Aplicarea teoriilor invatarii in activitatile corectiv-compensatorii si instructiv-educative la elevii cu dizabilitati

Aplicarea teoriilor invatarii in activitatile corectiv-compensatorii si instructiv-educative la elevii cu dizabilitati

In ultima vreme sunt vehiculate o serie de teorii care incearca sa explice dificultatile de invatare si sa clasifice tipologia diversa a acestora. Cele mai importante teorii sunt: teoria proceselor, teoria modelului gestalt-ist, teoria neuropsihologica si, mai recent, teoria ecologica.

Teoria proceselor (S. Kirk) mentioneaza trei categorii de procese esentiale care ar putea fi invocate in determinarea dificultatilor de invatare la copii : procesele de receptie, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare dintre aceste categorii de procese este structurata pe doua niveluri : nivelul automatizarii si nivelul reprezentarii. Fiecare nivel prezinta doua canale de comunicare : canalul senzorial (cu doua subcanale : vizual si auditiv) si canalul motor. In practica, aceasta teorie poate fi inteleasa astfel :

a) in procesele de receptie, la nivel de reprezentare identificam aptitudinile psiho-lingvistice de intelegere auditiva si vizuala, precum si constientizarea lor tactil-kinestezica, iar la nivelul automatizarii functioneaza aptitudinile psiholingvistice de recunoastere si discriminare a stimulilor auditivi si vizuali, precum si discriminarea lor tactila si motorie ;

b) in procesele de organizare, la nivelul de reprezentare identificam aptitudini psiho-lingvistice de asociatii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizarii identificam aptitudini psiholingvistice de integrare auditiva si vizuala, dar si de memorie secventiala audiovizuala ;

c) in procesele de expresie, la nivelul de reprezentare identificam aptitudinile psiho-lingvistice de expresie articulatorie si fluiditate lexicala, iar la nivelul automatizarii identificam aptitudinile de executie biomecanica a actelor vorbirii.

In realitate, subcanalele auditiv, vizual si motor sunt prezente intr-o anumita proportie conjuncturala, fara ca vreunul dintre ele sa lipseasca. Aceasta teorie are un caracter practic si ofera o paradigma oarecum mecanicista in sprijinul diagnosticienilor si educatorilor, pentru o mai buna intelegere a parametrilor specifici si pentru o mai eficienta interventie in activitatile educativ-recuperatorii.

Teoria modelului gestalt-ist (Hovck si Sherman; Winograd si Smith) evidentiaza limitele perceptive in conturarea si integrarea "gestalt-ului', adica a globalitatii modelelor mentale, logice, din cauza unor dificultati in: cunoasterea semnificatiei unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experiente informationale similare sau compatibile, interpretari pe marginea unui text, elaborarea de deductii si concluzii, emiterea de predictii si ipoteze etc.

Comparativ cu teoria proceselor, aceasta teorie evidentiaza si importanta imaginilor verbale, a memoriei, gandirii si imaginatiei care participa la intelegerea elementelor de legatura din structura gestalt-ului.

Teoria neuropsihologica (Batchelor si Dean) apreciaza ca manifestarile din spectrul dificultatilor de invatare se situeaza conventional in campul normalitatii sub forma unor "insule' de functionalitate inadecvata a structurilor neuropsihice ; acestea pot sa dispara un timp, sa reapara episodic sau sa aiba grade diferite de manifestare in functie si de calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile invecinate. O alta explicatie plaseaza dificultatile de invatare in extrema unui continuum de variatie normala a functionarii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrari functionale inexplicabile si repetabile.

Teoria ecologica (Bartolli) exprima o pozitie relativ recenta care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de invatare, respectarea cerintelor educationale ale individului si pe calitatea relatiilor dintre actorii implicati in actul invatarii. Ecologistii sustin ca realitatea curenta determina si produce din plin o invatare activa si functionala, intr-un veritabil ecosistem in interactiune cu el insusi, un ecosistem cognitiv, cultural, informational si comunicational care tinde sa se autoechilibreze, cu conditia sa nu intervina din afara, in mod brutal si imperativ, factori de decizie arbitrari care sa afecteze procesul educational si de asimilare a cunostintelor scolare.

