Comprehensiunea si interpretarea de text

Comprehensiunea si interpretarea de text

in teoriile lecturii, comprehensiunea si interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul intai si cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristica si cea her­meneutica (M. Riffaterre), lectura liniara si lectura circulara (M. Calinescu) sau lectura naiva si lectura critica (U. Eco).

in practica scolara cele doua procese apar constant ca etape distincte, des­compuse la randul lor in trepte succesive. Pedagogia lecturii este cea a pasilor marunti si se aseamana, prin caracterul ei secvential, cu pedagogia muzicii sau a dansului. in cadrul ei, comprehensiunea si interpretarea numesc doua moduri diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehen­siunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui si apartine privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior si apartine pn­virii critice. Aceste moduri de lectura sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite ale gandului cititorului (orientare lineara si prospectiva in cazul prim lecturi si orientare retrospectiva, in cea de-a doua) si, pe de alta parte, expresia uno; distante diferite fata de text (distanta redusa pana la identificare in comprehensiuni distanta considerabila in interpretare).

Cele doua tipuri de lectura informeaza o serie de scenarii complete, dintre care le retin pe cele semnate de J. Langer, de R. Scholes si de D. Barnes.

Modelul propus de J. Langer¹³ reprezinta actul lecturii prin patru tipuri. relatii cititor-text. Considerate "mai degraba recursive decat liniare', aceste relatii -transcrise metaforic in imaginea unui drum ce presupune apropierea de, imersiune in si emergenta din universul creatiei - pot fi numite, in traducere libera, astfel:

/. A pasi din exterior spre interior: intrarea in lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an Envisionment);

A fi in interior si a explora lumea textului Being In andMovingTkas an Envisionment);

A pasi inapoi si a regandi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One Know);

A iesi din lumea textului si a obiectiva experienta (Stepping out u Objectifying the Experience).

Se poate usor remarca faptul ca etapele conturate aici definesc doua persi tive asupra textului, una deschisa din interiorul lumii lui (etapa a doua si a treia' cealalta deschisa prin distantare (etapa a patra). Mai mult, modelul contureaza,jr. intermediul primului tip de relatie, o etapa a pre-lecturii, etapa valorificata, aii seori, in tehnici ce contureaza orizontul de asteptare al cititorului.

Modelul construit de R. Scholes¹⁴ desfasoara, de asemenea, un scena complet; in cadrul lui, lectura se defineste ca proces prin care cititorul isi creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul sau text. Tiparul cuprinde trei et succesive ce corespund unor lecturi distincte:

lectura inocenta: "producere de text din (within) text';

lectura interpretativa: "producere de text despre (upon) text';

lectura critica: "producere de text impotriva (againsf) textului'.

Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes¹⁵ si vizeaza explicit stui textului epic. il retin pentru sugestiile metodologice care il insotesc si pentru mit in care deschide, spre interpretare, prima etapa:

1. "identificarea cu lumea textului' - sarcinile de lucru urmaresc identi-i cititorilor cu personajele si interpretarea evenimentelor din punctul lor de

"textul si realitatea' - sarcinile de lucru urmaresc discutarea lumii textului din perspectiva asemanarii ei cu lumea reala;

"textul ca artefact' - sarcinile de lucru urmaresc discutarea lumii textului ca opera, expresie a intentiei autorului si a viziunii lui;

"experienta virtuala' - sarcinile de lucru urmaresc discutarea textul ca mesaj in sine, ce poate fi inteles si savurat fara a lua in considerare situatia autorului si intentiile lui.

Prin simpla alaturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea si integrarea, in scenariul didactic, a experientei identi­ficam cu lumea textului, experienta specifica lecturii inocente. Ignorata de parcur­surile traditionale, ce debutau abrupt si dificil prin instituirea privirii interpretative, a privirii "de deasupra', cuprinderea textului din interior este, in opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care manualele il schiteaza inca timid, dar pe care profesorul trebuie sa-l valorifice integral in situatia in care urmareste realizarea unor inter­pretari fundamentate si coerente.

Diferenta specifica a modelelor prezentate este si ea semnificativa, intrucat puncteaza marginile procesului lecturii si interpretarii. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturata de J. Langer prin acel "a fi in afara si a pasi inauntru', des-ce presupune o prima descifrare a paratextului si un prim contur al ori-i de asteptare. E vorba, pe de alta parte, de continuarea interpretarii prin exercitii de "producere de text impotriva textului', varianta sugerata de R. Sholes.

Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deo-potnva etapele comprehensiunii (pre-lectura si lectura inocenta), precum si etapa interpretarii (lectura critica), prelungita prin exercitii de rescriere a textului. Acest model recupereaza, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson in ceea ce priveste  comprehensiunea, etapa careia trebuie sa i se confere, in gimnaziu si nu numai, o atentie deosebita. Mai mult, scenariul didactic integreaza si o secventa de expli­catie, orientata, de asemenea, inspre acuratetea comprehensiunii.

2.1. Comprehensiunea textului

Prima secventa a scenariului didactic pe care il propun este centrata asupra comprehensiunii, iar strategiile care o pot orienta sunt urmatoarele:

strategii ce vizeaza etapa pre-lecturii, momentul proiectiei initiale a sen­sului; intrebarile specifice sunt: "Ce ganduri provoaca lectura foii de titlu?', "Cum aproximam sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?', dar si "Cum se orienteaza lectura dupa prima secventa citita?'; aceste intrebari pot structura jurnalul de lectura sau o secventa de dialog cu raspuns scris;

strategii ce vizeaza exprimarea si valorificarea reactiilor emotionale pe care lectura le provoaca, reactii ce se pot constitui in puncte de pornire ale inter­pretarii textului; intrebarile specifice sunt: "Ce sentimente a provocat lectura textului?' "Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?', "Care sunt intamplarilei imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le considerati esentiale etc.¹' aceste intrebari pot orienta, ca si cele precedente, jurnalul de lectura sau polf rezolvate prin raspunsuri scrise;

strategii ce urmaresc corelarea asteptarilor initiale cu rezultatele pruna lecturi; intrebarile specifice sunt: "Cum a raspuns textul asteptarilor initiale?', ce masura a depasit asteptarile, a dezamagit, a provocat?'; aceste intrebari pa structura dialogul oral si scris sau se pot regasi in fisa de evaluare a lecturii;

strategii ce urmaresc intelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi ti harta lecturii;

strategii ce urmaresc intelegerea corecta a nivelului literal al tex explicatia, chestionarul pe marginea textului, descrierea secventelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea textului, identificarea campuri lexicale etc.

Data fiind importanta cunoasterii exacte a nivelului literal, cunoasterea presupune, in termenii lui J. Giasson, acuratetea microproceselor, a proceselor i integrare si a macroproceselor, prezint in randurile ce urmeaza cateva din giile mai sus mentionate si care nu figureaza in anexe.

2.1.1. Explicatia. Explicatia vizeaza fie contextualizarea textului, fie c cumscrierea sensului cuvintelor necunoscute.

Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare

Explicarea contextului

Activitatea poate urmari: a) inscrierea operei in orizontul creatiei auti din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic si b) inscrierea opereii perioada careia ii apartine din punct de vedere istoric si / sau estetic.

Prin toate aceste cadrari, textului i se reduce din caracterul neobisnuit, st» niu, uneori iritant pe care il are, in virtutea statutului sau de mesaj decontexl si polisemantic. Mai mult, cadrarile au rolul de a indica posibile vecinatati insumate, compun, cu timpul, campuri literare coerente: campul operelor clasici, al basmelor, nuvelelor etc.

in opinia mea, explicarea contextului este, in gimnaziu, un demers necesi¹ un demers situat insa, ca importanta, intr-un plan secund. "inramarii' textului is, acordat, multa vreme, un loc prea larg, evident in mini-lectiile de istorie literarii realizate de profesor si in "introducerile' masive pe care elevii le memorau pe» a deschide analizele de text. O directie opusa pare sa se contureze in unele di, manuale actuale, manuale ce exclud complet rama si rezolva incadrarea biografice sumare. Dar "rama' nu poate fi nici absenta si nici nu poate corni "tabloul'; rostul ei este de a-l pune, discret, in evidenta. De aceea, explicatia esi un gest necesar in masura in care leaga textul de realitatea de dincolo de el, ofea date ce pot facilita receptarea; strategia isi tradeaza insa rostul atunci cand larai reste zone indepartate tematic sau care depasesc nivelul de intelegere si de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliata a profilul eminescian intr-o lectie in care elei urmeaza sa citeasca Fiind baiet sau La mijloc de codru).

Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza si prin formularea unor ipoteze bazate pe context sau prin analiza morfo­logica a cuvantului.

Analiza contextului pretinde observarea propozitiei in care se afla cuvantul necunoscut, pe de o parte, si observarea vecinatatilor ei, pe de alta parte. Astfel, de pilda, sensul verbului "a cutreiera' din propozitia "Am cutreierat in lung si-n lat locurile necunoscute' poate fi dedus prin lectura atenta a frazei precedente ("Du ziua in care m-am intors aici in targusorul nostru cel vechi n-am stat o clipa') si i sau a celei ce urmeaza ("Am vazut la Siret locul unde .'). in unele situatii poate fi relevanta si identificarea categoriei gramaticale.

