Conversia teoriilor invatarii in modele de instruire

CONVERSIA TEORIILOR INVATARII IN MODELE DE INSTRUIRE

1. DELIMITARI CONCEPTUALE: paradigma, teorie, model.

1.1. Paradigma :

o      in spiritul lui Thomas S. Kuhn (1971), paradigma este un univers coerent de idei si de principii acceptate de o comunitate stiintifica care intentioneaza sa ofere o explicatie globala, exhaustiva, asupra unui fenomen stiintific, in timp ce,

o      din perspectiva rusa, Borovin (1993), paradigma reprezinta grila generala de observare si de interpretare a unui fenomen stiintific.

Desi cele doua puncte de vedere nu sunt in substanta lor diferite, paradigmei ii sunt atribuite atat o dimensiune normativ-axiologica (in sensul unor valori unitare, impartasite de o anumita comunitate stiintifica), cat si una instrumentala, (in sensul ca evolutia stiintei este determinata de aparitia unor stari de criza care, prin solutionare, permit reorganizari superioare, atat stiintifice cat si din punct de vedere psihosocial) - in sensul consolidarii unei culturi stiintifice comunitare .

1.2. Teoria presupune o abordare mai restrictiva in sensul normativitatii stiintifice, prin intermediul acesteia reglandu-se, prin apelare la legitati specifice, raporturile dintre unele fenomene stiintifice. Suplimentar, teoria are atat o valoare explicativa cat si una predictiva, fiind generatoare de clarificari intr-un camp epistemologic determinat, in timp ce, paradigma, poate asocia teorii complementare si diverse intr-o ambianta disciplinara data" (Palop, 1984).

1.3. Modelul poate sa devina un mediator intre realitate si teorie, care se indeparteaza atat de paradigma, acceptata ca un parametru de interpretare globala a realitatii, cat si de teorie, abordata ca o explicatie ideala si abstracta a unui fenomen stiintific. Respectand o materie si un fenomen concret,

v    "modelul opereaza cu o aproximare in sensul stabilirii unei intentii de conceptualizare, de simbolizare, de reprezentare selectiva si partiala a unor tendinte identificate" (Seguint Escudero, 1991).

v    Alte defintii, mai apropiate stiintelor educatiei (Geulen, 1994), privesc modelul ca pe o "constructie simplificata a unei realitati, a unui fenomen stiintific ce are ca finalitate delimitarea celor mai importante variabile care permit dezvoltarea unei viziuni aproximative, a unei abordari intuitive, cu rol de orientare a strategiilor de investigatie stiintifica in scopul verificarii relatiilor dintre variabilele care contribuie semnificativ la elaborarea progresiva a teoriei".

2. MODELE DIDACTICE:

2.1. Definire si caracterizare:

In literatura de specialitate germana, dar si in cea franceza ori in cea spaniola apare adesea termenul de "modele didactice", care intr-o definitie de tratat de stiinte ale educatiei ar reprezenta: "o conventie stiintifica utilizata atat de profesor cat si de cercetator in scopul constructiei unei structuri de epistemologie educationala in relatie cu procesele de predare si de invatare" (Jimenez, Gonzales, Ferreres, 1989).

Intr-un sens diferit de cel pronuntat prin anterioara definitie, Heinich (1975) distinge intre "modele de." si "modele pentru.". Primele ar cuprinde elementele descriptive, explicative si predictive, fiind modele cu o puternica tenta teoretica, in timp ce, a doua categorie, cuprinde modelele prescriptiv-normative, descriind totodata o solida tenta aplicativa.