In scopul eficientizarii procesului de invatare pentru elevii cu cerinte speciale sunt invocate cateva repere fundamentale :

a) invatarea interactiva - presupune folosirea unor strategii de invatare focalizate pe cooperarea, colaborarea si comunicarea intre elevi la activitatile didactice, precum si pe interactiunea dintre educatori/cadrele didactice si elevi sau dintre cadre didactice ca o modalitate permanenta de lucru ;

b) elaborarea in comun a obiectivelor invatarii - se refera la discutarea si explicarea obiectivelor actiunii de invatare in cadrul relatiei dintre educator si elevi, deoarece fiecare participant la actul invatarii are ideile, experientele si interesele personale de care trebuie sa se tina seama in proiectarea activitatilor didactice ;

c) demonstratia, aplicatia si feedbackul - se refera la faptul ca orice proces de invatare este mai eficient si mai usor de inteles daca informatiile prezentate sunt demonstrate si aplicate la situatii reale de viata, existand si un feedback continuu de-a lungul intregului proces ;

d) modalitatile de sprijin in actul invatarii - elevii cu cerinte educative speciale au nevoie in anumite momente de un sprijin activ in invatare, atat in timpul activitatilor desfasurate in clasa, cat si la activitatile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educational cu anumite categorii de specialisti, cu familiile elevilor sau cu anumite institutii din comunitate; in general, cele mai utile metode si tehnici de sprijinire a invatarii elevilor cu cerinte educative speciale sunt: asigurarea unui confort socioafectiv favorabil invatarii, invatarea de la copil la copil, colaborarea intre elevi la activitatile de predare-invatare, parteneriatul cu parintii in invatare, comunicarea cu alti specialisti din afara scolii, implicarea unor structuri sau institutii din cadrul comunitatii care au tangente cu problematica educatiei, perfectionarea continua a scolii, a practicii educatorilor si a formelor de invatare, cunoasterea si analiza conduitelor de invatare specifice fiecarui elev ;

e) evaluarea continua a invatarii - fiecare educator trebuie sa demonstreze o atitudine si o conduita flexibila in timpul activitatilor de predare-invatare favorabile unei evaluari permanente, concretizate in disponibilitatea de a asculta toate raspunsurile si a aprecia fiecare interventie a elevilor, colaborare cu alti educatori in cadrul parteneriatului de predare-invatare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activitatii, discutii libere etc.

Pentru materializarea celor prezentate este nevoie de o imbunatatire substantiala a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de cresterea si educarea copiilor cu dizabilitati. Este necesara o colaborare activa intre cadrele didactice din scoala si parinti/tutori pentru imbunatatirea procesului didactic, continutului educatiei si evaluarii procesului instructiv-educativ, pornindu-se in permanenta de la realitatile si cerintele elevilor.

Experienta practica in domeniul educatiei speciale sugereaza si posibilitatea desfasurarii activitatilor didactice pe niveluri multiple de invatare - grupe de nivel - pentru a putea raspunde eficient tuturor cerintelor si particularitatilor in invatare ale elevilor din scoala. Argumentele care vin sa sustina aceasta pozitie pot fi sintetizate astfel :

- nu toti elevii de aceeasi varsta au acelasi potential de invatare ;

- nu toti elevii unei clase au aceleasi interese si aceeasi motivatie pentru invatare ;

- asteptarile privind participarea elevilor la lectii trebuie corelate cu interesele si cerintele individuale in materie de educatie ale fiecarui elev in parte.

Aceste forme de activitate didactica diferentiata presupun cu necesitate un grad ridicat de flexibilitate intre elementele de structura ale sistemului, astfel incat orice elev sa poata trece de la un nivel la altul sau de la o grupa la alta atunci cand rezultatele obtinute de el impun/solicita aceasta trecere.

