Procesul de invatamant ca unitate predare - invatare - evaluare

Procesul de invatamant ca unitate predare - invatare - evaluare

Conceptul de proces de invatamant semnifica schimbare, transformare in timp si spatiu a experientelor de cunoastere, afective, emotionale si actionale psihomotorii ale elevilor, a capacitatii lor fizice si intelectuale. Este vorba de transformari profunde, atat cantitative, cat si calitative, care vizeaza formarea integrala a personalitatii. Rezulta ca procesul de invatamant are semnificatia unui vast exercitiu de modelare spirituala si fizica a personalitatii. Aceasta actiune se desfasoara intr-o ambianta specifica, in scoala, care constituie un amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual si de grup (5).

Procesul de invatamant presupune o dualitate, cuprinzand forte care impun, stimuleaza sau inlesnesc transformarea - profesorul - si fiinte care suporta schimbarea, se implica activ in actul transformarii - elevii. Se poate spune ca procesul de invatamant reprezinta o unitate, o relatie a celor doi factori - profesor-elevi - si a activitatilor specifice acestora - predarea ce vizeaza activitatea profesorului si invatarea care exprima efortul elevilor.

Predarea si invatarea, ca activitati fundamentale ale procesului de invatamant, se afla intr-o unitate dialectica. Intre ele exista relatii multiple si foarte complexe. Activitatea profesorului este prezenta, fie chiar si indirect, si in studiul independent al elevilor.

Spre deosebire de didactica traditionala care separa procesul de invatamant de actul evaluarii acestuia, didactica moderna integreaza evaluarea in procesul de invatamant, alaturi de predare-invatare. Evaluarea permite luarea deciziilor privind buna organizare si desfasurare a activitatii didactice, faciliteaza perfectionarea continua a muncii didactice, introducerea ajustarilor cerute pe intregul proces al desfasurarii predarii si invatarii.

Invatarea

Invatarea umana presupune o modificare stabila in comportamentul individual atribuita experientei traite de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Aceasta schimbare ii atribuie individului o mai mare capacitate de actiune asupra mediului de existenta.

Invatarea scolara (didactica), la care ne vom referi in cele ce urmeaza, constituie o forma tipica de invatare la elevi. Aceasta reprezinta modificarile produse in comportamentul elevului, ca urmare a organizarii experientei de cunoastere, afectiv-emotionale si de actiune practica traita de acesta. Prezinta unele particularitati, precum:

este supusa structurarii, observatiei si controlului sistematic al profesorului;

se produce in conditiile ambiantei scolare si este organizata stiintific;

apare ca rezultat al predarii, instruirii.

Analiza invatarii din perspectiva psihopedagogica pune in evidenta tripla ei ipostaza:

ca proces;

ca produs;

ca functie de diversi factori.

Invatarea ca proces este inteleasa ca o succesiune de operatii care determina schimbari (pe plan cognitiv, afectiv sau actional) in felul de a gandi, a simti si a actiona al individului si, cu timpul, in profilul personalitatii sale. Aceasta intrucat invatarea reprezinta, in ultima instanta, un instrument al dezvoltarii fiintei umane, devine un factor determinant al dezvoltarii elevului.

Conceptia psiho-pedagogica traditionala considera invatarea ca o simpla asimilare de raspunsuri la situatii standard, ca o achizitie de cunostinte si deprinderi (de modele comportamentale), in timp ce didactica moderna priveste invatarea ca un proces activ de cunoastere, de restructurare, de organizare si sistematizare, de modificare si adecvare a acestor raspunsuri, de prelucrare si integrare a noilor date, pe baza dezvoltarii unor insusiri esentiale ale fiintei umane (independenta, decizie, creativitate etc.).

Astazi invatarea este privita ca o modificare sau transformare intentionata a comportamentului (conduitei) conditionata de experienta traita, dobandita.

Experienta poate fi dobandita in mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborata, de obicei, la nivelul abstractiunilor, condensata in concepte si exprimata prin intermediul simbolurilor.

Astfel de transformari/modificari de comportament urmeaza o progresie ascendenta, in spirala (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendenta in spirala a invatarii (dupa I. Cerghit si N. Oprescu)

Tot mai multi psihologi si pedagogi explica invatarea ca:

'o schimbare a comportamentului si performantelor conditionate de experienta' (H. L we);

'schimbarile comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente' (S.L.Vigotski);

'o modificare sistematica, relativ permanenta in conduita, in modul de a raspunde la o situatie, ca rezultat al practicii, al indeplinirii acelorasi sarcini' (Al. Rosca);

'o schimbare de comportament, relativ trainica, consecinta a schimbarilor centrale si a experientei individuale' (Z. Vlodarski).