In sensul definitiei de mai sus, Jimenez, Gonzales, Ferreres (1989), fac diferenta intre doua subcategorii, holistice / partiale (dupa criteriul extensiei), pe de o parte, si, tehnologice / investigationale (dupa criteriul finalitatii), pe de alta parte. Modelele pot fi detaliate astfel:

o      Holistice:  se centreaza pe o reprezentare globala a fenomenului didactic;

o      Partiale: se centreaza pe reprezentarea unor relatii punctuale;

o      Tehnologice: se centreaza pe strategii de interventie;

o      Investigationale: se centreaza pe stabilirea si verificarea ipotezelor didactice;

Iata intr-o prezentare schematica structura acestor modele:

2.2. Caracteristicile modelelor didactice:

Definitia si analiza modelelor didactice conduce la descrierea unor caracteristici pe care le vom enumera in randurile urmatoare (Abascal, Fortes, Gervilla, 1998):

Modelele aspira la reprezentarea unei realitati didactice complexe sau a unui aspect concret al acesteia;

Reprezentarea pe care modelele o confera realitatii este una aproximativa, modelul putandu-se astfel asocia ideii de simulare;

Modelele sunt temporale si temporare, beneficiind de o doza de prevedere; aceasta caracteristica, derivata din aspectul finalist,  confera modelelor un accent proiectiv, orientativ;

Modelele sunt adaptabile, astfel incat, dupa analiza realitatii didactice pot suferi revizuiri si ajustari;

Modelele sunt ipotetice trebuind sa fie supuse unui proces de verificare - trasatura le confera dinamicitate;

In relatie cu caracteristica anterioara modelele sunt optimizabile si pot evolua in functie de investitia de tip analitico-investigativ;

Modelele au rol de orientare si de organizare a activitatilor didactice, deoarece si acest tip de actiuni trebuiesc supuse unor forme de interactiune practica specifica;

Ca o consecinta a tot ceea ce a fost spus pana aici, modelele sunt evaluabile, rezultatele practice obtinute in urma aplicarii modelelor putand ori confirma ori infirma informatiile initiale;

In concluzie, modelele sunt un produs al activitatii stiintifice, si, astfel, un rezultat al reflectiei teoretice si a sintezelor practice;

2.3. Modelele didactice - tipologie si clasificare:

Din perspectiva analizei realizate de autorii mentionati in anteriorul paragraf (Abascal, Fortes, Gervilla, 1998) in "El curriculum: fundamentacion y modelos", Malaga, Promociones y Publicaciones Universitarias, s.a., ne prezinta urmatoarele modele didactice:

a.     Modelul socratic:

Reprezinta aspectele didactice dintr-o perspectiva istorica (pana la inceputul anilor 1600);

b.     Modelul traditional:

Abordarile critice ale modelului atrag atentia asupra verbalismului, asupra pasivitatii elevului dar si a cadrului didactic, asupra diminuarii procesului de responsabilizare a elevilor;

c.      Modelul activismului:

Apreciaza importanta scolii active in dezvoltarea unei didactici moderne care valorizeaza elevul, eforturile sale personale, motivatia si climatul democratic de interactiune;

d.     Modelele rationalitatii tehnologice si a scientismului:

Derivate din filosofiile educationale de tip pozitivist si neopozitivist si expresii ale testabilitatii, intersubiectivitatii, formalizarii logico-matematice si experimentalismului, modelele rationalitatii se prezinta din pucnt de vedere structural, astfel:

o      Modelul lui Kaufman: a oferit o perspectiva mai putin standardizata asupra orientarii tehnologice, explicata prin valorizarea problemelor si a strategiilor de rezolvare ale acestora:

Modele bazale:

o      Modelul lui Glaser:

o       Modelul SFAI: Fernandez (1987) reprezinta sistemul functional de invatare individualizata; modelul introduce variabilele predarii si invatarii, in corelatie cu conditiile interne dar si cu cele externe:

Modele calitative:

o      Invatarea deplina;

o      Interactiunea verbala - Flanders

o      Modelul lui H.Taba

e.     Modelele de tranzitie catre paradigme flexibile si deschise:

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

Modelul Mitzel - Dunkin - Biddle:

Modelul Mitzel - Dunkin - Biddle

Modele de mediere cognitiva:

o      Modelul Ausubel Mayer

o      Modelul Merrill

Modele orientate catre designul instruirii:

o      Modelul lui Reigeluth

o       Modelul Winnie - Marx:

f.       Modelele contextuale:

Modelul lui Doyle:

Modelul lui Tikunoff

Modele de investigatie-actiune:

o      Modelul lui Elliot

o      Modelul Carr - Kemmis

o       Modelul Stenhouse

3. MODELE INSTRUCTIONALE:

3.1. Caracterizare generala:

Intr-o definitie foarte interesanta pe care profesorul Eugen Noveanu o da modelelor instruirii, acestea s-ar referi la: "setul de concepte organizate pentru a explicita activitatea educatorului si a elevilor in cadrul lectiei, modul in care interactioneaza si folosesc diferite materiale, precum si actiunea acestor activitati asupra invatarii".

