Organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii

1. Clasa de elevi ca unitate psiho - socio - pedagogica

Dupa cum rezulta chiar din denumirea sa, sistemul de invatamant pe clase si lectii prezinta doua note definitorii:

q    gruparea elevilor pe clase;

q    desfasurarea procesului instructiv-educativ in cadrul lectiei.

Dupa cum am evidentiat anterior, in cadrul sistemului de invatamant pe clase si lectii procesul de invatamant se realizeaza cu colective de elevi con-stituite pe clase ce reunesc, de regula, elevi de aceeasi varsta cronologica, deci cu particularitati psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-genetica si cu un nivel de pregatire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibila sta-bilirea continutului instruirii, a modalitatilor de lucru, intr-un cuvant, a intre-gului proces instructiv - educativ in concordanta cu particularitatile de varsta si cu capacitatile de invatare proprii celor mai multi dintre membrii sai. Aceasta omogenitate a clasei face posibila organizarea activitatii instructiv - educative cu intreg colectivul de elevi si asigura conditii pentru manifestarea rolului conducator al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se intr-o unitate psiho - pedagogica.

Clasa de elevi este in acelasi timp un grup social durabil, institu-tionalizat, functionand ca factor de socializare a tinerii generatii (G. Gurvith). Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interactiuni umane cu o functionalitate educativa, un ansamblu organizat de elevi, o structura orga-nizata, institutionala a scolii. Este un sistem al tuturor interactiunilor formative pe care le prilejuieste activitatea in comun a elevilor si educatorului.

In momentul initial al activitatii sale, clasa ca grup social are un ca-racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere si organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaza si se contureaza ca grup social, dobandeste sintalitate si functioneaza ca un puternic factor de socializare, de integrare sociala a tineretului. Prin interactiunile multiple pe care le prilejuieste activitatea comuna desfasurata in cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalitatii fiecaruia dintre membrii sai, pre-gatindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior in-vestiti.

Desi clasa de elevi reprezinta o colectivitate cu un anumit grad de omo-genitate, dat de particularitatile psihofizice ale varstei membrilor sai, nu trebuie pierdut din vedere ca, pe fondul trasaturilor psihofizice caracteristice varstei, elevii aceleasi clase se deosebesc intre ei prin anumite particularitati in-dividuale. Acestea privesc in principal nivelul dezvoltarii intelectuale, prega-tirea pe care au dobandit-o anterior, motivatia invatarii, aptitudinile, starea de sanatate, capacitatea de efort s.a. Sunt si situatii cand intr-o clasa sunt reuniti elevi de varste diferite, diferenta putand fi de 1-3 ani, din cauza amanarii sco-larizarii pe diferite motive sau repetarii unor clase anterioare. La clasa I pot sa apara diferente evidente generate de influentele exercitate asupra copilului in familie sau de frecventarea/nefrecventarea gradinitei. Aceasta ne conduce la ideea ca gruparea elevilor dupa criteriul varstei realizeaza numai o omogenitate relativa, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire si educatie la po-sibilitatile fiecarui elev sa fie dificil de realizat.

Pentru a depasi dificultatile generate de aceasta realitate s-au incercat si alte solutii de grupare a elevilor, dintre care amintim:

clasele de nivel constituite in raport de varsta mentala, coeficient de inteligenta, performante scolare care sunt omogene; procesul de invatamant este in acest caz adecvat capacitatii de invatare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;

clasele de nivel - materii; se constituie dupa rezultatele obtinute de elevi la diferite discipline. Realizeaza o diferentiere si la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate intregii clase in componenta ei eterogena (istoria, geografia, educatia fizica), altele (matematica, fizica, limba materna, chimia, biologia, limbile straine) predandu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce reunesc elevi cu acelasi nivel de pregatire din mai multe clase paralele.

Initiate din dorinta de a adapta mai bine procesul de invatamant la posibilitatile reale ale elevilor, trebuie evidentiat ca aceste sisteme de grupare a elevilor au si numeroase dezavantaje. Mentionam numai ca includerea intr-o clasa cu nivel scazut poate genera neincredere in posibilitatile proprii, nu stimuleaza dorinta de autodepasire, nu-l antreneaza pe elev in relatii de competitie.