Evidentiind rolul experientei dobandite in determinarea transformarilor (schimbarilor) de comportament se impune precizat faptul ca, in cazul invatarii scolare, aceasta experienta este organizata pedagogic.

Indiferent de caracterul experientei (fie ca este teoretica sau practica), de continutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), in lumina didacticii moderne cheia invatarii rezida in trairea deplina a acestei experiente, in implicarea activa si plenara a subiectului in dobandirea de noi experiente.

Fara angajarea elevului in actul invatarii sau cu angajarea minima a acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lectii (prelegeri), fara efort de concentrare a atentiei, de urmarire cu interes si curiozitate, de adeziune (sau respingere), fara participare activa care sa puna in miscare gandirea si imaginatia elevului, sa indemne la investigatie mentala, la reflectii, la trairi intense, nu se obtin rezultatele scontate in invatare.

Invatarea presupune deci efort personal, o participare activa din partea elevului, ca rezultat al angajarii. Aceasta implica utilizarea in procesul de invatare a metodelor activ-participative.

Invatarea ca produs reprezinta un ansamblu de rezultate cantitative si calitative exprimate sub forma de noi cunostinte (notiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi si obisnuinte, atitudini, comportamente, modalitati de gandire, expresie si actiune. Efectele invatarii sunt deci nu numai cunostintele, priceperile si deprinderile, ci si dorintele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

Rezultatele inregistrate sunt o materializare a schimbarilor de natura cognitiva, afectiva si actionala, intervenite in raport cu etapa anterioara invatarii si sunt considerate ca o proba a eficientei invatamantului (activitatii de instruire).

Invatarea functie de diversi factori. Invatarea poate fi analizata si functie de o serie de factori/conditii/cauze care influenteaza pozitiv sau negativ, usurand sau, dimpotriva, ingreunand activitatea de invatare.

Unele dintre conditii (factori) (vezi fig.) tin de elev, de particu-laritatile si disponibilitatile acestuia, actioneaza din interiorul acestuia si le numim conditii (cauze) interne. Acestea pot fi de natura biologica (varsta, sex, starea de sanatate, dezvoltarea fizica etc.) sau psihologica (potential genetic intelectual, nivel al dezvoltarii intelectuale, stadiul dezvoltarii structurilor cognitive si operatorii, inteligenta, gandire, motivatie a invatarii, vointa, trasaturi de personalitate, nivel de cultura generala, deprinderi de munca intelectuala etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al conditiilor interne si externe ale invatarii (dupa I. Cerghit)

Conditiile externe se refera la organizarea activitatii in scoala si la cerintele scolare: obiective, continuturi, calitatea instruirii, ambianta psiho-sociala, personalitatea si competenta cadrelor didactice, relatiile profesor-elev s.a.

Conditiile externe vizeaza si mediul extrascolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-educativ local s.a.).

Reusita invatarii este conditionata de influenta combinata a tuturor categoriilor de factori. De aceea, invatarea eficienta presupune preocuparea pentru identificarea, cunoasterea si controlul tuturor conditiilor care, intr-un fel sau altul, influenteaza si concura la obtinerea rezultatelor scontate.

1.1. Teorii ale invatarii si modele de instruire. Problematica extrem de complexa a invatarii a constituit obiect de studiu pentru numerosi psihologi si pedagogi, cunoscand abordari foarte diferite, ceea ce a condus la multiple puncte de vedere si la o pluralitate de teorii. In aceasta multitudine de date, opinii si puncte de vedere asupra invatarii pot fi identificate cateva teorii care reprezinta configuratii de idei si linii directoare pentru activitatea practica si genereaza modele diferite de invatare. Evidentiem, in acest sens, acele teorii ale invatarii pe care le apreciem ca avand un impact deosebit asupra modului cum a fost gandita si realizata efectiv invatarea.

Teoriile asociationiste au ca punct de plecare asociationismul promovat de filosofii empiristi care au evidentiat rolul asociatiilor, conexiunilor ce se stabilesc intre imagini si idei ce se produc simultan si sunt intarite prin repetare. In sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi experimentale la inceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel ca prin coincidenta repetata a doi stimuli pe scoarta cerebrala se produc anumite "legaturi temporare" care reprezinta substratul neurofiziologic al asociatiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formuland "legea efectului", conform careia la baza acestor legaturi pe care el le numeste "conexiuni" sta obtinerea succesului, a satisfactiei.

Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de invatare in care accentul se punea pe repetare, care, nu de putine ori, avea un caracter mecanic.

Ulterior s-a demonstrat ca invatarea, desi implica formarea de conexiuni, este mult mai complexa decat au sustinut reprezentantii teoriilor asociationiste. S-a evidentiat astfel rolul pe care-l are "aferentatia inversa" in restructurarea comportamentului prin informatiile pe care le ofera individului cu privire la rezultatele actiunilor pe care le-a intreprins.

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. Gagné) a pus in evidenta ca invatarea este un proces extrem de complex, in realizarea caruia se parcurg mai multe niveluri. Contureaza 8 tipuri de invatare de complexitate crescanda, pornind de la invatarea de semnale, invatarea conditionata clasica de tip Pavlov, care angajeaza relatia stimul-raspuns, pana la forma cea mai complexa care consta in rezolvarea de probleme. Are meritul ca pune in evidenta necesitatea ca abordarea unei teme sa fie in prealabil pregatita, formandu-le elevilor asociatiile, discriminarile, conceptele care conditioneaza intelegerea sa. Forma superioara de invatare - rezolvarea de probleme - presupune parcurgerea prealabila a formelor mai simple de invatare.

Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale. Promovata de J. Piaget, aceasta teorie evidentiaza faptul ca operatiile mentale sunt rezultatul interiorizarii actiunilor reale, obiectuale. In conceptia sa gandirea are loc mai intai in planul actiunii efective si numai apoi se ajunge la operatii efectuate mental care sunt operatii plastice, reversibile.

Teoria operationala a invatarii. Este promovata de P. Galperin si dezvolta cercetarile lui J. Piaget. Pune in evidenta ca in formarea operatiilor mentale se parcurg, cel putin la varsta scolara mica, mai multe etape:

etapa de orientare, in care copilul ia cunostinta cu actiunea pe care o realizeaza invatatorul;

etapa actiunii reale, in care elevii insisi executa actiunea respectiva;

etapa verbalizarii, cand copiii descriu cu voce tare desfasurarea actiunii, fara sa o mai execute obiectual;

etapa interiorizarii, in care operatia se efectueaza pe plan mental, mai intai intr-un ritm incetinit, apoi automatizat si rapid.

Teoria lui Piaget si teoria lui Galperin care o completeaza au meritul de a pune in evidenta importanta activitatii reale, obiectuale si a verbalizarii in dezvoltarea gandirii abstracte, bazate pe limbajul interior. In lumina acestor teorii, invatarea trebuie sa-l angajeze plenar pe copil intr-o activitate intensa, sa-l puna in situatia de a rezolva multiple probleme, care sa-i solicite toate resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operatiilor mintale, a gandirii. Reprezinta un puternic argument in favoarea folosirii metodelor activ-participative in procesul de invatamant.

Teoria genetic-cognitiva si structurala. Este formulata de J. Bruner care reliefeaza dependenta dezvoltarii intelectuale de ambianta culturala in care traieste copilul, ambianta ce-i ofera acestuia mijloace variate de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si comunicare.

In conceptia lui J. Bruner copilul descopera lumea inconjuratoare prin mai multe modalitati:

modalitatea activa, constand in actiunile pe care le desfasoara, in manipularea obiectelor, in exersarea unor actiuni; contribuie la dobandirea pri-melor cunostinte, la formarea de priceperi si deprinderi;

modalitatea iconica bazata pe imagini, mai ales vizuale, care nu mai presupune manipularea efectiva a obiectelor si fenomenelor;

modalitatea simbolica, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a altor semne conventionale care au calitatea de a comprima, esentializa si gene-raliza multiple aspecte ale realitatii, ajutandu-l pe copil sa patrunda in esenta lucrurilor, sa ajunga la intelegerea legitatilor care guverneaza existenta.

Copilul utilizeaza treptat toate aceste modalitati de cunoastere a lumii reale, fapt ce trebuie sa se regaseasca si in organizarea invatarii scolare, care are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiva in activitate spre stapanirea modalitatii simbolice, ceea demonstreaza atingerea maturitatii intelectuale.

Dezvoltarea, in conceptia lui Burner, presupune implicarea copilului in activitate, iar invatarea care-l activeaza efectiv poate sa impinga dezvoltarea inainte. Pentru aceasta in procesul de invatare trebuie sa-i stimulam interesul copilului pentru a identifica si rezolva problemele pe care realitatea i le pune in fata. O asemenea abordare a condus la o schimbare radicala a modului de realizare practica a invatarii, care trebuie sa capete un caracter problematizat si de cercetare. De aici a rezultat importanta deosebita ce se acorda unor metode de invatamant, precum metoda problematizarii si invatarea prin descoperire, prin cercetare.

Tipuri de invatare. Numeroasele incercari, studii asupra invatarii au condus la identificarea mai multor forme de invatare, clasificate dupa diverse criterii.

Retinem clasificarea propusa de Nicolae Oprescu, pentru ca o apreciem ca fiind nu numai cuprinzatoare, dar si cu implicatii deosebite in activitatea practica.

Autorul citat evidentiaza urmatoarele tipuri de invatare:

invatarea receptiv-reproductiva ce consta in receptionarea si asimilarea de noi informatii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese); solicita cu precadere memoria, toate procesele acesteia: intiparire, pastrare/ stocare, reactualizare sub forma recunoasterii sau reproducerii;

invatarea inteligibila in care este implicata cu deosebire gandirea, toate operatiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achizitionat pentru intelegerea lui; implica analize, sinteze, comparatii, abstractizari, generalizari; vizeaza desprinderea elementelor esentiale, intelegerea cauzalitatii, integrarea cunostintelor noi in sistemul cunostintelor anterioare, dezvoltarea capacitatilor intelectuale;

invatarea operationala presupune dezvoltarea capacitatilor operatorii implicate in procesul de cunoastere: capacitatea de a integra in noi sisteme cunostintele care apartin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gandi in maniera intra-, inter- si transdisciplinara, de a sesiza problemele, de a aplica informatiile in practica;

invatarea creativa pune accentul pe crearea de valori, depasind stadiul asimilarii si utilizarii acestora. Implica in mod deosebit gandirea creatoare, divergenta, imaginatia creatoare, capacitatea de anticipare si prognoza, identificarea problemelor si participarea la rezolvarea acestora.

Retinem ca evolutiile inregistrate in studiul invatarii pun in evidenta trecerea de la invatarea centrata pe continut la cea axata pe competente (pe capacitatea de a face, de a opera cu informatia asimilata in contexte cat mai variate). Profesorul nu mai este vazut ca un simplu transmitator de informatii, ci ca un factor care activeaza resursele interne ale educatului, il dirijeaza si il consiliaza in procesul invatarii, il motiveaza si il familiarizeaza cu demersul logic al cunoasterii (12, p. 241).

2. Predarea

Predarea se impune analizata prin raportare la invatare. Este definita prin 'a invata pe altul' sau ca 'activitatea desfasurata de profesor in cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea de invatare' (Dictionar de pedagogie, 1979, p. 350).

Daca invatarea scolara, in viziunea didacticii moderne, semnifica schimbarea in comportamentul elevilor, determinata de experienta organizata pedagogic, atunci a preda semnifica a provoca schimbarea a ceea ce exista in ceea ce trebuie sa existe, angajand elevii intr-o noua experienta de cunoastere.

Calitatea predarii poate fi apreciata dupa schimbarile, transformarile pe care le produce in comportamentele, gandirea si actiunile elevilor.

Se poate afirma ca a preda inseamna:

a prevedea (proiecta) producerea schimbarilor dorite;

a preciza natura schimbarilor urmarite;

a organiza si dirija producerea schimbarilor;

a controla si aprecia nivelul la care se realizeaza schimbarile (invatarea) asteptate (3, p. 112).

Spre deosebire de didactica traditionala, care reduce predarea la comunicare, transmiterea cunostintelor, in didactica moderna ea semnifica un complex de functii sau actiuni desfasurate de profesor, in vederea realizarii optime a invatarii. Vizeaza functii sau actiuni de proiectare, de organizare si coordonare, de orientare si dirijare, de comunicare si stimulare, de control si evaluare, de cercetare si inovare a procesului didactic.

Indeplinirea acestor functii in procesul predarii ia forma unor succesiuni de enunturi (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:

stabileste directiile invatarii prin enuntarea obiectivelor fixate;

impune succesiunea fazelor de invatare (care semnifica o gradare/ dozare a eforturilor de invatare);

stimuleaza interesul si incurajeaza efortul de invatare;

apreciaza rezultatele si corecteaza greselile de invatare;

amelioreaza si regleaza mersul invatarii (5, p.15).

Din cele de mai sus rezulta ca predarea nu vizeaza activitatea profesorului doar in timpul desfasurarii efective a lectiilor. Ea include si actiunea de pregatire (proiectare), de reelaborare a continuturilor, de confectionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de invatamant, necesare unei actiuni pedagogice eficiente, de analiza, evaluare/ autoevaluare a activitatii scolare.

Conceptia si competentele pedagogice ale profesorului se reflecta in stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dupa D. Cretu)