Sursele de constituire ale modelelor instructionale sunt :

v    teoria - modelele constituindu-se plecand de la o paradigma teoretica, iar pe de alta parte,

v    practica, prin studiul acesteia renuntandu-se, pe calea esentializarii, la particularitatile nesemnificative.

In aceeasi spirit, incursiunea teoretica a lui Flanders (1970) sintetizeaza faptul ca pentru a investiga, pentru a studia comparativ modelele de instruire cercetatorul trebuie sa raspunda la urmatoarele patru intrebari:

ce aspect urmeaza sa cunoasca cercetatorul din cadrul realitatii instructionale ?

cum va descrie ceea ce observa (modul de descriere general specific, global sau detaliat) ?

cat de des va observa (frecventa perioadelor de observare) ?

cate variabile vor fi concomitent sub observatie (nu poate fi stapanit instrumental decat un numar relativ restrans de variabile) ?

3.2. Teorii ale invatarii - teorii ale instruirii

Dupa opinia profesorului Ioan Neacsu (1999) - luand in considerare relatia organica dintre instruire si invatare care face justificata ponderea pe care o are psihologia invatarii in elaborarea acestor modele - literatura de specialitate cunoaste mai multe modele instructionale generate de teorii ale invatarii:

a. Modele de instruire bazate pe invatarea abordata ca proces de acumulare si prelucrare a experientei senzoriale, derivate din teoriile asociationiste

b. Modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile invatarii fundamentate pe mecanismele conditionarii;

c. Modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale invatarii;

d. Modele de instruire bazate pe teoriile operationale ale invatarii

3.2.1. Modelele instruirii dincolo de psihologia educatiei

O clasificare sintetica o realizeaza si M.J.Dunkin (1988), extinzand insa aspectele investigationale intr-un camp mai larg decat cel al psihologiei educatiei:

a.     Modele ale interactiunii umane: Flanders 1970

b.     Modele ale interactiunii aptitudine - tratament: Glaser 1977, Snow 1977

c.      Modelul comportamental: Skinner 1968

d.     Modelul invatarii scolare: Carroll

e.     Modele informationale (information processing models):

1. Modele centrate pe profesor:

modelul decizional: Shulman & Elstein 1975, Shavelson 1976, 1978;

modelul judecatilor de valoare: Marland 1979;

modelul organizatorilor avansati: Joyce & Weil 1978, 1980

model of Inquiry Teaching: Joyce & Weil 1980

2. Modele centrate pe elev:

modelul tutorial: Stevens & col. 1979

modelul instruirii asistate de computer: Goldstein 1980

modelul formarii conceptelor: Bruner 1967, Tennison & Park 1986

modelul invatarii din text: Rothkopf 1977, 1984

3. Modele centrate pe interactiunea profesor - elev:

modelul generic: Winnie & Marx 1977

modelul organizarii cognitive in clasa: Corno 1981

modelele lingvistice: Sinclair & Coulthard 1975, 1984

matery learning: Bloom 1976, Block 1979, Anderson 1982

modele cognitive: Judd, Bruner, Ausubel, Galperin, Feuerstein Wittrock, etc

3.2.2. Modelele instruirii - legitimare pedagogica:

Parcurgand informatiile anterioare, din punctul de vedere al unei legitimari predominant pedagogice, profesorul Ioan Cerghit (1992), arata ca pot fi conturate cateva modele instructionale elaborate si aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei (modelele prezentate constituie si dominante ale didacticii romanesti traditionale).

a. Modelul logocentric este cel mai raspandit model de organizare si desfasurare a instruirii si porneste de la premisa explicativ-stiintifica: stiinta este un produs, rezultat finit si bilant de adevaruri exprimate intr-un corp de cunostinte;  obiectivul fundamental il constituie transmiterea informatiilor esentiale de catre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. In cadrul acestui model obiectul instruirii il constituie aspectele notionale , logice si mai ales cantitative, metodele sunt frecvent analitice.