Pornind de la constatarea ca intr-o clasa de elevi, cu structura eterogena, exista diferente sensibile intre elevi cu privire la ritmul asimilarii cunostintelor, al capacitatii de lucru, se recomanda impartirea elevilor dintr-o clasa pe grupe temporar constituite, care sa lucreze diferentiat, in functie de interesul si aptitudinile copiilor pentru diverse discipline, evitandu-se astfel omogenizarea continuturilor si sarcinilor adresate elevilor la orele de clasa dupa un criteriu care tine de nivelul mediu al clasei.       Activitatile didactice pe grupe mici de elevi, in cadrul lectiilor, constituie una dintre modalitatile menite sa realizeze o tratare adecvata a fiecarui elev in parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice invatamantului individualizat si, in general, prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitatile elevilor.

Punerea in practica a acestei strategii de lucru presupune o analiza atenta a urmatoarelor categorii de probleme :

a) constituirea grupelor, componenta si organizarea lor - atunci cand activitatile nu necesita constituirea grupelor dupa niste criterii anterior stabilite de educator, se recomanda aplicarea principiului libertatii elevilor de a se grupa, in functie de afinitatile si similitudinile resimtite unii fata de altii, interventia educatorului avand un caracter discret si fiind indreptata spre ajutorarea elevilor in rezolvarea unor dificultati ivite in organizarea grupelor; aceasta maniera de lucru favorizeaza constituirea unor grupe in care fiecare membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis catre colaborare, comunicare si acceptare a celorlalti ;

b) coordonarea activitatii in functie de unele obiective si continuturi specifice unei anumite discipline - fiecare elev are posibilitatea sa-si valorifice cat mai bine aptitudinile, cunostintele si experienta personala, iar interventia profesorului trebuie sa favorizeze sau sa creeze o atmosfera stimulativa in randul elevilor si sa ofere in permanenta feedback ;

Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare

c) caracteristicile relatiei educator - elev, in conditiile invatamantului diferentiat, rolul si sarcinile educatorului devin mai complexe si solicita un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie sa respecte viziunea si sentimentele fiecarui elev in parte, sa stimuleze mai mult elevii decat sa-i critice, sa sugereze mai mult decat sa corijeze, sa propuna mai mult decat sa impuna si sa se adapteze capacitatilor elevilor, posibilitatilor lor, si nu sa aiba fata de toti, in mod egal, aceleasi cerinte ;

d) particularitatile metodologiei didactice - acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor si cu particularitatile fiecarui grup in parte ; spre exemplu, in cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi si metode si mijloace cu un grad mai inalt de abstractizare, comparativ cu elevii care prezinta unele deficiente in plan intelectual sau senzorial, in cazul carora metodele si mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar asimilarii operatiilor si intelegerii sensului cunostintelor comunicate in timpul lectiilor.

Invatarea, ca fenomen dinamic si complex, in perspectiva strategiilor invatarii interactive, are la baza o serie de elemente definitorii care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice, valabile si in cazul educatiei speciale :

- valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situatii/scenarii tip - fiecare elev poate avea o experienta diferita cu privire la unul si acelasi eveniment/fenomen, aceasta putand fi impartasita si celorlalti colegi ;

- valorificarea cunostintelor anterioare ale elevilor in desfasurarea lectiilor noi si rezolvarea unor sarcini de lucru in perechi sau grupuri mici ;

- utilizarea situatiilor de joc in invatare (jocuri de rol, dramatizarea, jocul didactic etc.);

- folosirea problematizarii pe secvente didactice si aplicarea rezultatelor prin metode si procedee de expresie ca desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul etc.;

- rezolvarea creativa a conflictelor in clasa, colaborarea cu familia si valorificarea resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii ;

- implicarea elevilor in activitati care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme; pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte opinia sau parerea indiferent de statutul sau rolul pe care il detin in grupul respectiv.

Metode activ-participative in activitatea educativa a copiilor cu cerinte speciale. Invatarea prin cooperare

In ultimul timp se invoca frecvent metodele activ-participative utilizate in practica instructiv-educativa deoarece permit elevului satisfacerea cerintelor educationale prin efort personal sau in colaborare cu alti colegi. Specific acestor metode este faptul ca se stimuleaza interesul pentru cunoastere, se faciliteaza contactul cu realitatea inconjuratoare, ele fiind subordonate dezvoltarii mintale si a nivelului de socializare al elevilor. In contextul educatiei speciale, aceste metode constituie o resursa importanta in proiectarea activitatilor educative deoarece stimuleaza si dezvolta foarte mult invatarea prin cooperare (lucrul in perechi sau in grupe mici de elevi), facilitand astfel comunicarea, socializarea, relationarea, colaborarea si sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizeaza in acest mod cunoasterea reciproca dintre elevi, intelegerea si acceptarea reciproca, precum si integrarea copiilor cu cerinte speciale in colectivul clasei. Aceste metode, pe langa eficienta lor in activitatea didactica, dezvolta o serie de aptitudini si capacitati referitoare la spiritul de toleranta, ascultarea activa, luarea deciziei, autonomia personala, responsabilitatea si participarea sociala, formarea opiniilor si intelegerea corecta a realitatii.

Experienta practica de pana acum in aplicarea metodelor de invatare prin cooperare a evidentiat o serie de rezultate, dintre care cele mai evidente sunt:

- cresterea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare;

- incredere in sine bazata pe acceptarea de sine ;

- competente sociale sporite;

- atitudine pozitiva fata de personalul didactic, disciplinele de studiu si continutul acestora (prin folosirea acestor metode, continutul lectiilor, de cele mai multe ori, sufera o serie de modificari si adaptari care sa favorizeze spiritul de investigatie, descoperirea noului si cooperarea intre elevii clasei);

- relatii mai bune, mai tolerante cu colegii;

- capacitati sporite de a percepe o situatie, un eveniment sau o serie de obiecte si fenomene si din perspectiva celuilalt;

- confort psihic sporit, dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii noi, cresterea capacitatii de efort.

Lectiile bazate pe invatarea prin cooperare prezinta cateva caracteristici importante

a) raspunderea individuala - se evalueaza frecvent performania fiecarui elev care trebuie sa ofere un raspuns in nume personal sau in numele grupului, iar rezultatul se comunica atat elevului, cat si grupului din care face parte ;                     

b) interactiunea directa - elevii se ajuta unit pe altii, incurajandu-se si impartasindu-si ideile, explica celorlalti, discuta ceea ce stiu, se invata unii pe altii;            

c) interdependenta pozitiva - elevii realizeaza ca au nevoie unii de altii pentru a duce la bun sfarsit sarcina grupului; educatorii pot valorifica aceasta interdependenta pozitiva stabilind scopuri comune, recompense comune , resurse comune, roluri distribuite in grup;

d) deprinderi interpersonale si de grup mic - grupurile nu pot exista si nici nu pot functiona eficient daca elevii nu au si nu folosesc anumite deprinderi sociale ;

e) procesarea in grup - elevii au nevoie sa vada cat de bine si-au atins scopurile si cat de eficienti au fost in grup; profesorul monitorizeaza in permanenta activitatea de invatare a grupurilor, le ofera feedback (lor si intregii clase), intervine si corecteaza eventualele confuzii sau raspunsuri incomplete.

Pentru fiecare moment sau etapa a lectiei se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse intr-o strategic adaptata disciplinei, continutului, varstei si performantei elevilor. Principalele argumente care justifica eficienta acestor metode activ-participative sunt:

- diversitatea-elevii se simt liberi sa faca speculatii, apare diversitatea de opinii si idei, este incurajata libera exprimare a ideilor; sunt situatii in care un singur raspuns este cel corect, iar educatorii trebuie sa fie onesti cu elevii, mediind procesul prin care acestia ajung la raspunsul ;

- permisiunea - de cele mai multe ori, elevii asteapta ca educatorul sa le dea "singurul raspuns bun', ceea ce reduce eficienta si productivitatea invatarii; elevii trebuie incurajati sa fie spontani, sa li se permita exprimarea libera a ceea ce gandesc despre o anumita tema;

- respectul - elevii sunt ajutati sa inteleaga ca opiniile lor sunt apreciate si respectate de colegi si fiecare este dator sa respecte opinia celuilalt;

- valoarea - cand elevii isi dau seama ca opinia lor are valoare, se implica mai activ in acctivitatea de invatare;

- ascultarea activa - elevii se asculta unii pe altii si renunta la exprimarea unor judecati pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

- increderea - elevii constientizeaza propria lor valoare si devin mai increzatori in propriile forte.

In cele ce urmeaza vom sintetiza, cateva metode si procedee de invatare prin cooperare, care sunt aplicate cu mare eficienta si in conditiile educatiei incluzive sau la activitatile cu elevii care prezinta cerinte speciale in educatie:

a) Brainstorming-ul si brainstorming-ul in perechi - individual sau in perechi, elevii prezinta sau scriu pe hartie toate lucrurile pe care le stiu despre un anumit subiect.

b) Stiu / Vreau sa stiu / am invatat - in activitati cu grupuri mici sau cu intreaga clasa se trece in revista ceea ce elevii stiu deja despre o anumita tema si apoi se formuleaza intrebari la care se asteapta gasirea raspunsului in timpul lectiei, urmand ca la sfarsitul ei sa se verifice ceea ce elevii au aflat dupa parcurgerea continutului lectiei.

c) Activitatea dirijata de citire-gandire - consta in fragmentarea unui text astfel incat elevii sa poata face predictii despre ce se va intampla in fragmentul urmator.

d) Predictiile in perechi - pot fi folosite la diverse discipline unde elevii vor fi grupati in perechi. Profesorul le ofera o lista de cateva cuvinte dintr-o povestire, o relatare sau un scenariu dinainte construit de el. Fiecare pereche, in urma discutiilor, va trebui sa alcatuiasca o compunere sau un scenariu pe baza unor predictii in jurul listei de cuvinte oferite. Aceasta activitate poate fi facuta o singura data, la inceput, sau poate fi repetata in decursul lecturarii textului de catre educator, permitandu-le elevilor sa-si modifice predictiile de la un moment la altul al actiunii descrise in text. In acest mod, elevii pot fi implicati in desfasurarea actiunii textului, sunt incurajati sa emita idei si sa-si valorifice experienta sociala si culturala pe care o detin.

e) Ganditi / lucrati in perechi / comunicati - consta in prezentarea unui subiect sau a unei teme de catre educator, dupa care, timp de cateva minute, fiecare elev se gandeste la problema respectiva, apoi isi gaseste un partener cu care sa discute ideile ; in final se prezinta tuturor colegilor concluzia la care a ajuns fiecare pereche. Aceasta metoda poate fi utilizata cu elevi din clasele mai mari la toate disciplinele si constituie o buna ocazie de a incepe o discutie sau de a lansa o provocare.

f) Rezumati / lucrati in perechi / comunicati - este asemanatoare cu metoda anterioara, cu deosebirea ca de aceasta data elevii citesc un text, dupa care fiecare, individual, rezuma in doua fraze textul respectiv, apoi impreuna cu un coleg formeaza o pereche; ei isi prezinta unul altuia rezumatele, se evidentiaza asemanarile si deosebirile si se elaboreaza in comun un rezumat care va fi prezentat tuturor colegilor din clasa. Metoda poate fi aplicata si dupa o discutie asupra unui subiect, dupa o prezentare sau o prelegere a profesorului.

g) Interviul in trei etape (2-4 elevi) - educatorul adreseaza o intrebare sau lanseaza o problema elevilor grupati cate trei sau cate patru. Fiecare elev se gandeste singur la o solutie, formuland-o chiar si in scris. Apoi, in perechi, elevii se intervieveaza reciproc in legatura cu raspunsul sau solutia identificata, dupa care perechile se alatura altor perechi, formand grupuri de cate 4-6 elevi in care fiecare elev prezinta solutia partenerului sau celeilalte perechi.

h) Turul galeriei in grupuri de 3-4 elevi, acestia lucreaza la o problema sau la o sarcina care are drept rezultat un produs (sinteza, compunere, grafic etc.) prezentat pe o coala de hartie sau in alta forma ce poate fi expusa in clasa. Dupa expunerea produselor obtinute, fiecare grup examineaza produsele celorlalte grupe, grupele se rotesc de la un produs la altul, se discuta si se noteaza comentariile, neclaritatile, intrebarile care vor fi adresate celorlalte grupe. Dupa turul galeriei, fiecare grup raspunde la intrebarile celorlalti si clarifica unele aspecte solicitate de colegi, apoi isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte. Prin feedbackul oferit de colegi, se realizeaza invatarea si consolidarea unor cunostinte, se valorizeaza produsul activitatii in grup si se descopera solutii alternative la aceeasi problema sau la acelasi tip de sarcina.