Analiza morfologica presupune transferul unor cunostinte legate de mijloa- _f cele de imbogatire a vocabularului; ea consta in izolarea radacinii de afixe si ii aproximarea sensului, pornind de la radacina. Astfel, daca elevul cunoaste sensul cuvantului "glob' va putea cu usurinta sa intuiasca sensurile unor cuvinte precum "globular', "a ingloba' sau "globalizare'.

Pentru a fi eficiente in ora de literatura, cele doua strategii de deducere! sensului trebuie prezentate si exersate in activitatile consacrate studiului vocabu­larului. Iata o varianta de prezentare a strategiilor:

Privesc in jurul cuvantului

morfologia (afixe, radacina)

categoria gramaticala

sensul propozitiei

sensul frazei, al propozitiilor din jir

O varianta interesanta de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea lectiei de literatura prin structurarea campurilor lexicale. Ai abordare permite profesorului sa defineasca termenii considerati necunoscif, facilitand astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitatilor de receptare i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii studiu al poemului Calin (File din poveste) poate fi deschisa prin construirea campului lexical al codrului si / sau al nuntii, arii semantice pe care lectura poe­mului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibila si cu studiul textului epit, unde ariile pot fi circumscrise in functie de categoriile genului (actori / actiuni locuri / obiecte / modalitati etc). O astfel de intrare poate fi incercata in cri; basmului, specie ale carei domenii lexicale sunt usor de anticipat (vezi Anexai 22). Analiza campurilor lexicale ramane, insa, in primul rand, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosita cu aceasta intentie, strategia va fi ipa relectura si va viza nu numai identificarea, ci si interpretarea campurilor semantice.

2.1.2. Tehnici de verificare si aprofundare a intelegerii. Calitatea interpre­tarii este determinata de acuratetea comprehensiunii, fapt ce explica numarul mare al strategiilor si importanta lor. Aceste strategii vizeaza fie prima lectura, fie activi­tatile ce urmeaza primei lecturi.

Prima lectura

Prima lectura poate fi realizata cu voce tare, de profesor si / sau de elevi, integral sau pe fragmente. Exista si varianta lecturii silentiose, dirijate sau nediri­jate. Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicatie sau direct, prin formu­larea unor sarcini precum: "Cititi textul cu intentia de a-l putea povesti / de a-i numi tema'. Lectura nedirijata poate fi pregatita printr-o invitatie la lectura, de genul: "Citeste textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Calatoreste liber in lumea lui. incearca s-o vezi / sa afli ce se intampla '.

Dar prima lectura poate fi realizata si fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative, adecvata epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitatile de verificare a intelegerii textului dupa prima lectura sunt numeroase; retin pentru eficienta: a) exercitiile de completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe continut; c) exercitii cu variante multiple sau d) exercitii de tipul adevarat / fals. Toate acestea urmaresc verificarea primului nivel al intelegerii si presupun "comprimarea' textului, reducerea lui la proble­matica si articulatiile majore ale continutului. Iata un exemplu de exercitiu de completare: "intamplarea se petrece Eroul central este. Evenimentele sunt declansate de . Evenimentele sunt urmatoarele. in final eroul.'.

Relectura

Exista si alte tehnici de comprimare, ce presupun insa relectura; din seria lor refin: a) identificarea ideilor principale si rezumatul, specifice epicului si dramati­cului (vezi Anexa nr. 25) si b) identificarea cuvintelor cheie si a campurilor seman­tice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).

Relectura poate fi condusa si spre activitati de "reconstituire' a textului, de redare a tuturor secventelor lui. Prezenta unei asemenea etape este, in opinia mea, extrem de importanta si poate fi realizata: a) printr-un dialog ce urmareste aprofundarea fiecarei secvente din perspectiva continutului si a modalitatii repre­zentarii (ex. "Ce prezinta primul aliniat / tablou / prima strofa? Cum este prezentat? De ce credeti ca scriitorul a ales aceasta modalitate de prezentare?'); b) rearanjarea textului si justificarea modalitatii de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt si consta in formularea unei sarcini de lucru de tipul: "Re-aranjeaza textul in asa fel incat sa evidentiezi asemanari intre cuvinte, propozitii, fraze, precum si cuvintele, propozitiile, frazele, pe care le consideri cele mai impor­tante. Foloseste, daca doresti, culori si / sau caractere diferite'. Iata, de pilda, doua rescrieri ale poemului Izvorul noptii de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VIII-a:

IZVORUL NOPTII

FRUMOASO, Ti-s ocbii asa de negri

incat seara cand stau culcat cu capu-n poala ta imi pare ca

ochii tai, adancii, sunt izvorul

din care tainic curge noaptea peste vai, si peste munti si peste sesuri,

acoperind pamantul c-o mare de-ntuneric.