- avantajele modelului constau in faptul ca se poate trasmite un volum mare de cunostinte intr-un timp relativ redus la un numar foarte mare de elevi (economicitate); de asemenea, sunt achizitii ale culturii, valori care nu pot fi trasmise decat prin acest canal de comunicare (J.Bruner spunea ca valorile culturii nu se descopera ci se transmit);

- dezavantajele modelului sunt ca acesta genereaza pasivismul elevilor, solicitand prea putine resurse intelectuale si afective din partea elevilor; formativitatea invatamantului in aceasta maniera este foarte scazuta: cunostintele sunt retinute numai la nivel mnezic, potentialul lor de operationalitate fiind foarte redus; subestimeaza realitatea si cultiva aspectul livresc al procesului de instruire;

b. Modelul empiriocentric abordeaza euristic situatia de instruire, privind stiinta ca un proces si familiarizand elevii cu logica investigatiei stiintifice, cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaza cunoasterea si folosesc pentru procesul de instructie invatarea prin descoperire, rezolvarea de probleme. In interiorul acestui model invatarea nu este preponderent cognitiva cat mai ales orientata pe experientele subiectului - actionale, afective, individuale si sociale. Elevii se autoevalueaza si isi concep noi probleme de invatare. Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind esentialmente la consolidarea operatiilor si a proceselor intelectuale.

- avantajele modelului sunt legate de gradul mare de

activism metodologic si intelectual la elevi, de

dezvoltarea gandirii creatoare si a inteligentei elevilor;

- dezavantajele modelului sunt legate de consumul mare

de timp necesar pentru procesul de invatare, de

consumul crescut de energie intelectuala, de

imposibilitatea de acoperire totala a continuturilor numai

prin structurarea empiriocentrica .

c. Modelul tehnocentric este centrat pe eficienta si pe performanta in invatamant, pe rationalizarea procesului de predare - invatare, in sensul descompunerii invatarii in operatiile sale. Astfel, instruirea devine din perspectiva acestui model o inlantuire de procedee si de tehnici de lucru, promovand: definirea operationala a obiectivelor, analiza temeinica a continuturilor, analiza dificultatilor de invatare, instrumentalizarea metodologiei didactice, recurgerea la evaluarea operationala si la fedback. Modelul poate fi considerat un complex de activitati de inginerie didactica.

- dezavantajele modelului constau intr-o supraorganizare

a instruirii care poate deveni o frana in calea creativitatii si spontaneitatii elevului;

- duce la formarea unor stereotipuri atat de predare cat si de invatare.

d. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instrurii bazat pe actiunea in grup a elevului care statueaza organizarea sociala a invatarii desi, din punct de vedere psihologic invatarea este individuala. Colectivul devine obiect al activitatii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoasterii realitatii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist,  de autoconducere, dezbatere, cercetare in echipa, etc .

- limitele modelului sunt foarte clar exprimate chiar de

initiatorul acestuia, C.Rogers, si ele constau intr-o uniformizare si o diminuare a rolului individualitatii elevilor.

e. Modelul psihocentric porneste de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana. Aceste modele sunt preocupate constant de adecvarea metodelor la dinamismul invatarii. Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecarui elev, pe cunoasterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta, jocurile didactice, simularea. Problema motivatiei reprezinta o preocupare constanta a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor, motivelor si dorintelor copilului. Modelul este identificat in modelul unitatilor Parkhurst, Wasbourne si Morris, "master-learning", modele centrate pe rezolvarea de probleme Kilpatrick, modelul secventelor ierarhizate ale invatarii, Gagne.