Sistemul de invatamant pe clase si lectii nu poate face insa abstractie de faptul ca gruparea elevilor pe clase face posibila o activitate scolara co-muna, dar in cadrul acesteia este dificila respectarea particularitatilor indi-viduale. Pentru cresterea eficientei activitatii de instruire si educare este ne-cesara adaptarea activitatii scolare la posibilitatile diferentiate ale elevilor aflati la acelasi nivel de scolaritate prin imbinarea activitatii desfasurate cu clasa in componenta ei eterogena cu actiuni de diferentiere in planul organizarii si desfasurarii activitatii didactice, de nuantare a modalitatilor de lucru (9, p.236). In aceasta idee se initiaza programe speciale de instruire (de recuperare, de aprofundare, de pregatire suplimentara a elevilor cu aptitudini pentru un anumit domeniu), posibilitati de aceasta natura fiind create chiar prin felul in care este elaborat planul cadrul de invatamant in lumina reformei curriculare. La aceasta se adauga elemente de diferentiere a activitatii la nivelul metodologiei de lucru cu clasa; alternarea activitatii frontale cu activitatile pe grupe si individuale, cresterea ponderii activitatilor independente cu sarcini diferentiate, individua-lizarea la nivelul unor secvente ale lectiilor s.a.

2. Lectia - forma de baza a organizarii pro-cesului de  invatamant

Cea de a doua trasatura esentiala a sistemului de invatamant pe clase si lectii o reprezinta organizarea continutului invatamantului pe discipline de stu-diu si predarea acestuia printr-o succesiune de lectii (activitati) ca unitati de baza ale procesului de invatamant.

Lectia este forma organizatorica principala in care se desfasoara activitatea elevilor sub indrumarea cadrului didactic, in vederea realizarii unor obiective instructiv - educative bine precizate.

In lucrarile de specialitate termenul de lectie este folosit in mai multe acceptiuni ("forma de organizare a procesului de invatamant", "forma de baza", "forma principala", "forma dominanta", "forma fundamentala", "forma centrala"), inregistrandu-se numeroase definitii. Retinem ca lectia este forma de baza a organizarii procesului de invatamant in care se desfasoara activitatea elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii cunostintelor si for-marii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara; este o unitate de munca didactica ce vizeaza realizarea unor obiective riguros proiectate, intr-un timp delimitat, in cadrul interactiunii dintre profesor si elev, prin intermediul unor metode de invatamant adecvate.

Lectia este o "unitate didactica" distincta, originala, relativ de sine sta-tatoare, cu reguli proprii de desfasurare ce prezinta urmatoarele caracteristici (5).

are un mobil clar definit prin scopul si obiectivele instructiv - educative anterior stabilite;

activeaza un anumit continut stiintific determinat de prevederile programei scolare, corelat cu obiectivele urmarite;

angajaza  intr-un efort comun cadrul didactic si elevii unei clase;

implica o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a invatarii si predarii;

utilizeaza un complex de metode si procedee didactice, mijloace de invatamant;

in desfasurarea sa sunt incluse diferite modalitati de grupare a elevilor clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;

in cadrul sau procesul de predare - invatare se desfasoara pe etape, reprezentand o inlantuire de evenimente de instruire;

in procesul derularii sale se instituie intotdeauna un anumit tip de relatii profesor - elev si elev/elev;

se finalizeaza prin obtinerea anumitor rezultate;

include elemente de conexiune inversa (feed-back), de masurare si apreciere a rezultatelor, precum si elemente de evaluare a procesului care a condus la rezultate obtinute;

se desfasoara in limitele unui timp determinat;

are loc intr-un micro mediu fizic, precum sala de clasa, laborator, atelier, teren agricol s.a.;

asigura conditiile necesare pentru ca profesorul sa-si exercite rolul de conducator al procesului de invatamant in calitate de proiectant, organizator si indrumator al intregii activitati instructiv - educative;

Datorita numeroaselor sale virtuti pedagogice, lectia si-a pastrat su-prematia, ocupand un loc predominant in organizarea instructiei si educatiei. Aceasta nu inseamna ca a fost scutita de critici; se cunosc perioade cand a fost contestata sau chiar negata.

Totusi lectia continua si in prezent si probabil multa vreme in viitor sa ocupe un loc central in ansamblul formelor de organizare a procesului de in-vatamant.(5) In acest sens Gaston Mialaret preciza ca: "nici un autor nu neaga valoarea lectiilor bine construite si corect expuse". Important este sa se urma-reasca permanent perfectionarea lectiei, sporirea efectelor sale in planul dez-voltarii personalitatii elevilor. Ioan Cerghit precizeaza ca efectele educative ale lectiei pot fi multiplicate pe diverse cai, dintre care doua se impun ca esentiale:

q    deschiderea lectiei catre viata, ancorarea sa in lumea reala, va-lorificarea experientei de viata a elevilor si chiar transferarea lectiilor in cadrul vietii  reale;

q    accentuarea caracterului activ, participativ al lectiei care trebuie sa implice, sa angajeze, sa solicite plenar elevii in desfasurarea procesului de in-vatamant, sa realizeze o legatura intima, puternic motivanta intre elevi si sarcinile de invatare pe care trebuie sa le rezolve.