Asa-s de negri ochii tai,

LUMINA MEA.

IZVORUL NOPTII

frumoaso, ti-s OCHII ASA DE NEGRI

incat seara cand stau culcat cu capu-n poala ta imi pare ca OCHII TAI, ADANCII, SUNT IZVORUL DIN CARE TAINIC CURGE NOAPTEA

peste vai, si peste munti si peste sesuri, acoperind pamantul c-o mare de-ntuneric ASA-S DE NEGRI OCHII TAI, LUMINA MEA.

2.2. Interpretarea textului

in didactica, interpretarea este identificata, adeseori, cu relectura realizai. din perspectiva categoriilor de teorie literara cunoscute de elev. Si aceasta este, Sf indoiala, una din dimensiunile lecturii critice, lectura ce presupune obiectra experientei estetice si cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de  intele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte si despre tehnica analizei de ti va fi vorba in secventele urmatoare. Ceea ce doresc sa subliniez aici este faptul, interpretarea nu se reduce la analiza literara, ci o continua si ii da sens.

Doua sunt, in opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui in gn ziu. Prima se contureaza prin regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelorm( au fost deja discutate; e vorba de structurarea campurilor lexicale si de rearanjai textului. in aceeasi serie se pot inscrie harta personajelor sau strategia "delineana realinearizarii' textului epic si dramatic.¹⁶ Prima strategie presupune reprezentt grafica a personajelor si a relatiilor dintre ele, cea de-a doua consta in selectarea ii constante (ex.: selectati descrierile satului Saraceni; selectati fragmentele ce prea probele prin care trece Fat-Frumos; selectati si grupati toate indicatiile scei asezate in fata replicilor lui Stefan Tipatescu etc). Toate aceste tehnici po orientate diferit: inspre aprofundarea intelegerii sau inspre interpretare; in ceai doua situatie, profesorul va cere justificarea selectiei si comentarea semnelor.

Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de inovatie inseamna plus de sens. Doua sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poarta un nume explicit si poetic in acelasi timp - "rostirea nerostitului' - si jfost formalizata de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic.¹⁷ Retin dintre sarcinile de lucru propuse in Living Literature doar cateva: scrieti ceea ce gandesc perso­najele si nu spun; exprimati ceea ce gandesc celelalte personaje despre erou; scrieti ceea ce ar trebui sa gandeasca cititorul. A doua strategie asupra careia m-am oprit a fost structurata de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton si L. Kucan intr-o carte care ii poarta numele: "Interogarea autorului'.¹⁸ Fara a ramane in litera teh­nicii, structurata pentru orice tip de text, retin diferenta fina intre intrebare (ques-I, orientata spre ceea ce textul spune, si nedumerire (querie), orientata spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Retin, de asemenea, importanta structurarii itiilor in jurul nedumeririlor, adresate in opinia mea, textului si nu autorului. Iata cateva exemple ce numesc nedumeri: Ce sens atribuiti expresiei "acopera-mi i cu umbra ta'?; Ce semnificatie atribui faptului ca Fat-Frumos, pentru a trece de padurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic decat calul nazdravan? Cum interpretezi secventa cu "piesa de teatru' din fragmentul: "Se poate atata distractie, atata nebagare de seama! O scrisoare de amor s-o arunci in nestire intr-un buzunar cu batista . Atata neglijenta nu se pomeneste nici in mane, nici intr-o piesa de teatru'.

Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvente ce vizeaza, in termenii lui R. Scholes, producerea de "text impotriva textului'. Asemenea acti­vitati presupun, prin comparatie cu demersurile interpretative, o si mai mare dis­tanta fata de text, exprimata prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale tex­ului (ex.: imaginati-va drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescrieti descrierea bisericii din Saraceni adaugand cateva detalii noi).

in incheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiva didactica, eta­pele intalnirii cu textul, prezint trei variante de structurare a unui grup de lectii consacrate studiului de text literar.

Varianta I

Explicatie (inclusiv expresii si cuvinte necunoscute)

Prima lectura integrala sau lectura anticipativa

Valorizarea raspunsului subiectiv

Verificarea comprehen­siunii sensului global: comprimarea textului

A doua lectura

Verificarea comprehensiunii textului in

Varianta a ll-a

Abordarea textului prin intermediul campului lexical

Prima lectura

Explicatie (cuvinte si expresii necunoscute)

A doua lectura

Valorificarea raspunsului subiectiv

Varianta a lll-a

Discutie (circumscrierea orizontului de asteptare)

Prima lectura

Verificarea comprehen­siunii sensului global Explicarea cuvintelor necunoscute

A doua lectura

Verificarea comprehen­siunii textului in detaliu: