie directa intre constructe. Un stil de invatare orientat spre o analiza senzoriala, va prezenta un nivel ridicat al gradului de independenta in orientare si mobilitate, dar si un nivel mai ridicat al strategiilor in contextul invatarii pe computer. Persoanele cu un stil preponderent intuitiv / verbal sunt orientate spre preferinta si dorinta de a utiliza tehnologii de acces in contextul invatarii, mai putin decat persoanele orientate spre o abordare vizuala a invatarii.

In conditiile in care nu putem defini, global, un stil de invatare pentru lotul participantilor cu deficiente de vedere, ipoteza generala 2 se confirma, iar ipotezele specifice 2.1. si 2.2. se confirma partial. In continuare vom detalia diferentele constante.

Pentru Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt, valorile statistice obtinute, in raport cu numarul de participanti, ne fac sa concluzionam ca avem un model bun ce poate fi utilizat de catre cadrele didactice, cu limitarile si recomandarile aferente. A fost inregistrata o valoare a fidelitatii usor sub pragul acceptabil, pentru scala interese personale, aspect ce se poate datora si diferentelor culturale si educationale, care nu permite elevilor si studentilor, posibilitatea de a avea acces la un pachet variat de discipline optionale. A fost raportat si un grad scazut de autoapreciere a procesului de invatare. O fidelitate scazuta a fost inregistrata si la nivelul scalei gandire critica, datorat si numarului mare de elevii care a alcatuit lotul de participanti cu deficienta de vedere.

Trebuie avut in vedere faptul ca Vermunt nu se rezuma doar la caracteristicile personale sau a stilului de procesare, ci evidentiaza si caracteristicile mediului de invatare.

Pentru participantii fara deficienta de vedere au fost inregistrate fidelitati scazute si la scala de testare a abilitatilor si trasare a propriilor competente. Fidelitatea scalelor prezinta valori asemanatoare si la lotul studentilor cu sau fara o deficienta de vedere. Pentru lotul studentilor fara deficienta de vedere, au fost inregistrate valori scazute la scalele care urmaresc gradul de reglare externa a proceselor si rezultatelor invatarii.

Prin compararea valorile obtinute cu limitele oferite de cadrul statistic, putem accepta ca modelul Stilurilor de Invatare Vermunt este unul bun si poate fi aplicat si pe populatia de persoane cu deficienta de vedere. Valorile indicatorilor mentionati sunt in limitele normale, mai putin pentru Domeniul orientarea spre invatare, care este la un nivel putin sub pragul acceptabil, atat in privinta erorilor reziduale, cat si a indicatorilor gradului de potrivire.

La nivel global, persoanele cu deficienta de vedere prezinta caracteristicile unei invatari orientate spre o analiza a utilitatii practice a informatiilor, manifestand un interes deosebit pentru o selectie riguroasa a acestora si orientati spre o colaborare in invatare. Sunt orientati spre o autoevaluare a competentelor si abilitatilor personale, in raport cu cunostintele detinute, prezentand si caracteristicile unei invatari ambivalente. In schimb, persoanele fara deficienta de vedere prezinta particularitati ale invatarii orientate spre constructia cunostintelor, bazandu-se pe cautarea de materiale suplimentare, fiind orientati spre a cere ajutorul profesorilor in invatare.

Persoanele care prezinta o vedere partiala prezinta o orientare spre o analiza mecanica a materialului de invatare si reproducere a acestuia, urmarind doar sa promoveze examenele, nefiind prea interesati de profilul educational pe care il urmeaza.

Tot in cadrul lotului de participantii cu deficienta de vedere, baietii prezinta un stil de invatare orientat spre identificarea si urmarea unei profesii si tind spre o colaborare sau asistenta uni persoane in anumite etape ale procesului de invatare. In schimb, fetele sunt orientate spre o invatare bazata pe constructia de analogii si care face apel la cunostinte invatate in alte sarcini de invatare, coroborandu-le cu datele actuale intr-un intreg

Elevii cu deficienta de vedere sunt mai motivati si orientati spre invatare, in comparatie cu elevii fara deficienta de vedere. Acestia prezinta scoruri crescute la motivatia si orientarea spre invatare, fiind orientati spre intelegerea propriei persoane si identificarea calitatilor personale, dar considera ca parcursul lor educational nu este cel optim pentru ei. In schimb elevii fara deficienta de vedere prezinta o orientare spre consultarea de materiale suplimentare si doresc sa fie incurajati mai mult de profesori pe parcursul studiilor

Studentii cu deficienta de vedere prezinta un grad crescut de colaborare cu colegii in timpul invatarii, prin solicitarea de ajutor si asistenta, fiind foarte atentie la selectia materialului si fiind foarte interesati de informatii din domenii practice. In schimb, studentii fara deficiente de vedere, datorita accesului la informatii mai rapid, au o orientare spre consultarea de materiale suplimentare, cautand sprijinul profesorilor pentru utilizarea unor strategii care sa le ofere posibilitatea de relationare si/sau autoevaluare a propriilor cunostinte si competente

Diferentele constatate in interiorul lotului de participanti cu deficienta de vedere prezinta o orientare a elevilor spre o memorare mecanica, preferand acele cunostinte practice si orientati spre identificarea competentelor si propriilor abilitati, in vederea absolvirii liceului. Studentii resimt procesul de invatare ca un mecanism de memorare si repetitie secvential. In interiorul lotului de participanti fara deficienta, studentii prezinta o orientare spre analiza cu atentie a informatiilor si fac apel la crearea de conexiuni cu informatii din mai multe surse, chiar si din experiente de invatare anterioare, iar elevii prezinta un stil de invatare mecanic si reproducere a materialului invatat. Studentii sunt orientati spre o analiza mai profunda si realista a informatiei, in schimb elevii sunt mai mult preocupati de absolvire si de identificarea propriilor calitati.

In cazul persoanelor cu deficienta de vedere, cu cat creste nivelul de insatisfactie privind parcursul educational, cu atat scade nivelul strategiilor cognitive de realizare de conexiuni intre informatii curente de invatat si informatii anterioare. In cazul persoanelelor fara deficienta de vedere, cu cat orientarea este indreptata doar spre promovarea examenelor si absolvirea ciclului de invatamant, cu atat rezulta un grad mai scazut de procesare, de autoreglare a informatiilor fiind afectat si procesul de asimilare a informatiilor.

Valoarea pozitiva si numeroasa a relatiilor identificate, reprezinta un argument favorabil in utilizarea scalei si pentru viitoare cercetarii, dar cu respectarea unor rezerve si limite ce tin de organizarea si structurarea factorilor, particularitatile grupului de participanti cu deficienta de vedere. Modelul ofera o imagine clara, din perspectiva strategiilor de procesare cognitiva si de reglare a acestora, dar si informatii privind motivatia pentru invatare si modelele aplicate in procesul de constructie, absorbtie, utilizare si motivatie in invatare.

Ipoteza 3 a cercetarii noastre, se confirma doar la nivelul ipotezei specifice 3.1. Ipoteza generala se confirma partial si ipoteza specifica 3.2. nu se confirma. Prezentam in continuare argumentarea noastra, cu referiri si in sectiunea limitele ale cercetarii. 