2.1. Structura procesuala a lectiei. Caracterul procesual, sec-vential al invatarii care se realizeaza in timp, neputand avea loc dintr-o data, a condus la conceperea unei structuri procesuale a lectiei. Procesul de invatamant parcurs in cadrul unei lectii este inteles ca o succesiune de schimbari in modul de lucru al profesorului si elevilor. Aceasta face ca lectia sa fie structurata ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate intre ele.

Evenimentele instruirii includ un set de comunicari si actiuni care intervin in intervalul de timp rezervat lectiei in scopul de a stimula si sustine realizarea optima a procesului invatarii, de a ajuta elevii sa parcurga drumul spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaza obtinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbari in planul personalitatii elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunostintelor, priceperilor, deprin-derilor necesare pentru procesul de invatare in care sunt antrenati elevii in etapa urmatoare, altele sunt centrate pe dirijarea invatarii, altele pe reglarea si autoreglarea invatarii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea, intarirea celor invatate.

R. Gagné distinge in structura lectiei urmatoarele evenimente ale instruirii, care au fost preluate si in lucrarile de pedagogie aparute in tara noastra, fiind aproape unanim acceptate, plecand de la constatarea ca prin parcurgerea lor se creeaza conditii pentru realizarea eficienta a invatarii:

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

captarea si pastrarea atentiei. Urmareste si stimuleaza interesul, curiozitatea epistemica a elevilor in raport cu materia ce urmeaza a fi insusita;

enuntarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaza constientizarea de catre elevi a ceea ce se asteapta de la ei in incheierea lectiei, a schimbarilor ce trebuie sa se produca la nivelul personalitatii lor in semn ca invatarea a avut loc;

reactualizarea cunostintelor invatate anterior, prin care urmeaza a se asigura baza experientiala pentru asimilarea noilor cunostinte;

prezentarea materialului stimul (a noului continut) care se poate realiza, in functie de natura continutului, in moduri diferite: activa, iconica, simbolica;

dirijarea invatarii, care poate fi riguroasa, moderata sau minima;

relevanta (masurarea) rezultatelor, a performantelor (verificarea);

asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);

evaluarea rezultatelor (performantelor);

fixarea (retentia) celor invatate prin utilizarea cunostintelor in contexte variate sau exersarea priceperilor formate in situatii diferite;

transferul cunostintelor, prin identificarea unor legaturi inter, intra si transdisciplinare, prin aplicarea lor in rezolvarea unor probleme teoretice sau practice diferite.

Precizam ca aceste evenimente se regasesc in desfasurarea activitatii instructiv - educative sub forma lectiilor, fiind general valabile. Numarul si locul lor in structura lectiilor pot insa varia de la o lectie la alta, in functie de notele specifice ale acesteia.

De exemplu, in lectia de descoperire anuntarea obiectivelor nu este necesara; conexiunea inversa poate sa fie prezenta in diferite momente ale derularii unei lectii, de mai multe ori; se poate renunta la fixare in favoarea transferului; verificarea poate detine ponderea intr-o lectie de verificare si apreciere.

Rezulta ca evenimentele instruirii trebuie intelese ca fiind niste module actionale care intra in combinatii foarte variate, concepute intr-o maniera fle-xibila, supla, care exclud schemele fixe, rigide. Numarul evenimentelor in-struirii incluse in derularea unei lectii, locul pe care-l ocupa in structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmarite, natura continutului, tipul de invatare folosit, varsta elevilor, metodele de invatamant folosite, mijloacele de invatamant utilizate (14).

Important este ca fiecare cadru didactic sa cunoasca temeinic structura procesuala a lectiei, sa asimileze strategiile generale, sa adopte o atitudine creatoare si sa structureze fiecare lectie in conformitate cu cerintele inva-tamantului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuti in vedere in organizarea si desfasurarea eficienta a principalei forme de realizare a activitatii instructiv - educative desfasurate in scoala.

2.2. Tipologia lectiei. Invatarea completa si temeinica presupune diferite tipuri de activitati: de comunicare si insusire de noi cunostinte, de recapitulare si sistematizare, de formare de priceperi si deprinderi, de evaluare a rezultatelor. In desfasurarea procesului de invatamant sunt prezente toate aceste actiuni, care se constituie in sarcini fundamentele ale lectiilor. In desfa-surarea unei lectii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominanta, chiar daca pe parcursul sau se realizeaza si activitati care conduc la indeplinirea celorlalte sarcini didactice.

In functie de sarcina didactica dominanta, urmarita precumpanitor, se contureaza variate moduri de structurare a lectiilor, in care sunt prezente mai pregnant, intr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca lectiile sa se grupeze in mai multe categorii denumite traditional tipuri de lectii.

Prin tip de lectie intelegem "o structura procesuala reprezentativa pentru o intreaga categorie de lectii."(5). Semnifica un anumit mod de con-struire si realizare a lectiei, determinat, in special, de obiectivul fundamental urmarit; reprezinta o abstractizare si o generalizare a elementelor comune mai multor lectii, altfel spus, tipul - categoria de lectie reprezinta un grup de lectii constituite ca unitate structurala in functie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul de lectie defineste deci evenimentele esentiale, posibil de urmat de educator, incluse in combinatii diferite, in functie de sarcina didactica urmarita pre-cumpanitor, treapta de scolarizare, obiectul de invatamant, nivelul de pregatire a elevilor, s.a. Tipurile de lectii trebuie intelese ca modele orientative si nu ca tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru ca situatii de instruire asemanatoare pot fi abordate in moduri diferite, din perspective diferite, pe baza unor strategii diferite. Aceasta modalitate de abordare a tipului de lectie nu trebuie sa ne conduca la ideea ca tipologia lectiei ar fi anacronica. Deter-minarea unei tipologii a lectiilor prezinta o deosebita importanta practica, deoarece orienteaza cadrul didactic in stabilirea structurii optime a lectiei, pre-vine improvizatia si in acelasi timp il fereste de rutina si monotonie, asigurand conditii optime de parcurgere a traseului de invatare pentru care s-a optat.

In functie de sarcina didactica fundamentala s-au conturat mai multe tipuri de lectii:

a)     lectii de comunicare / insusire de noi cunostinte;

b)     lectii de formarea priceperilor si deprinderilor;

c)      lectii de recapitulare / consolidare si sistematizare a cunostintelor;

d)     lectii de verificare si apreciere a rezultatelor scolare;

e)     lectii mixte sau combinate.

Daca la criteriul principal dupa care se stabilesc tipurile de lectii - sarcina didactica fundamentala - se mai asociaza, ca subcriteriu, tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii urmarite, se contureaza in cadrul fiecarui tip de lectie numeroase variante, imbogatindu-se astfel substantial tipologia lectiei si oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub aspect practic.

Prezentam, in continuare, structura generala a diverselor tipuri de lectie, precum si diversele variante constituite in cadrul fiecarui tip.

Lectia mixta sau combinata. In legatura cu acest tip de lectii in literatura de specialitate intalnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-sidera lectia mixta ca un tip aparte de lectie, avand in vedere ca in cadrul sau se realizeaza aproape toate sarcinile didactice, in timp ce altii o abordeaza ca pe o varianta a lectiei de comunicare / insusire de noi cunostinte, pe considerentul ca in cadrul sau transmiterea si asimilarea de noi cunostinte ocupa un loc prioritar.

Alaturandu-ne celor care abordeaza lectia mixta ca un tip de lectie, precizam ca in cadrul sau se desfasoara multiple tipuri de activitati si se realizeaza variate sarcini didactice: comunicare / insusire de noi cunostinte, consolidare si sistematizare a cunostintelor, formarea de priceperi, deprinderi, abilitati, verificarea si aprecierea rezultatelor.

Este tipul de lectie frecvent folosit in invatamantul primar si gimnazial. Particularitatile psihice ale elevilor de varsta scolara mica si preadolescentilor (atentia voluntara slab dezvoltata, capacitate redusa de concentrare asupra unui singur fel de activitate), continutul oarecum restrans al instruirii, predominarea obiectivelor de natura formativa, necesitatea formarii unor abilitati de natura instrumentala (de lectura, scriere, calcul aritmetic) fac necesara imbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lectii si recomanda ca atare folosirea lectiei mixte.