- avantajele modelului sunt evidentiate de aspiratia catre individualizare a instruirii, de stimularea capacitatilor intelectuale ale elevilor, etc;

- limitele modelului sunt datorate minimalizarii rolului profesorului, acesta fiind nominalizat numai in calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

3.2.3. Modelele scolii germane :

Sunt de mentionat si modelele pe care scoala germana le-a propus spre analiza dintr-o perspectiva instructionala si nu neaparat didactica:

a. Modelul formativ (Bildungs theoretisch modell): este bazat pe interpretari de tip hermeneutic asupra obiectivelor educationale; acestea se focalizeaza pe formarea si dezvoltarea personalitatii in general prin exploatarea preponderenata valorilor socio-educationale;

b. Modelul informationale(Informatictheoretisch modell): exploateaza structurile neobehavioriste si tendintele cognitiviste, cibernetice si tehnologice ale instruirii;

c. Modelul actiunii didactice (Lerntheoretisch modell): promoveaza explicit realizarea a trei principii (axiome): al formarii (obiectivele), al dezvoltarii (situatia de plecare in actul instructional-cognitive, psihofizice), al actiunii (seturi de invatare, structurarea continutului, orientarea invatarii). Cele trei axiome alcatuiesc pachetul de predare (teaching package), ca premisa pentru o instruire eficienta;

4. MODELELE PREDARII:

Una dintre cele mai interesante si mai cuprinzatoare clasificari operate in domeniul teoriilor instruirii (cu referire la predare, dupa expresia autorilor) este cea operata de Bruce JOYCE & Marsha WEIL, 1994. Acestia considera ca intre predare si invatare exista o legatura indisolubila, astfel incat, pe structurile de tip psihologic specifice invatarii se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente. O strategie de predare optima nu poate fi nici elaborata si nici implementata in absenta cunoasterii cat mai profunde a varietatii modelelor predarii.

Realizand o scurta trecere in revista a modelelor prezentate de Joyce & Weil, este necesar sa prezentam si filosofia de elaborare a modelelor: familiile specifice (modele bazate pe procesarea informatiei, modele focusate pe persoana, modele axate pe dimensiunea sociala (invatarea prin cooperare), modele comportamentale.

4.1.          Modele centrate pe procesarea informatiei:

4.1.1.     Invatarea conceptelor: conceptele au un rol major in organizarea si abordarea problemelor cognitive; modelul descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive si ofera un sprijin in dinamizarea activitatilor cognitive (Bruner, Goodnow, Austin, 1967);

4.1.2.     Gandirea inductiva: se refera la modalitatile de colectare, organizare si manipulare a informatiei. H Taba (1966) a dezvoltat un foarte interesant model pentru constructia dimensiunilor conceptual -cognitive si a schemelor cognitive;

4.1.3.     Gandirea investigativa : prelungeste reflectia de la factori la teorii, valorizand gandirea cauzala si implicit procese cognitive complexe care pot culmina cu stabilirea si testarea unor ipoteze (Suchman, 1962);

Invatarea prin organizatori anticipativi, cunoscuta in lumea psihologiei educatiei si ca "modelul organizatorilor avansati" are ca reprezentant de seama pe Ausubel, care a dezvoltat o teorie a semnificatiilor verbale implicate in invatarea de acest tip;

Memorizarea, are ca fundamentare psihologica noile abordari complexe ale memoriei din care deriva tehnici speciale de organizare a materialului de invatat (Michael Pressley & Joel Levin, 1981, Lucas & Loraine, 1974);

Dezvoltarea intelectuala sau modelul psihologiei cognitive a fost adus in prim-plan de Piaget, 1952, Kohlberg, 1976, Sullivan, 1967, Siegel, 1969, care au stimulat ajustarea sarcinilor de invatare - dezvoltare la nivelul solicitat de stadiile de varsta;

Modelul cercetarii stiintifice (stiintele  biologice) a fost aplicat prin studiile realizate de Schwab, 1965, 1975 domeniului biologiei, substanta modelului conservandu-se insa, in tot ceea ce inseamna invatare stimulata prin strategii cognitive complexe, prin absorbtia unor concepte si informatii construite.

4.2. Modele centrate pe persoana:

se fundamenteaza din punct de vedere ideologic pe ideea ca succesul unei predari este conditionat de inplicarea personala a subiectului in actul educational; personologii, apeland si la unele exagerari argumentative, admit ca baza actului de invatare este autodeterminarea si autoresponsabilizarea;

Predarea nondirectiva: introdusa si dezvoltata de Carl Rogers pe durata a trei decenii de preocupari sustinute (1951 - 1983) si teoretizata pedagogic de Neill, (1960) si Snyders, (1984), solicita o schimbare de rol pentru cadrul didactic, acesta prezentandu-se in fata elevilor numai in calitate de consilier, de organizator de spatiu instructional, si de resursa in situatiile solicitate de nevoile elevilor;

Sinectica: abordata de Gordon (1961) ca expresie a metodelor de grup utilizate in procesul dezvoltarii creativitatii, atat verbala cat si iconica, dar si ca modalitate eficienta de rezolvare in grup a problemelor;

Predarea "constientizanta" (acumularea de constiinta), se centreaza din punct de vedere psihologic pe cresterea eului personal si pe antrenamentul constient, dezvoltat in grup (Brown, 1964, Perls, 1968, Schutz, 1958, 1967); modelul consta din stimularea reflectiei personale  fata de ceilalti, fata de propria persoana, fata de interactiunile eu - celalalt - ceilalti;

Reuniunile clasei, (adaptata ca model dupa Glaeser, 1965), consista in angajarea tuturor membrilor grupului, cadru didactic si elevi in realizarea unei atmosfere pozitive, a unui climat favorabil studiului in clasa; stabilirea unor norme si principii psihosociale cu rol reglator si din punct de vedere instructional reprezinta un suport pentru o predare eficienta

4.3. Modele centrate pe dimensiunea sociala:

Sunt modelele specifice invatarii prin cooperare, care desi este acceptata in context reductionist doar ca o simpla metoda, reprezinta o categorie complexa a modelelor de predare care reuneste mai multe strategii aplicative; Modelele centrate pe dimensiunea sociala trebuie sa puna elevul in fata unor situatii problema pentru care vor trebui  identificate solutii; elevilor le este recomandat sa analizeze valorile publice, sociale si sa le puna intr-o relatie activa cu competentele de intelegere sociala

Ancheta (investigatia) de grup: constructia educatiei prin valorile democratiei se poate realiza cu succes intr-un mediu grupal in care studiul de caz capata noi valente prin interactiunea rezolutiva; Herbert Thelen (1960) extinde si redefineste valorile educationale ale grupului, in timp ce, recent, Shlomo Sharon & col. (1980, 1988, 1993) au explorat, printr-o riguroasa implementare, dinamica si efectele acestui model;

Jocul de rol: este important pentru diagnoza si interventia in cazul valorilor si comportamentelor sociale complexe; designul modern al modelului ii apartine lui Fannie & George Shaftel (1984, 1991), care au demonstrat ca utilitatea aplicativa este probata pentru toate categoriile de varsta;

Cercetarea (ancheta) juridica: a fost utilizat ca model pentru elevii cu varsta mai mari, in scopul deprinderii prin studiul de caz aplicat in situatii specifice educatiei civice; invatarea comportamentelor sociale integrate, deprinderea semnificatiilor diverselor doctrine si politici sociale etc, au facut din modelul propus de Donald Oliver & James Shaver (1966, 1980, 1988) un veritabil "panaceu" in domeniu;

"Laboratorul social" reuneste modelele care urmaresc dezvoltarea competentelor interpersonale, prin trairea in comun (activitate comuna de grup), in situatii sociale specifice, a repercursiunilor pe care le au stilurile interactionale atat la nivelul organizatiei cat si la nivelul persoanei (Benn, Gibb, Bradford, 1964, 1977, 1987);

Ancheta (cercetarea) in stiintele sociale a fost creionata de Byron Massialas & Benjamin Cocs (1966, 1987, 1994) in scopul predarii informatiilor din domeniile social, economic si politic. Acest model utilizeaza metodele specifice stiintelor sociale, metode care le si denumesc: antropologice, psihologice, greografice, istorice, sociologice, etc;

4.4.          Modele comportamentale (behavioriste):

sunt mai des uzitate in literatura de specialitate astfel incat, prin vehiculare sunt si mai intens acceptate dar si criticate;

Invatarea deplina (Bloom, Caroll) sau "instruirea directiva" (Glaser, Becker, 1981, 1992)

Invatarea controlului personal vizeaza utilizarea feedback-ului pentru modificarea comportamentului personal si dezvolta strategiile "self-managementului" la elevii implicati (Rimm & Masters, 1974, 1986, Thoresen & Mahoney, 1974, 1996);

Invatarea prin simulare (Barrti, Guggen, 1995)

Instruirea prin afirmare (Alberti & Emmons, 1978, 1989), vizeaza analiza comunicarii inter-personale si la nivel de grup pentru diminuarea situatiilor de stres aparute prin exploatarea incorecta a virtutilor dar si a limitelor comunicarii

4.5.          Structura modelelor predarii:

in opinia celor doi autori evocati in debutul acestui subcapitol, Bruce JOYCE & Marsha WEIL, 1994, descrierea modelelor cuprinde urmatoarele componente:

4.5.1.     Sintaxa modelului: descrierea modelului in actiune; descompunerea modelului in faze si etape;

4.5.2.     Interactiune sociala: descrierea modalitatilor si a tehnicilor specifice de relationare, analiza climatelor celor mai pertinente indeplinirii obiectivelor stabilite;

4.5.3.     Principii de reactie: modalitati specifice de raspuns ale cadrului didactic la situatii si stimuli tipici si mai ales atipici din punctul de vedere al organizarii interventiei in predare;

4.5.4.     Sisteme suport: instrumente si mijloace, resurse suplimentare, complementare predarii, determinate in functie de specificul teoretic si practic al modelului;

4.5.5.     Aplicare instructionala si efecte colaterale identificate la nivelul mediului de invatare, al ambientului; aceste efecte pot fi ambivalente atat dezirabile cat si indezirabile, la nivelul predarii sfera interactionala fiind determinanta pentru optiunea cadrului didactic.

Observatie: in constructia acestor modele, cu un statut separat, sunt tratate conditiile predarii si invatarii, astfel incat, "ignoratul Gagne", la prima vedere, se bucura de o reala apreciere in abordarea contextuala fiecarui model. Conceptia lui Gagne nu este acreditata ca un model cat mai ales ca o dimensiune transversala specifica tuturor modelelor.

5. MODELE ALE PROCESULUI DE INVATAMANT:

Principalele modele de abordare ale procesului de invatamant, dupa opinia profesorilor Ioan Cerghit (1992) si Ioan Neacsu (2000), de la Universitatea din Bucuresti, sunt urmatoarele:

5.1.Modelul interactiv

Modelul interactiv accentueaza corelatia si interactiunea reciproca dintre predare - invatare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel incat, chiar si eventualele nereusite (esecuri) la finele procesului de instruire putand fi repartizate paritar, atat profesorului cat si elevului.

5.2 Modelul sistemic

Introduce rigoarea analizei, in abordarea ansamblului de elemente educationale, care se afla intr-o stransa interactiune, astfel incat, perturbarea unui element poate conduce la dezechilibrarea intregului sistem, dar si globalizarea sintezei, avantajand astfel proiectarea didactica;

5.3. Modelul informational

Dezvolta implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului, situational abordand si fenomene informationale specifice,

5.4.Modelul cibernetic

Introduce si cultiva rolul mecanismelor de feedback, conexiune inversa implicate in dinamica procesului instructiv-educativ, in scopul reglarii dar si al autoreglarii acestui proces;

5.5.Modelul comunicational

Are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare (emitator - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare si de decodare a mesajelor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia, etc.

5.6.Modelul campului educational

Denumit si model al spatiului de instruire, porneste de la premisa ca procesul de predare invatare se desfasoara in limitele unui spatiu complex in care intervin o serie de variabile care conditioneaza rezultatele invatarii;

5.7.Modelul situatiilor de instruire,

Exploateaza contextul invatarii si plaseaza elevul intr-o anumita retea de relatii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca invatarea este intotdeauna contextuala, petrecandu-se intr-un cadru situational determinat);