La nivel global, pentru persoanele cu deficienta de vedere se contureaza un model al strategiilor multimodale de preluare si prelucrare a informatiilor, in special la nivelul lotului de elevi care prezinta un grad ridicat al strategiilor multimodale. Nevazatorii, cei care sunt la un profil real, si fetele sunt orientati spre strategii practice de invatare, pe acestia definindu-i un stil de invatare bazat pe strategii kinestezice. Studentii cu deficienta de vedere sunt orientati spre o tratare a informatiilor din perspectiva strategiilor auditive si kinestezice, iar studentii fara deficiente utilizeaza strategii auditive in preluarea si prelucrare informatiilor, pe baza strategiilor de citit / scris.

In cazul persoanelor cu deficienta de vedere, se observa o crestere semnificativa a strategiilor de citi si scris, intr-un cadru de invatare bazat pe strategii de invatare, ce urmareste o preluare si prelucrare a informatiilor percepute auditiv.

Indentificarea posibilelelor relatii dintre constructele modelului Stilurilor de Invatare a lui Vermunt si VARK, au reliefat relatii puternic negative. In cazul persoanelor cu deficienta de vedere cu cat orientarea este spre utilizarea unor strategii vizuale in invatare, acestea coreleaza negativ cu domeniul structurare-relationare, analiza critica si autoreglarea continutului invatarii. Iar utilizarea strategiilor de invatare auditive si citit / scris coreleaza negativ cu invatarea prin colaborare. In cazul participantilor fara deficienta se identifica relatii semnificative intre strategiile de invatare kinestezice si modelele mentale ale invatarii. Cu cat acestia folosesc strategii de invatare orientate spre citit si scris, se observa o relatie directa cu dimensiunea procesare in adancime, analiza, procesare concreta, autoreglarea continutului si reglarea externa a rezultatelor.

Caracteristicile rezultate intre stilurile lui Felder si Solomon si VARK, prezinta relatii inverse intre strategiile kinestezice si orientarea spre o abordare vizuala, dar reflecta o crestere spre o abordare verbala si globala a invatarii. Iar utilizarea unor strategii de invatare bazate pe tehnici citit / scris reflecta un nivel scazut al orientarii vizuale, dar prezinta un grad ridicat spre invatarea bazata pe o analiza reflexiva si verbala a situatiei.

Analiza rezultatelor, detaliata in continuare, ne permite sa afirmam faptul ca ipoteza generala 4 si ipotezele specifice 4.1. si 4.2. se confirma.

Rezultatele psihometrice cuprinse in intervalul statistic general acceptabil ne-au permis sa recurgem la o analiza factoriala confirmatorie, pentru Scala de Evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor de Acces. Desi este un model cu cotatii statistice modeste, putem considera ca este un model bun si acceptabil, urmand ca demersurile viitoare ale cercetarilor ce vor fi realizate sa ne ofere o imagine mai ampla asupra constructelor definite.

Utilizatorii nevazatori, prin interactiunea cu tehnologiile de acces, prezinta un grad ridicat de apreciere a utilitatii si independentei, care se reflecta asupra propriei persoane. Nu au fost inregistrate valori semnificative in functia de variabilele gen, elev/student si profil de studiu.

Autoaprecierea unui nivel crescut de competenta, adapttabilitate si stima de sine in interactiunea cu tehnologiile de acces reflecta un grad ridicat privind impactul psihosocial al acesteia asupra persoanei cu deficiente de vedere.

Relatiile dintre cele trei constructe ale scalei PIADS si Inventarul Stilurilor de Invatare Vermunt prezinta o relatie inversa pe dimensiunea ambivalenta la nivelul competentei si stimei de sine. Un grad crescut de adaptabilitate la tehnologiile de acces reflecta un nivel ridicat de reglare externa a proceselor de invatare, totodata au fost inregistrate si relatii puternic semnificative privind modelele mentale ale invatarii, la nivel de constructie, absorbtie si utilizare a cunostintelor in contexte de invatare. Un grad ridicat ale competentelor in utilizarea tehnologiilor de acces reflecta un nivel crescut al constructiei si utilizarii cunostintelor.

Referitor la perceptia privind nivelul crescut al performantelor si productivitatii in utilizarea tehnologiilor de acces, se reflecta pozitiv la nivelul modalitatilor de accesare a informatiilor, autoinstruire si atentie executiva. Un nivel ridicat al constructelor PIADS coreleaza pozitiv cu majoritatea dimensiunilor chestionarului nostru. Cu cat nivelul autoperceput de adaptabilitate creste, acesta se reflecta pozitiv in gradul de analiza, structurare si utilizare a tehnologiilor de acces in procesul de invatare, la nivelul perceptiei, selectiei si memorarii informatiei, dar si la nivelul autoinstruirii personale.

Rezultatele obtinute la Chestionarul de evaluare a preferintelor/opiniilor si strategiilor utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces ne-au putut oferii informatii clare si ne-au permis dezvoltarea unor noi premise privind abordarea procesului de invatare la persoanele cu deficienta de vedere.

Analiza psihometrica a itemilor si dimensiunilor chestionarului, a raportat o fidelitate si consistenta interna buna, dar pentru reducerea erorilor la nivelul anumitor dimensiuni, am recurs la o reoganizare a itemilor, care, ulterior, ne-a oferit, un spectru mult mai larg de analiza.

Persoanele care prezinta vedere partiala, in comparatie cu nevazatorii, se orienteaza spre definirea unui profil educational si profesional consonant cu interesele si posibilitatile existente. Un grad ridicat al utilizarii tehnologiilor de acces, dar si nevoia de structurare pe mai multe niveluri, precum si formatele de lectura existente confera nevazatorilor un grad ridicat de utilizare a tehnologiilor de acces, in momente diferite ale invatarii. Am identificat o orientare preponderenta a subiectilor de sex masculin spre tehnologie, spre preferinta pentru materialele electronice si audio structurate in procesul de invatare, dar si un nivel ridicat de atentie executiva.

Elevii cu deficienta de vedere prezinta o mai buna orientare scolara si profesionala, prin prisma faptului ca la nivelul anilor terminali incepe conturarea unui profil educational si profesional ce ar trebui urmat. Procesul de invatare este motivat in contextul utilizarii computerul si a tehnologiilor de acces.

Relatiile stranse identificate intre constructele chestionarului ne permite sa afirmam ca procesul de invatare este pozitiv influentat de catre utilizarea tehnlogiilor de acces, si nu doar din perspectiva efectiv tehnica (mai ales, din perspectiva unui instrument mediator). Acest mediator, ofera posibilitatea de a avea acces la un cadru informational vast, ce amplifica si mai mult sentimentul de adaptare a persoanei cu deficienta de vedere la problemele si cerintele educationale si profesionale.

Strategiile, motivatia si modelele mentale implicate in invatare reflecta o matrice a corelatiilor in stransa legatura cu dimensiunile si valorile obtinute. Orientarea scolara si profesionala, utilizarea tehnologiilor de acces in procesul de predare invatare, dar si aportul acestora la strategiile individuale de acces la informatie prezinta un nivel ridicat al motivatiei pentru invatare si a modelelor mentale implicate in invatare.  