Dat fiind ca in lectia mixta se realizeaza o varietate de sarcini didactice in structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire mentionate anterior:

q      Pregatirea colectivului pentru activitate. Captarea si pastrarea atentiei. Acum se rezolva o serie de probleme de natura organizatorica (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezentei, pregatirea materialelor pentru lectie), dar mai ales pregatirea psihologica a elevilor pentru lectie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaza a o desfasura. In functie de clasa la care se sustine lectia, de natura continutului, aceasta secventa se poate realiza in modalitati diverse: crearea unei situatii problema, prezentarea unei secvente de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o calatorie imaginara s.a.

q      Verificarea temei si a cunostintelor insusite in lectia anterioara. Verificarea temei poate fi facuta pentru a constata daca toti elevii au efectuat sau nu tema (verificare cantitativa), sau se poate realiza o verificare a modului in care tema a fost realizata (verificare calitativa). In cel de al doilea caz se poate apela la o gama larga de metode si procedee, alese in functie de natura temei. Se pot distinge doua situatii tipice: una cand tema presupune un raspuns identic pentru toti elevii si alta cand tema presupune raspunsuri diferentiate de la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exercitii creative etc.), in care caz controlul calitativ se realizeaza prin sondaj in clasa si general, in afara orelor de clasa.

Pentru verificarea cunostintelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontala, lucrari scrise, teste, verificarea pe baza fiselor de munca inde-pendenta. Se incheie cu aprecieri globale si individuale, cu recomandari vizand aprofundarea unor aspecte insuficient insusite.

q      Pregatirea elevilor pentru asimilarea unor cunostinte. Se face, de regula prin conversatie introductiva, urmarindu-se reactualizarea cunostintelor invatate anterior si necesare intelegerii noilor continuturi. Vizeaza totodata trezirea interesului, a curiozitatii, crearea unei stari de asteptare favorabile im-plicarii active a elevilor in desfasurarea urmatoarelor secvente ale lectiei.

Comunicarea / enuntarea temei si a obiectivelor urmarite. Se reali-zeaza intr-o maniera accesibila elevilor si de asa natura incat ei sa constien-tizeze si sa retina ce vor trebui sa realizeze la sfarsitul orei pentru a demonstra ca invatarea a avut loc.

q      Prezentarea materiei - stimul / a noului continut

q      Dirijarea invatarii

Sunt doua evenimente foarte importante prin care se realizeaza coor-donarea activitatii cadrului didactic si a elevilor in vederea realizarii obiec-tivelor instructiv - educative: asimilare de noi cunostinte, integrarea lor in sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si structurilor cognitive, a perso-nalitatii in ansamblul sau. Realizarea acestor activitati depinde de obiectul de studiu, de natura continuturilor, de tipul de invatare promovat, de gradul de pregatire a elevilor.

Prezentarea continuturilor se poate realiza, dupa cum mentionam an-terior, intr-o maniera activa / actionala, elevii fiind implicati in activitati de observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolica, folosindu-se pre-dominant comunicarea verbala / semantica si iconica, in care caz se uzeaza de anumite substitute ale realitatii (imagini figurative, grafice). In cele mai multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a continutului.

In ceea ce priveste dirijarea invatarii aceasta trebuie astfel realizata incat sa determine participarea activa a elevilor la rezolvarea sarcinilor de invatare pentru indeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaza la niveluri diferite: dirijare riguroasa, directa prin care elevii sunt condusi pas cu pas in asimilarea noilor continuturi, dirijare moderata in care profesorii si elevii sunt deopotriva implicati in procesul de transmitere si dobandire de noi cunostinte, activitatea comuna impletindu-se cu momente de munca indepe-ndenta si dirijarea minima care permite ca accentul sa se deplaseze pe efortul depus de elevi in descoperirea noilor cunostinte, profesorul intervenind cu unele indicatii, sugestii, intrebari ajutatoare, recomandari.

Dirijarea invatarii se poate infaptui prin enunturi verbale, comunicari nonverbale, instructiuni scrise de genul fiselor de lucru ce cuprind intrebari, exercitii, probleme etc.

q      Asigurarea conexiunii inverse. Urmareste obtinerea de informatii pri-vitoare la rezultatele inregistrate de elevi, gradul in care s-au realizat obiec-tivele urmarite pentru a se interveni cu masuri corective si ameliorative. Se realizeaza in modalitati foarte diverse, toate vizand deopotriva sa-l ajute pe elev sa constientizeze greselile, lacunele si sa se concentreze pentru inlaturarea lor. Nu este obligatoriu sa se realizeze dupa comunicarea cunostintelor, ci se poate realiza si pe parcurs, mai ales cand se transmit cunostinte complexe, cu un grad ridicat de abstractizare si generalizare.

q      Evaluarea performantelor. Permite analiza modului de indeplinire a obiectivelor propuse si a eficientei activitatii desfasurate. Este inseparabila de conexiunea inversa si trebuie sa puna accentul pe intelegerea continuturilor esentiale, a relatiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmari, de asemenea, in ce masura lectia a contribuit la formarea unor abilitati si com-petente care apar ca efecte cumulative ale unor activitati diverse, desfasurate in timp. Poate fi sau nu insotita de notare.