La nivel global putem observa ca aspectele ce tin de orientarea scolara educationala si profesionala a elevilor cu deficiente de vedere este aportul cadrelor didactice si mai putin al unor programe specifice. Daca elevii considera ca au fost dezavantajati de faptul ca au urmat cursurile unei scoli speciale, studentii afirma contrariul, opinia acestora se contureaza in jurul opiniei ca nu exista diferente semnificative intre absolventii unei scoli speciale si absolventii unui liceu de masa. Studentii considera ca piata fortei de munca nu este pregatita structural si mental sa accepte persoane cu deficiente de vedere, scepticism ce nu este imbratisat de elevi. In opinia participantilor, este unanim acceptabil faptul ca tehnologiile de acces reprezinta un element important in activitatea elevilor si studentilor, privind dezvoltarea educationala si profesionala pe termen scurt, mediu si lung. Utilizarea si acceptarea tehnologiilor de acces, ca mediator al invatarii, nu tine expres de factori externi ai persoanei, ci foarte mult tinea seama de relatia individului cu trairile personale, acceptarea de sine, propria imagine si depasirea limitarilor impuse de gradul deficientei.

In ceea ce priveste stilul de predare, atat studentii, dar si elevii, prefera cadrele didactice care au un stil de predare activ si participativ, care utilizeaza tehnici moderne de predare, in special tehnologiile si suporturile online. Studentii considera ca stilul de predare al anumitor cadre didactice este foarte schematic, acestia ne oferind explicatii si informatii suplimentare in descrierea schemei utilizate. In aceste conditii, studentii cu deficienta de vedere considera ca depun mai mult efort in procesul de selectie si accesare a informatiilor,  decat colegii fara deficienta de vedere. Gradul scazut de accesibilitate a informatiilor din diferite domenii orienteaza studenti spre alocarea de timp suplimentar pentru cautarea sau transpunerea in format accesibil a materialelor necesare pentru activitatile de formare educationala si profesionala.

Majoritatea informatiilor la care acestia au acces sunt in format accesibil, cu precadere cele din structura obligatorie a cursurilor. Studentii reclama un numar relativ scazut al bibliografiei obligatorii, dar mai ales a celei suplimentare, consonante cu profilul si interesele personale de studiu. Raportul privind sursa materialelor accesibile se imparte, intre biblioteca si organizatii sau institutii care au drept scop principal facilitatea accesului la informatie. Principalii beneficiari ai centrelor sau organizatiilor sunt studentii, elevii fiind multumiti cu suporturile din biblioteca scolii sau oferite de profesori. Preferinta pentru textul electronic si formatul audio digital structurat, in detrimentul formatul Braille, se contureaza foarte clar in opiniile declarate ale participantilor. Bibliotecile ar trebuie sa fie orientate spre oferirea de materiale in format audio digital, electronic si tiparit marit, si mai putin Braille, datorita si costurilor ridicate de productie si magazionare.

Preferinta pentru modul de structurare al materialelor de invatat reflecta un stil de invatare organizat, simplu si usor de manevrat, care sa le permita o analiza mai laborioasa si profunda a textului. Atat elevii, dar in special studentii, prefera formatul electronic structurat pe mai multe parti si formatul audio structurat, care sa le permita deplasarea in interiorul cartii audio.

In interactiunea cu tehnologiile de acces, raportat la stilul de invatare, studentii sunt orientati in special spre lectura, informare si documentare, audierea de materiale in format audio, socializare si accesibilizarea de materiale si mai putin spre comunicare prin posta electronica si telefonie. Elevii, in schimb, sunt orientati spre activitati care tin de comunicare si socializare, recreere, lecturarea de material educational si audierea de carti audio. De subliniat un aspect important: elevii sunt orientati spre activitati ce tin de dezvoltarea personala si mai putin de latura educationala - aspect subliniat si prin valoarea procentuala a raspunsurile privind activitatile intreprinse pe computer din cadrul chestionarului. Studentii sunt mai categoricii in a afirma faptul ca computerul este un suport esential in dobandirea de competente  profesionale si reprezinta un sprijin real, constant si indispensabil in procesul de invatare.

Utilizarea tehnologilor de acces in procesul de invatare conduce la un proces de analiza, sinteza si memorare, mult mai usor si mai placut, aspect reliefat la unison de catre participantii la studiu. Efortul scazut in utilizarea computerului in invatare este in antiteza cu textele tiparite si utilizarea de instrumente de scriere clasice; totodata, participarea studentilor la etapele de evaluare (examene) ar trebui sa se faca cu ajutorul computerului.

Limitele investigatiilor

Una dintre limitele cercetarilor noastre are determinari obiective, datorita faptului ca - dupa cum sustine si Serge Portalier (2001) - este dificil sa se alcatuiasca loturi omogene de participanti slab-vazatori sau nevazatori, avand in vedere diversitatea etiologiei deficientelor vizuale si varstele diferite la care apare deficienta vizuala. Deci, datele obtinute prin cercetarile care se refera la persoane cu deficiente vizuale sunt dificil de generalizat, totusi acestea sunt importante, deoarece pe baza lor se poate proceda la o abordare diferentiata si individualizata a activitatilor de predare-invatare, inclusiv prin luarea in considerare a specificului stilurilor de invatare ale elevilor sau ale studentilor cu deficiente vizuale.

Conturare clara a unui stil de invatare la nivel de lot nu poate fi posibila, datorita si particuriatilor personale dar si de mediu. Acesta poate fi diferit de la elev la elev, de la student la student, de la persoana la persoana, chiar de la o cultura la alta. Accesul la un instrumentar specific pentru evaluarea stilurilor de invatare, destinat elevilor cu deficienta de vedere, ne-a condus spre utilizarea unor scale de dezvoltare si utilizare in mediul academic.

O alta limita a studiului nostru consta in numarul relativ mic al participantilor - elevi si studenti - slab-vazatori si nevazatori, de diferite varste. Raportand la numarul total al populatiei cu deficiente de vedere, pentru grupa de varsta urmarita, am putea cu dificultate generaliza datele obtinute. Un numar mai mare de participanti ne-ar fi putut oferi posibilitatea de a recurge la analize mai clare, statistic relevante, referitor influenta tehnologiilor de acces asupra stilului de invatare, precum si posibilitatea de a putea anticipa rezultatele in invatare, corelate si cu rezultatele scolare.

Numarul foarte mare de intrebari a putut reprezenta un factor care a condus la cresterea gradului de oboseala, dezinteres si, astfel, o parte din rezultate ar fi putut fi distorsionate.

Unii indicatori statistici ne-au oferit posibilitatea sa identificam, pe parcurs, erori, care nu ne-au permis ulterior sa continua analizele initiale demarate sau a trebuit sa recurgem la reajustari care au vizat eliminarea sau reordonarea unor itemi si constructe.

Consistenta interna modesta a scalei de evaluare a impactului psihosocial al tehnologiilor de acces se poate datora si unui nivel scazut de intelegere a sarcinii dar, in acelasi timp, poate fi determinata de utilizarea unui singur cuvant sau a unei expresii care sa identifice/caracterizeze/ defineasca constructele complexe vizate de nopi ,ca exemplu stima de sine.

O parte a itemilor din cadrul chestionarului de investigare a opiniilor privind preferintele si strategiile utilizate in procesul de invatare, in contextul utilizarii tehnologiilor de acces, nu a fost corect repartizata pe dimensiuni, iar datorita consistentei interne foarte scazute atat la nivel de item, dar si la nivel de construct, dupa cum a fost mentionat in partea statistica, au fost eliminati sau reorganizati in cadrul altor dimensiuni.

Consideram ca valorile scazute statistic pentru Indexul stilurilor de invatare a lui Felder si Solom si pentru Inventarul stilurilor de invatare a lui Fleming si Mills s-au datorat si modului defectuos de cotare si introducere a itemilor, ceea ce ne-a pus in dificultate pentru a recurge la o analiza factoriala confirmatorie, dar si a stabili un etalon pentru viitoarele cercetari.

Demersuri viitoare

Consideram util, pentru demersurile investigative viitoare identificarea unor instrumente, valide din punct de vedere stiintific si metodologic, care sa ne ofere noi date privind accesul la informare al persoanelor cu deficiente de vedere si care sa puna in valoare relatia directa pe care o poate exercita tehnologiile de acces asupra modelarii stilului de invatare, dar si la nivel de dezvoltare personala. Unul dintre aceste instrumente identificat este QUEST 2 - The Quebec User Evaluation of Satisfaction with Assistive Technology.

De asemenea, suntem de parere ca trebuie sa recurgem la o (re)analiza a constructelor si dimensiunilor modelelor stilului de invatare din cadrul scalelor utilizate in studiul fata, printr-o analiza factoriala exploratorie, care ne-ar permite astfel, eliminarea sau inlocuirea acelor itemi care nu masoara factorul vizat sau care sunt irelevanti, in contextul deficientei de vedere.

Totodata, ne propunem ca pe baza datelor obtinute si a instrumentarului utilizate, ca din doi in doi ani sa recurgem la o retestare a elevilor cu deficiente de vedere si sa largim varsta lotului de participanti cu deficienta de vedere. Astfel, credem ca vom putea crea o baza de date mai ampla, care ne va permite gruparea persoanelor cu deficienta de vedere pe nivel de varsta, gradul deficientei reale si debutul acesteia, interese personale.   

Ne propunem sa realizam un studiu logitudinal pe un lot restrans de participanti, in care sa observam constanta sau evolutia factorilor care urmaresc strategiile de procesare si reglare metacognitive, motivatia si modele de analiza in invatare, din liceu si pe parcursul studiilor universitare.

Bibliografie

4MAT (2008). Learning Styles and the 4Mat System, Charles Darwin University, Disponibil online la: https://learnline.cdu.edu.au/commonunits/documents/4MAT%20System.doc. Consultat in august 2008.

AFB - American Foundation for the Blind (2009). How People Who Are Blind or Visually Impaired Do Their Jobs in Are You Looking for a Few Good Workers?, Disponibil online la: https://www.afb.org/Section.asp?SectionID=7&TopicID=116&DocumentID=1235. Consultat februarie 2009.

ANOFM - Agentia Nationala pentru Ocuparea Fortei de Munca (2007). Incadrarea in munca a persoanelor cu handicap in Raport de Activitate pentru anul 2007, pp. 17-18, Disponibil online la: https://www2.anofm.ro/files/Raport_activitate_ANOFM2007%20.pdf, Consultat februarie 2009.

ANPH - Autoritatea Nationala pentru Persoane cu Handicap (2006). Angajarea Persoanelor cu Handicap - Accesibilizari la locul de munca pentru persoanele cu handicap, in Seminarul Participarea pe piata muncii a persoanelor cu handicap, noiembrie 2006, Cluj-Napoca.

Ardito, C., Costabile, M.F., De Marsico, M., Lanzilotti, R., Levialdi, S. si Roselli, T. (2006). An approach to usability evaluation of e-learning applicatons, Universal Access in the Information Society, 4(3), pp. 270-283.

Arion, M. (1996). Suporturi informatice in psihopedagogia speciala.Cluj-Napoca: Universitatea "Babes-Bolyai".

Balog, A. (2004). Abordari privind imbunatatirea utilizabilitatii sistemelor interactive, in Trausan-Matu, S., Pribeanu, C. (editori), Interactiune Om-Calculator, Bucuresti: Editura Printul.

BAUM (2009). ZY-Fuse pentru diagrame tactile, https://www.baum.ro/index.php?language=ro&pagina=produse&subpag=zyfuse

Berings, M., Poell, R. si Simons R-J. (2005). Conceptualizing On-the-Job Learning Styles, in Human Resource Development Review, 4, pp. 373-399. Disponibil online la: https://hrd.sagepub.com/content/4/4/373. Consultat 6 octombrie 2008.

Bernat, E.S. (2003). Tehnica invatarii eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeana.

Bickenbach, J. (1999). ICIDH-2 and the Role of Environmental Factors in the Creation of Disability. In: C. Buhler & H. Knops (eds.), Assistive Technology on the Threshold of the New Millennium ISBN: 1-58603-001-9. IOS Press, Amsterdam, The Netherlands, pp. 7-12.

Blake, R. si Mouton, J. (1964). Managerial grid, in Gulf publishing Cy, Houston, Texas.

Boyatzis, R. E. si Kolb, D. A. (1991). Learning Skills Profile. Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.

Boyatzis, R. E. si Kolb, D. A. (1993). Adaptive Style Inventory: Self Scored Inventory and Interpretation Booklet. Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.

Boyatzis, R. E. si Kolb, D. A. (1995). From Learning Styles to Learning Skills: The Executive Skills Profile', Journal of Managerial Psychology, 10(5), pp. 3-17.

Boyatzis, R. E. si Kolb, D. A. (1997). Assessing Individuality in Learning: The Learning Skills Profile', Educational Psychology 11(3-4), pp. 279-95.

Boyle, E., Duffy, T. si Dunleavy, K. (2003). Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunt's Inventory of Learning Styles in a British higher education setting. British Journal of Educational Psychology, 73, pp. 267-290.

Bredtvet Resource Centre (2004). Daisy-bøker - rapport fra pilotstudie om bruk av faglitterære daisy-bøker og ulike avspillingsmuligheter. Oslo, Editura Læringssenteret og si Bredtvet kompetansesenter, Disponibil online la: www.utdanningsdirektoratet.no/upload/

Brown, J.W. (1976). The neural organization of language: aphasia and lateralization "Brain and Language", vol. 3, pp. 482 - 494.

Brzoza, P., si Spinczyk, D. (2006). Multimedia Browser for Internet Online Daisy Books, in Computers Helping People with Special Needs, Springer, Germany, pp. 1087-1093.

Cashdan, A., si Lee, V. (1977). Leerstijlen [Learning styles]. Groningen, The Netherlands: Wolters-Noordhoff.

Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures, Educational Psychology, Vol. 24, No. 4,

CATA (2004). Centrul de Asistenta in Domeniul Tehnologiei de Acces pentru Persoane cu Deficienti de Vedere. Cluj-Napoca: Universitatea "Babes-Bolyai". www.cata.ubbcluj.ro

Centrul pentru Design Universal (2008). Center for Universal Design, College of Design, North Carolina State University - www.design.ncsu.edu/cud/

Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii. Bucuresti: Editura Aramis.