q      Fixarea (retentia) celor invatate. In aceasta etapa se insista pe folo-sirea modalitatilor de retinere, rezumare si sistematizare a cunostintelor, evitare a interferentelor, diferentierea esentialului de elementele de detaliu. Se pot folosi in acest scop comparatii intre notiuni, intrebari ale caror raspunsuri sa fixeze esentialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-citii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza si fixari partiale pe parcursul lectiei.

q      Transferul cunostintelor, aplicarea cunostintelor in contexte noi. Se poate realiza prin diverse modalitati: corelatii multiple si diverse intre cu-nostintele predate, extinderea acestora la circumstante cat mai variate, efec-tuarea unor exercitii de creatie, rezolvarea unor situatii problematice, reali-zarea de aplicatii practice prin care notiunile teoretice favorizeaza formarea de abilitati practice, s.a.

Daca luam in considerare modul in care se realizeaza comunicarea cunostintelor si dirijarea invatarii se pot diferentia mai multe variante ale lectiei mixte:

a)   dupa locul in care se desfasoara si mijloacele utilizate: lectia in laborator, atelier, cabinet de specialitate;

b)   dupa modul in care se inlantuiesc evenimentele instruirii: lectii in care fixarea se realizeaza concomitent cu comunicarea sau dupa incheierea comunicarii; lectii in care verificarea se face concomitent cu fixarea sau transferul;

c)    dupa modul in care se imbina activitatea frontala cu cea individuala pe parcursul orei in diversele momente ale lectiei se pot contura, de asemenea alte variante: lectii bazate pe invatarea prin descoperire, pe conversatia euristica, pe receptarea explicatiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film s.a.

Lectia de comunicare / insusire de noi cunostinte

Nota definitorie a acestui tip de lectie consta in concentrarea activitatii didactice in directia dobandirii de catre elevi a unor noi cunostinte si a dezvoltarii, pe aceasta baza, a proceselor si insusirilor psihice, a unor capacitati instrumentale si operationale.

In privinta structurii, momentul comunicarii noilor cunostinte detine ponderea, alocandu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaza in jurul elaborarii si asimilarii de catre elevi a cunostintelor. Aceasta sarcina didactica fundamentala se realizeaza printr-o serie de activitati didactice, cele mai frecvent intalnite fiind:

q  captarea atentiei si pregatirea pentru asimilarea noilor cunostinte;

q   comunicarea obiectivelor;

q   transmiterea / asimilarea cunostintelor, dirijarea invatarii;

q   retentia, fixarea, transferul continuturilor predate, indicatii pentru continuarea invatarii in mod independent.

Nu este obligatoriu sa se parcurga toate aceste evenimente, este posibil ca intreaga ora sa fie folosita numai pentru comunicarea noilor continuturi.

Acest tip de lectie se foloseste de regula la clasele mai mari, cand profesorul are de transmis un volum mai mare de cunostinte, de o complexitate ridicata.

In functie de tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaste mai multe variante:

q    lectia de comunicare bazata pe invatarea prin receptare a naratiunii, descrierii, expunerii (lectii - prelegere);

q    lectia de comunicare bazata pe receptarea unui text, lectii in care noile cunostinte sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

q    lectia de descoperire pe cale inductiva dau deductiva;

q    lectia bazata pe instruirea asistata de calculator;

q    lectia de tip seminar.

Unele lectii de comunicare dobandesc caracterul de lectii introductive care urmaresc sa le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaza a fi predata, sa-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, sa-i sen-sibilizeze pentru noile continuturi. Acestea se organizeaza la inceputul anului scolar sau la inceputul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt si lectii - excursie, lectii - vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor sa cunoasca direct anumite fenomene sau sa se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul invatarii.

O varianta importanta, pe care I. Cerghit o abordeaza ca un tip aparte este lectia de elaborare a cunostintelor si dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaza cu precadere invatarea prin cercetare, prin desco-perire (6).

Lectia de consolidare (recapitulare) si sistematizare

Activitati de repetare si sistematizare a cunostintelor se realizeaza in toate tipurile de lectii, dar sunt si lectii special destinate indeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaza dupa unele lectii de comunicare al caror con-tinut reprezinta elemente fundamentale pentru intelegerea continutului unei dis-cipline de invatamant (lectii de repetare curenta), la sfarsitul unui capitol sau teme mari (lectii de repetare periodica), la incheierea semestrului sau anului scolar (recapitulari de sinteza).

Urmarind ca sarcina didactica fundamentala consolidarea si siste-matizarea cunostintelor, cuprind activitati specifice realizarii acesteia, dar, in acelasi timp creeaza conditii si pentru verificarea, completarea cunostintelor, inlaturarea unor minusuri din pregatirea elevilor. Recapitularea conduce si la stabilirea de corelatii intre cunostinte, elaborarea de noi generalizari, relevarea structurilor logice a informatiilor si integrarea lor in sisteme mai ample.

Se realizeaza, de regula, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de sinteza realizate de profesor, acestea din urma practi-candu-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactica centrala in acest tip de lectie este recapitularea si sistematizarea materiei. Este precedata de obicei de anuntarea temei ce ur-meaza a fi recapitulata, de elaborarea unui plan de recapitulare si este urmata de aprecieri facute de cadrul didactic referitoare la gradul de stapanire a ma-teriei, de indicatii cu privire la continuarea activitatii de invatare.

Recapitularea continutului se recomanda sa fie insotita de elaborarea unor scheme care sa sistematizeze datele esentiale. Pe parcursul derularii recapitularii se dau explicatii suplimentare pentru clarificarea unor cunostinte si se stabilesc noi corelatii intre acestea. Se pot efectua exercitii, probleme, aplicatii practice.

O cerinta importanta este ca recapitularea sa abordeze tema din perspectiva unei idei centrale in jurul careia sa se organizeze cunostintele, sa nu se reduca la reactualizarea acestora in maniera in care s-a facut predarea. Pentru a mentine treaz interesul elevilor si a evita monotonia este necesar ca in lectiile de acest tip sa se introduca un element de noutate care poate consta in organizarea inedita a cunostintelor, in evidentierea unor corelatii intra si inter-disciplinare, in implicarea elevilor in activitati cu caracter creator, in folosirea unor noi mijloace de invatamant.

Si acest tip de lectie cunoaste mai multe variante: lectii bazate pe rezolvarea de probleme, pe exercitii de vorbire si scriere, referate, discutii de sistematizare si clasificare, aplicatii practice, joc didactic, expuneri de sinteza (clasele mari), lectii de sistematizare in care recapitularea se realizeaza prin activitatea independenta a elevilor pe baza de fise de munca independenta, care implica raspunsuri la intrebari de sinteza, intocmirea unor tablouri sinoptice, grafice, rezolvarea de exercitii si probleme.

Lectia pentru formarea priceperilor si deprinderilor

Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a elevilor consacrata efectuarii de exercitii, lucrari practice care conduc la formarea priceperilor si deprinderilor intelectuale sau a unor componente actionale, care reprezinta sarcina didactica fundamentala.

Ca structura acest tip de lectie presupune, in principiu, parcurgerea urmatoarelor evenimente / secvente de instruire:

q     captarea atentiei, pregatirea pentru activitate, prin anuntarea, explicarea obiectivelor urmarite prin activitatile ce vor fi realizate;

q     actualizarea cunostintelor teoretice indispensabile efectuarii activitatilor;

q     demonstrarea modului de executie a lucrarii, descrierea etapelor ce urmeaza a fi parcurse; in unele cazuri se poate prezenta si un model al lucrarii anterior realizat;

q     activitatea independenta a elevilor, sub indrumarea cadrului didactic pentru efectuarea propriu zisa a lucrarii;

q     analiza si aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrarilor nereusite.

Acest tip de lectie cunoaste numeroase variante, determinate, in prin-cipal, de natura activitatilor intreprinse de elevi:

lectii de formare a unor deprinderi de natura intelectuala (de rezolvare de exercitii si probleme, analiza gramaticala sau literara, de compunere, de analiza a unui text sau material documentar, s.a.);

lectii de laborator, prin care se urmareste formarea abilitatilor de folosire a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiente;

lectii de activitate practica ce vizeaza formarea de priceperi si deprinderi necesare efectuarii unor diverse activitati cu caracter practic;

lectii de formare a unor deprinderi motrice, intalnite mai ales la educatie fizica;

lectii - excursii care urmaresc formarea capacitatii de observare a unor fenomene, de selectare, inregistrare si prelucrare a datelor, de realizare a unor colectii de materiale.

Dupa tipul de invatare, acest tip de lectie cunoaste, de asemenea, o serie de variante:

lectii bazate pe invatare prin exercitii executorii;

lectii bazate pe exercitii creative;

lectii bazate pe imitatie de modele;

lectii bazate pe exersare simulata;

lectii de studiu individual in biblioteca;

lectii bazate pe autoinstruire asistata de calculator etc.

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Are ca sarcina didactica dominanta verificarea si aprecierea rezultatelor scolare, cunoasterea nivelului de pregatire a elevilor, a gradului de stapanire a materiei predate pe parcursul mai multor lectii, a nivelului dezvoltarii psihice.

Deci, prin astfel de lectii verificam bagajul de informatii pe care il detin elevii, capacitatea de aprofundare, de intelegere si operare cu informatiile asimilate si ca o continuare fireasca, evaluam cele constatate. Altfel spus, in cadrul acestor lectii efectuam o diagnosticare a modificarilor ce s-au produs in personalitatea elevilor in urma transmiterii unui volum de cunostinte intr-un timp dat.

Se organizeaza periodic in completarea evaluarilor curente, la intervale mai mari de timp, cu ocazia incheierii unui semestru sau an scolar sau dupa predarea unui capitol sau teme de mai mare intindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmatoarelor evenimente / secvente de instruire:

q         precizarea tematicii, continutului ce urmeaza a fi verificate si aducerea acestora la cunostinta elevilor, anterior desfasurarii lectiei; verificarea propriu zisa, care constituie activitatea predominanta; daca se realizeaza pe baza examinarilor orale, aceasta poate fi fructificata si pentru sistematizarea materialului, pentru unele completari si clasificari;

q      aprecierea rezultatelor si evidentierea elementelor mai putin cunoscute de elevi sau a greselilor tipice;

q     explicatii suplimentare pentru inlaturarea lacunelor, corectarea greselilor.

In functie de tematica supusa verificarii, de metodele prin care se realizeaza evaluarea, cunoaste mai multe variante:

lectie de verificare sub forma examinarii orale;

lectie de verificare prin lucrari scrise;

lectie de verificare si apreciere prin lucrari practice (lucrari de laborator, lucrari pe terenul agricol, confectionarea unor obiecte, s.a);

lectie de verificare cu ajutorul testelor docimologice si al fiselor,

lectie de verificare - autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.

In cazul verificarii prin lucrari scrise, aceasta trebuie sa fie urmata de lectii destinate analizei lucrarilor. Se recomanda ca in desfasurarea acestora sa se realizeze aprecieri generale asupra lucrarilor realizate de elevi, sa se eviden-tieze greselile tipice sau cu o frecventa mai mare, sa se prezinte unele lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe), sa se elucideze si sa se elimine cau-zele greselilor si, daca e posibil, sa se refaca lucrarile slabe.

Mentionam ca tipurile de lectii si variantele lor au o valoare orientativa. Practica educationala evidentiaza tendinta de constituire a unor noi tipuri si variante: lectii de aplicatii practice, lectia de creatie, lectia de atitudini / motivatie s.a. (6). Important este ca educatorul sa opteze pentru acel tip de lec-tie care serveste cel mai bine realizarii obiectivelor propuse, iar in desfasurarea sa sa evite schemele rigide, sabloanele. In alegerea tipului si variantei de lectie se vor avea in vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura continutului, obiectivele urmarite, nivelul de scolaritate, particularitatile de varsta ale elevilor.

Si structurile prezentate au o valoare orientativa, organizarea si desfa-surarea fiecarei lectii presupunand nu numai elemente de tehnica, ci si de creatie. In conceperea fiecarei lectii trebuie sa se tina cont si de elementele noi pe care le aduce didactica moderna prin analiza sistemica a procesului de inva-tamant vazut ca relatie intre predare - invatare - evaluare, ca proces bilateral, cu "interactiune multiforma" (6, p.225) intre cei doi factori umani - profesori, elevi - angajati in aceasta activitate.

Din perspectiva caracterului procesul al activitatii de instruire, lectia se structureaza ca o succesiune de evenimente, secvente de instruire, care se caracterizeaza printr-un anume continut, obiective corespunzatoare conti-nutului, o anume sarcina didactica, un anumit tip de interactiune didactica, me-tode si mijloace de invatamant utilizate.

Pentru o eficienta organizare si desfasurare a lectiei, aceasta nu trebuie privita ca o unitate independenta, ci ca un element, ca o veriga intr-un sistem, intr-o succesiune de lectii, corelata cu celelalte lectii din sistem. De aici rezulta ca functiile unei lectii, continuturile, obiectivele, organizarea si desfasurarea sa depind si de locul pe care-l ocupa in sistemul de lectii.

Retinem, in concluzie, ca incercarile de a inlatura sablonul in conce-perea si desfasurarea lectiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate scolara rigida si uniforma. Dar, in acelasi timp, sub pretextul creati-vitatii si al inovatiei, nu poate fi inlaturata normativitatea in ceea ce priveste tipurile si structura diferitelor tipuri de lectii.