Chapman A. (2006). Kolb learning styles, Disponibil online la: https://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm https://www.businessballs.com/freematerialsinword/kolblearningstylesdiagram.doc, Consultat iulie 2008.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. si Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, London, UK. Disponibil online la: https://www.hull.ac.uk/php/edskas/learning%20styles.pdf, Consultat decembrie 2008.

Curry, L. (1987). Integrating concepts of cognitive learning styles: a review with attention to psychometric standards. Ottawa: Canadian College of Health Services Executives.

Cushman, L.A. si Scherer, M.J. (1996). Measuring the Relationship of Assistive Technology Use, Functional Status over Time, and Consumer-Therapist Perceptions of ATs, Assistive Technology 8, pp. 103-109. PubMed: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10163929

DAISY - About the DAISY Consortium, Disponibil online la: www.daisy.org/about_us/index.shtml, consultat 05.03.2008.

DAISY - Structure Guidelines, Disponibil online la: www.daisy.org/z3986/structure/Sructure_Guidelines 2008/structguide.html, consultat 07.03.2008.

Davies, I. (1971). L'art d'instruire, Ed. Hommes et Techniques, Suresnes, 1976, Ed. originale: MC Graw-Hill.

Day, H. si Jutai J. (1996). Measuring the Psychosocial Impact of Assistive Devices: The PIADS. Canadian Journal of Rehabilitation 9, pp. 159-168.

Day, H. si Jankey, S.G. (1996). Lessons from the Literature: Towards a Holistic Model of Quality of Life. In: R.Renwick, I. Brown and M. Nagler (eds.), Quality of Life in Health Promotion and Rehabilitation: Conceptual Approaches, Issues and Applications. ISBN: 0 8039 5913 3. Sage Publications, Thousand Oaks, California, pp. 39-50.

Day, H.; Jutai, J. si Campbell, K.A. (2002). Development of a Scale to Measure the Psychosocial Impact of Assistive Devices: Lessons Learned and the Road Ahead. Disability Rehabilitation 24, pp. 31-37.

DOLPHIN - What is EasyReader? Disponibil online la: https://www.yourdolphin.co.uk/productdetail.asp?id=9. Consultat 10 martie 2008.

Dolphin Computer Access (2007). EasyPublisher ver. 2.1, Dolphin Computer Access Ltd, UK.

Dolphin EasyReader - Digital Talking Book Player. Disponibil online la: https://www.yourdolphin.com/productdetail.asp?id=9, Consultat 10 martie 2008.

Dufoyer, E. (1988) in Sill, J., (1993). Access to Graphical User Interfaces for Blind People, Guib Consortium.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta. Timisoara: Editura de Vest.

Dunn, R. (2003a). The Dunn and Dunn Learning Style Model: Theoretical Cornerstone, Research and Practical Applications. In Armstrong, S.; Graff , M. (Eds.), Bringing Theory and Practice, Proceedings of the 8th Annual European Learning Styles Information Network Conference. Hull: University of Hull.

Dunn, R. (2003b). The Dunn and Dunn learning style model and its theoretical cornerstone. In Dunn, R. si Griggs, S. (eds) Synthesis of the Dunn and Dunn learning styles model research: who, what, when, where and so what - the Dunn and Dunn learning styles model and its theoretical cornerstone, pp. 1-6. New York: St John's University.

Dunn, R. si Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning styles. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Dunn, R. si Griggs, S. (1998). Learning Styles: Link between Teaching and Learning, in Dunn si Grigs, editori, Learning styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York.

Dunn, R.S. si Dunn, K.J. (1978). Teaching Students Through Their Individual Learning Styles; A Practical Approach. Reston, Virginia: Reston Publishing Company, division of Prentice-Hall, Inc.

Dunn, R.S. si Dunn, K.J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should They Can They Be Matched?, Educational Leadership, pp. 238-244.

Dupont, P. (1982). La dynamique de la classe, Paris, P.U.F., p. 63.

EBU, European Blind Union (2009). Categories of jobs undertaken by blind and partially sighted people, Disponibil online la: https://www.euroblind.org/jobwebsite/jobcategory.htm, Consultat in ianuarie 2009.

Faiciuc, L. (2003). Este stilul cognitiv un concept inca viabil? Propunere pentru o imbunatatire a modalitatilor de evaluare a stilului cognitiv. In Anuarul Institului de Istorie "George Barit" al Academiei Romane Filiala Cluj-Napoca. Disponibil online la: https://www.history-cluj.ro/SU/anuare/2003/Faiciuc2.htm

Felder, R. M. si Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), pp. 674- 681 . Actualizat de autor in 2002. Disponibil online la: https://www.ncsu.edu/felderpublic/Papers/LS- 1988.pdf

Felder, R.M. si Brent, R. (2005). Understanding Student Differences, Journal of Engineering Education, Vol. 94, pp. 57-72,  Disponibil online la: https://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/Understanding_Differences.pdf

Ferrell, B.G. (1983). A Factor Analytic Comparison of Four Learning Styles Instruments, Journal of Educational Psychology 75(1): pp. 33-39.

Fleming N.D. si Mills C. (1992). Helping Students Understand How They Learn, The Teaching Professor, Vol. 7 no. 4, Magma Publications, Madison, Wisconsin.

Flessas, J. (1997). L'impact du style cognitif sur les apprentissages, "Éducation et francophonie. Revue scientifique virtuelle", vol. XXV, nr. 2.

Flessas, J. si Lussier, F. (1995). Épreuve de simultanéité verbale; les styles cognitifs en quatre quadrants, Service des Publs. de l'Hôpital Ste-Justine, Montréal.

Freedom Scientific (2011). Media Product Images. https://www.freedomscientific.com/about/media-center/media-product-images.asp

Gardner, H. (1993). The Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Fontana Press, An Inprint of Harper Collins Publishers, Second Edition, New York.

Gardner, R. W. (1959). Cognitive control principles and perceptual behavior. Bulletin of the Menninger Clinic, 23, 241-248.

Gardner, R. W. (1962). Cognitive controls in adaptation: Research and measurement. In S. Messick si J. Ross (Eds.), Measurement in personality and cognition. New York: Wiley.

Gardner, R. W., Jackson, D.N. si Messick, S.J. (1960). Personality organization in cognitive controls and intellectual abilities. Psychological Issues, 2(4).

Gardner, R.W., Holzman, P.S., Klein, G. S., Linton, H. si Spence, D. P. (1959). Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues, (4).

Glava, C Modelarea didactica a unor medii virtuale de invatare si contributia ei la formarea competentelor didactice, Teza de doctorat, Universitatea Babes-Bolyai Cluj-Napoca.

Glow, R. A., Lange, R. V., Glow, P. H. si Barnett, J. A. (1983). Cognitive and self-reported impulsiveness: Comparison of Kagan's MFFT and Eysenck's EPQ impulsiveness measures. Personality and Individual Differences, 4, pp. 179-187.

Gregorc, A. E (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational Leadership, 36, pp. 234-236.

Gregorc, A. E (1984). Style as a symptom: A phenomenological perspective. Theory Into Practice, 23, pp. 51-55.

Gregorc, A. E (1985). Inside styles: Beyond the basics. Maynard, MA: Gabriel Systems.

Hainer E.V., Fagan B., Bratt T., Baker L. si Arnold N. (1990), Integrating learning styles and skills in the classroom: an approch to lesson planning, NCBE Program Information Guide Series, Number 2. Disponibil online la: https://www.ncela.gwu.edu/pubs/pigs/pig2.htm. Consultat in august 2008.

Hale, G. (2000). The Tehnical Assessment of Software Usaility with Reference to Screen Readers for Graphical User Interface (GUI), British Journal of Visual Impairment, (18), pp. 29-33.

Hayes, J. si Allinson, C. W. (1997). Learning styles and training and development in work settings: Lessons from educational research. Educational Psychology, , pp. 185-193.

Hecaen, H. si Dubois, J. (1969). La naissance de la neuropsychologiue du langage Flamarion, Paris.

Henson, K. T. si Borthwick, P. (1984). Matching styles: A historical look. Theory Into Practice, 23, pp. 3-9.

Hilden, A. (2005). Se- och horbocker - undersokning. Stockholm, Hjalpmedelinstitutet (HI). Disponibil online la: https://www.hi.se/butik/pdf

Honey, P. si Mumford, A. (1986). Using your learning styles, Maindenhead: Peter Honey.

Honey, P. si Mumford ,A. (1992). The manual of learning styles: Revised version, Maindenhead: Peter Honey.

Honey, P. si Mumford, A. (1992). The manual of learning styles, Ardingly House, Maidenhead, Berkshire.

Hudson, L. (1966). Contrary imaginations, Harmondsworth, Penguin. Disponibil online la:  https://homepages.which.net/~gk.sherman/mbaaaaa.htm

HumanWare - Victor Reader Stream, Disponibil online la: https://www.humanware.com/en-new_zealand/products/dtb_players/compact_models/_details/id_81/victorreader_stream.html. Consultat in 10 martie 2008.

INS, Institutul National de Statistica (2007a). Invatamantul Superior, pe regiuni de dezvoltare si judete, in anul universitar 2006/2007, in Anuarul Statistic al Romaniei, capitolul 8, p. 384, Disponibil online la: https://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf, consultat in ianuarie 2009.

INS, Institutul National de Statistica (2007b). Invatamantul Special, in anul universitar 2006/2007, in Anuarul Statistic al Romaniei, capitolul 8, p. 364,  Disponibil online la: https://www.insse.ro/cms/files/pdf/ro/cap8.pdf, consultat in ianuarie 2009.

Ionescu, M. (2003). Instructie si educatie. Paradigme, strategii, orientari, modele, Cluj-Napoca: Tipografia Garamond.

Istrate, O. (2000). Educatia la distanta. Proiectarea Materialelor. Bucuresti: Editura Agata.

John, D. si Boucouvalas, A. (2002). Multimedia Tasks and User Cognitive Styles. Multimedia Communications Research Group, School of Design Engineering and Computing. Bournemouth Univeristy, Dorset, UK.

Johnson, C. si Orwig, C. (1998). What is learning style. Disponibil online la: https://www.sil.org/lingualinks/library/Llearning/CJ0625/CJ0676.html

Jung, C. (1923). Psychological types. New York: Harcourt Brace.

Jutai, J. (1999). Quality of Life Impact of Assistive Technology. Rehabilitation Engineering 14, pp. 2-7.

Jutai, J. si Gryfe, P. (1998). Impacts of Assistive Technology on Clients with ALS. Proceedings of RESNA 1998, pp. 54-65.

Jutai, J.; Day, H.; Woolrich, W. si Strong, G. (2002). The Prediction of Retention and Abandonment of Assistive Devices. Manuscris sub tipar conform indicatiilor din manualul PIADS.

Jutai, J.; Rigby, P.; Ryan, S. si Stickel, S. (2000). Psychosocial Impact of Electronic Aids to Daily Living. Assistive Technology 12, pp.

Jutai, J.; Woolrich, W.; Campbell, K.; Gryfe, P. si Day, H. (2000). User-caregiver Agreement on Perceived Psychosocial Impact of Assistive Devices. Proceedings of RESNA 2000, pp. 328-330.

Jutai, J.W. si Saunders, G.H. (2001). Psychosocial Impact of Hearing Aids with a Generic Scale. American Academy of Audiology, San Diego, CA, April, pp. 19-22.

Kagan, J. (1958). The concept of identification. Psychological Review, 65, pp. 296-305.

Kagan, J. (1965a). Individual differences in the resolution of response uncertainty. Journal of Personality and Social Psychology, 2, pp. 154-160.

Kagan, J. (1965b). Information processing in the child. In P. M. Mussen, J. J. Conger, & J. Kagan (Eds.), Readings in child development and personality. New York: Harper & Row.

Kagan, J. (1965c). Reflection-impulsivity and reading ability in primary grade children. Child Development, 36, pp. 609-628.

Keefe, J. W. (1987). Learning style theory and practice Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.

Keefe, J.W. (1979). Student Learning Styles: Diagnosing and prescribing programs, NASSP.

Kerrigan, A.J. (1997). The Psychosocial Impact of Rehabilitation Technology. Physical Medicine & Rehabilitation: State of the Art Reviews 11, pp. 239-252.

Kerscher, G. (2006). The Essential Role of Libraries Serving Persons Who Are Blind and Print Disabled in The Information Age. in Computers Helping People with Special Needs, Springer, Germany, pp. 100-105.

Kirton, M.J. (1976). Adaptors and Innovators: A description and measure. Journal of Applied Psychology, 61 (5), pp. 622-629.

Klein, G. (1970). Perception, Motives and Personality. New York: Alfred A. Knof.

Klein, G. S. si Schlesinger, H. J. (1951). Perceptual attitudes toward instability: I. Prediction of apparent movement experiences from Rorschach responses. Journal of Personality, 19, pp. 289-302.

Klein, G. S., Gardner, R. W. si Schlesinger, H. J. (1962). Tolerance for unrealistic experience: A study of the generality of a cognitive control. British Journal of Psychology, 53, pp. 41-55.

Kolb, D. A. (1976). The Learning Styles Inventory: Technical manual. Boston: McBer & Company.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: Experience as a source of learning and development, New Jersey: Prentice-Hall Inc.

Kolb, D.A. (1999a). Learning Style Inventory, Version 3. Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.

Kolb, D.A. (1999b). Learning Style Inventory Version 3: Technical Specifications. Boston, MA: TRG Hay/McBer, Training Resources Group, 116 Huntington Avenue, Boston.

Loo, R. (1997). Evaluating change and stability in learning styles: A methodological concern. Edu­cational Psychology, , pp. 95-100.

Lundeland, N (2006). Nar boka er tung a fordøye - daisy-bøker, digitale hjelpemidler for elever med lesevansker. Oslo, UiO (The University of Oslo, Faculty of Education).

Luria, A. (1973). The working brain. An introduction to neuropsychology, New York: Penguin Books.

Mainemelis, C., Boyatzis, R. si Kolb, D. (2002). Learning Styles and Adaptive Flexibility: Testing Experiential Learning Theory, Management Learning 33(1), pp. 5-33. Disponibil online la: https://mlq.sagepub.com/content/33/1/5. Consultat in 3 septembrie 2010.

Martinsen, Ø. (1997). The Construct of Cognitive Style and Its Implications for Creativity, High Ability Studies. The Journal of The European Council for High Ability, 8, pp. 353-376.

McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc.

Media Lunde Tollefsen AS (MediaLT), Full text DAISY-books - User Experience, Disponibil online la: https://www.medialt.no/?pageId=198. Consultat in 08.02.2008.

Messick, S (1996). Bridging cognition and pesonality in education: the role of style in performance and development. European Journal of Personality, 100, pp. 381-389.

Messick, S. J. si Ross, J. (1962). Measurement in personality and cognition. New York: Wiley.

Mezoff, B. (1986). Cognitive Style and Interpersonal Behavior: A Review with Implications for Human Relations Training. In Group & Organization Studies, ABI/INFORM Global, vol. 7, nr. 1, pp. 13-34.

Miriam, E. si Stenberg, N. (2007). Appraising and Evaluating the Use of Daisy, For Print Disabled Students in Norwegian Primary - and Secondary Education. Departament of Informatics, University of Oslo.

Morgan, G. (2003). A world in your ear: library service for print disabled readers in the digital age. The Electronic Library, Academic Research Library, vol. 23, nr. 3, pp. 234-239.

Murphy, J., Markova, I., Collins S. si Moodie, E. (1996). AAC Systems: Obstacles to Effective Use, European Journal of Disorders of Communication 31, pp. 31-44.

Myers, I. B. si McCauley, M. H. (1985). Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.

Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, xi, p. 351.

Norwegian Library of Talking Books and Braille - www.nlb.no

Oakland, T., Banner, D. si Livingston, R. (2000). Temperament-based learning styles of visually impaired students, in Journal of Visual Impairment & Blindness, 94 (1): 26-33.

Oakland, T., Glutting, J., si Horton, C. (1996). Student Styles Questionnaire manual. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Olry-Luis, J. (1995). Les styles d'apprentissage: des concepts aux measures. L'Année Psychologique, 95, pp. 317-432.

Padure, M. (2007). Valente formative ale tehnologiilor de acces, in Educatie si Creativitate pentru o societate bazata pe cunoastere, Editura Universitatii Titu Maiorescu, Bucuresti, pp. 43-47.

Padure, M. (2008a). Eficienta si satisfactia utilizarii tehnologiilor de sprijin de catre persoanele cu deficiente vizuale, in Buraga, S., Juvina, I. (editor), Interactiune Om-Calculator, Editura Matrix Rom, Bucuresti, pp. 161-162.

Padure, M. (2008b). Avantaje si dezavatanje ale utilizarii tehnologiilor de acces de catre persoanele cu deficiente vizuale, in Bocos, M., Chis, V., Albulescu, I., Stan, C. (coord.), Traditii, valori si perspective in Stiintele Educatiei, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, pp. 200-204.

Padure, M. (2009). Evaluarea utilitatii tehnologiilor de sprijin, in Anca M. (coordonator, editor), Tendinte psihopedagogice moderne in stimularea abilitatilor de comunicare, vol. 1, Editura PUC, Cluj-Napoca, pp. 261-276.

Padure, M. (2010). Orientari profesionale pentru persoanele cu deficiente de vedere, in Sas. C., Chelemen, I., Boros, D., Onicas, R. (coord.). Educatie si schimbare sociala: strategii de cunoastere si interventie psihopedagogica, Editura Universitatii din Oradea, pp. 212-216.

Penger, S. si Tekavcic, M. (2009). TESTING DUNN & DUNN'S AND HONEY & MUMFORD'S LEARNING STYLE THEORIES: THE CASE OF THE SLOVENIAN HIGHER EDUCATION SYSTEM, Journal of Contemporary Management Issues, 14(2), 1-20. Disponibil online la: https://www.efst.hr/management/Vol14No2-2009/1-Penger_Tekavcic.pdf. consultat in septembrie 2010.

Phillips, B. si Zhao, H. (1993). Predictors of Assistive Technology Abandonment. Assistive Technology 5, pp. 35-45.

Preda, V. (1987). Stilurile cognitive si strategii in rezolvarea problemelor. In Revista de Pedagogie, nr. 2, pp. 9-12.

Preda, V. (1999). Interventia precoce in educarea copiilor deficienti vizuali. P.U.C., Cluj-Napoca.

Preda, V. (2006). L'approche relationnelle du style cognitive et du style d'apprentissage. In Studia UNIVERSITAS Babes-Bolyai, nr. 2, pp. 13-33.

Portalier, S. (2001). Les spécificité du développement du jeune déficient visuel. Applications à l'étude des concepts d,espace et de temps. In: La place et du temps dans le développement psycho-cognitif du jeune déficient visuel. Colloque FISAF et CNEFEI. Suresnes, Editions du CNEFEI, pp. 11-25.

Renzulli, J. S. si Smith, L. H. (1978). The Learning Styles Inventory: A measure of student preference for instructional techniques. Mansfield Center, C'12. Creative Learning Press.

Richmond A.S. si Cummings R. (2005). Implementing Kolb's learning styles into online distance education. International Journal of Technology in Teaching and Learning (1), pp.45-54.

Richter, R. (1992). A critical evaluation of cognitive style Assessment. Human Science Resource Council, HSRC Publishers, Pretoria.

Riding, R. si Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies London: David Fulton.

Riding, R.J. (1991). Cognitive Styles Analysis Users' Manual. Birmingham, Learning & Training Technology.

Riding, R.J. si Cheema, I. (1991). Cognitive Styles - an overview and integration. Educational Psychology, Vol. 11, Nos. 3 & 4, pp 193-215.

Riding, R.J. si Staley, A. (1998). Self-perception as learner, cognitive style and business studies students' course performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 23, No. 1, pp 41-58.

Rigby, P.; Renzoni, A.M.; Ryan, S.; Jutai, J. si Stickel, S. (2000). Exploring the Impact of Electronic Aids for Daily Living upon Persons with Neuromuscular Conditions.The Tri-Joint Congress 2000, (The Canadian Association of Speech-Language Pathologists and Audiologists, The Canadian Association of Occupational Therapists, The Canadian Physiotherapy Association), Toronto, Ontario, May 24-27.

Roman (Mara), D. (2010). Stiluri de invatare la studenti. Teza de doctorat, Univeristatea "Babes-Bolyai" Cluj-Napoca, Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, conducator stiintific Prof. univ. dr. Nicolae Jurcau.

Royce, J.R. si Powell, A. (1983). Theory of personality and individual differences: Factors, systems and processes. New York, Prentice-Hall.

Ryff, C. si Singer, B. (1998). The Contours of Positive Human Health. Psychological Inquiry 9, pp. 1-28.

SAF, Sensory Access Foundation (2009). Jobs Made Accessible, Disponibil online la: https://www.sensoryaccess.com/content.asp?page_id=72, consultat in ianuarie 2009.

Sandler-Smith, E. (2001). A reply to Reynold's Critique of Learning Style, Management Learning, Vol. 32 (3): pp. 291-304.

Scherer, M.J. (1996). Living in the state of stuck: How technology impacts the lives of people with disabilities, Cambridge, MA: Brookline Books.

Scherer, M.J. (1996). Outcomes of Assistive Technology Use on Quality of Life. Disability & Rehabilitation 18, pp. 439-448.

Scherer, M.J. (1998). The Impact of Assistive Technology on the Lives of People with Disabilities, in Gray, D., Quatrano, L., Lieberman, M. (1998), Designing and Using Assistive Technology, pp. 99-115.

Scherer, M.J. si Galvin, J.C. (1994). Matching people with technology, Rehab Managment, 7(2), pp. 128-130.

Schmeck, R. R. (1983). Learning styles of college students. In R. Dillon & R. Schmeck (Eds.), Individual differences in cognition (pp. 233-279). New York: Academic Press.

Schmeck, R. R., Geisler-Brenstein, E. si Cercy, S. P. (1991). Self-concept and learning: The revised inventory of learning processes. Educational Psychology, , pp. 343-362.

Schmeck, R.R. (1988). Learning strategies and Learning Styles, Plenum Press.

Serife, AK. (2008). A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice, 8(3), pp. 707-720.

Sharpa, J., Bowkerb, J. si Byrnec, J. (2008). VAK or VAK-uous? Towards the trivialisation of learning and the death of scholarship, in Research Papers in Education, Vol. 23, No. 3, pp. 293-314.

Smith, G. J. W. si Klein, G.S. (1953). Cognitive controls in serial behavior patterns. Journal of Personality, 22, pp. 188-213.

Solomon, B.A. si Felder, R.M. (2001). Index of Learning Styles Questionnaire, Disponibil online la: https://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

Srichanyachon, N. (2011). Cognitive Learning Styles Of EFL Students, in Journal of College Teaching & Learning, 8(2), pp. 15-23.

Stenberg, R.J. si Grigorenko, E.L. (1997). Are cognitive styles still in style?. American Psychologist, vol. 52, nr. 7, pp. 700-712.

Sternberg, R.G. (1996). Styles of thinking. In P.B. Baltes, U.M. Staudinger (Ed.) Interactive minds. Life-span perspectives on the social foundation of cognition. Melbourne: Cambridge University Press.

Swanson, L. J. (1995). Learning styles: A review of the literature (ERIC Report No. 387067). Wash­ington, DC: Office of Educational Research and Improvement.

Therer, J. (1998). Styles d'enseignement, styles d'apprentissage. Et Pedagogie Differenciee en sciences. Universite de Liege, Laboratoire d'esenignement Multimedia, Informations Pedagogiques, nr. 40.

Therer, J. si Willemart, C.l. (1984). Styles et Stratégies d'enseignement et de formation - Approche paradigmatique par vidéo, in Education Tribune Libre, in Probio Revue, vol. 7, nr. 1.

Tiedmann, J. (1989). Measures of cognitive styles: A cricital review. Educational Psychologist, 24 (3), pp. 261-275.

TIRESIAS (2009). Report on International ICT Accessibility Standards Proposed, Being Developed and Recently Published, Disponibil online la: https://www.tiresias.org/research/standards/report_1.htm

Todd, C.R. (2004). Myers-Briggs Type Indicator. The Skeptic's Dictionary.

Trif, G.F. (2007). Programe de instruire online pentru cadrele didactice tehnice, Teza de doctorat, Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, Universitatea "BABES-BOLYAI" Cluj-Napoca, conducator stiintific Prof. univ. dr. Nicolae Jurcau.

Trif, G.F. (2008). Inventarul Stilurilor de Invatare - traducere si adaptare. Disponibil online la:  https://www.dppd.utcluj.ro/ils/ils_intro.htm, Consultat in decembrie 2008.

Veres, J.G., Sims, R. R. si Locklear, T. S. (1991). Improving the Reliability of Kolb's Revised LSI, Educational and Psychological Measurement 51, pp.143-50.

Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken [Learning styles and directing learning processes in higher education: Toward process-oriented instruction in self-directed thinking] (Doctoral dissertation, Tilburg University). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.

Vermunt, J.D (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, pp. 149-171.

Vermunt, J.D. si Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in Student Learning: Relationships Between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations, Educational Psychology Review, Vol. 16, No. 4.

Vernon, M.D. (1971). The psychology of Perception. Middlesex: Penguin Books.

Virole, B. (2008) Troubles d'apprentissage et médiations therapeutique informatisée, Disponibil online la: https://home.worldnet.fr/~viroleb/COGNI/ordimedia.htm

Webb, L. (2006). Learning by doing, Training Journal, ABI/INFORM Global, pp. 36-39.

Willing, K. (1988). Learning Styles in adult migrant education. NCRC Research: Adelaide.

Witkin, H. A. (1964). Origins of cognitive style. In C. Sheerer (Ed.), Cognition: Theory, research, promise. New York: Harper & Row.

Witkin, H. A., Dyk, R. B., Faterson, H. E, Goodenough, D. R. si Karp, S. A. (1962). Psychological differentiation. New York: Wiley.

Witkin, H. A., Lewis, H.B., Hertzman, M., Machover, K., Messiner, P.B. si Wapner, S. (1954). Personality through perception. New York: Harper & Row.

Witkin, H. A., Oltman, P. K., Raskin, E. si Karp, S. A. (1971). Embedded Figures Test, Children's Embedded Figures Test, Group Embedded Figures Test: Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

Witkin, H.A. si Goodenough, D.R. (1977). Field dependence and interpersonal behavior. Psychological Bulletin, 84 (4), pp. 661-689.

World Wide Web Consortium - Synchronized Multimedia, Disponibil online la: www.w3.org/AudioVideo/. Consultat in 18 aprilie 2008.

Zlatintsi, A. si Eklund, A.C. (2004). 'I want to say something' - digitalbook as textbook and teaching aid in school - evaluation. Stockholm, KTH (Stockholm University - School of Computer Science and Communication).

Lista anexelor

Anexa 1 - foaia de protocol

Anexa 2 - Inventarul stilurilor de invatare Vermunt

Anexa 3 - Indextul Stilurilor de Invatare Felder si Solomon

Anexa 4 - Inventarul stilurilor de invatare pentru tineri Fleming si Mills - pentru tineri

Anexa 5 - Inventarul stilurilor de invatare pentru adulti Fleming si Mills - pentru adulti

Anexa 6 - Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Assistive

Anexa 7 - Chestionar de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces

Anexa 8 - Testul t - Inventarul stilurilor de invatare Vermunt

Anexa 9 - Testul t - Indextul Stilurilor de Invatare Felder si Solomon

Anexa 10 - Testul t -Inventarul stilurilor de invatare pentru tineri Fleming si Mills

Anexa 11 - Testul t -Scala de evaluare a Impactului Psihosocial al Tehnologiilor Assistive

Anexa 12 - Testul t si z - Chestionar de evaluare a preferintelor si strategiilor utilizate in procesul de invatare in contextul utilizarii tehnologiilor de acces