i) Unul sta, trei circula (3-5 elevi) - in grup (grupul-"casa'), elevii lucreaza la o problema sau o sarcina care se finalizeaza cu obtinerea unui produs, de preferinta realizabil in mai multe feluri. Dupa acest moment elevii numara de la 1 la 3, 4 sau 5. Se numeroteaza si grupele din clasa. La sernnalul profesorului, elevii se rotesc : spre exemplu, elevii cu numarul 1 se deplaseaza la grupul 1, elevii cu numarul 2 la grupul 2 si asa mai departe. La fiecare grup va ramane un elev-"gazda' care va primi colegii celorlalte grupe oferind informatii si raspunsuri la intrebarile adresate de colegii-" oaspeti'. Elevul-"gazda' se alege prin tragere la sorti sau se stabileste un numar purtat de unul dintre membrii grupului care va fi "gazda' (spre exemplu, elevii cu numarul 4 sunt "gazde', ceilalti circula). Elevii care circula la celelalte grupe aduna informatii noi pe care le va prezenta colegilor din grupul initial dupa ce se intorc in grupurile-"casa'. Elevul care a fost "gazda' comunica si celorlalti comentariile facute de vizitatori. In urma acestui schimb de experienta elevii finalizeaza produsul, valorificand experienta acumulata prin vizitele la celelalte grupe. Aparent, este o metoda complicata, insa dupa cateva exercitii ea devine destul de familiara elevilor din clasa.

j) Linia valorilor (participa intreaga clasa) - educatorul adreseaza o intrebare care permite o gradare a raspunsurilor intre doua extreme. Dupa ce fiecare elev are un raspuns, se incearca alinierea intr-o ordine care sa exprime situarea mai aproape sau mai departe de o extrema. Dupa aliniere au loc discutii cu cei din imediata vecinatate si, daca se considera necesar, iar argumentele colegilor din vecinatate sunt destul de convingatoare, se poate reevalua pozitia initiala si adopta o noua pozitie mai aproape de ceea ce fiecare elev simte si poate argumenta in fata celorlalti colegi.

k) Masa rotunda / Cercul - este o tehnica de invatare prin colaborare care presupune trecerea din mana in mana a unei coli de hartie si a unui creion in cadrul unui grup mic. De exemplu, un elev din grup noteaza o idee pe hartie si o da vecinului sau din stanga. Acesta scrie si el o idee si transmite hartia si creionul urmatorului. Metoda are si o varianta in care fiecare membru al grupului detine un creion de culoare diferita si se transmite doar coala de hartie. Aceasta ultima varianta are avantajul ca obliga fiecare elev din grup sa contribuie in mod egal la exprimarea ideilor si permite educatorului identificarea mai usoara a elevilor care alcatuiesc grupul. Cercul este forma orala a mesei rotunde in care fiecare membru al grupului contribuie cu o idee la discutie, in mod sistematic, de la dreapta la stanga.

l) "Creioanele la mijloc' se aplica mai mult ca o regula in activitatile desfasurate in grupul tipic de invatare prin colaborare (3-6 membri) unde fiecare elev isi semnaleaza contributia punandu-si creionul pe masa. Persoana care a pus creionul pe masa nu mai are voie sa intervina pana cand toate creioanele colegilor nu au fost puse pe masa. Astfel, toti membrii grupului sunt egali si nimeni nu trebuie sa domine, iar pentru a evalua activitatea din grup educatorul alege un creion si solicita elevului respectiv sa prezinte contributia sa la discutia respectiva. Astfel, elevii pot invata sa asculte si sa respecte colegii, invata sa fie toleranti si sa valorizeze opinia celorlalti.

Toate aceste elemente au implicatii directe sau indirecte asupra componentei afectiv-motivationale care influenteaza fundamental conduita elevului in cadrul activitatilor din clasa, atat fata de educator cat si pentru colegii de clasa.

Reperele generale in proiectarea unei lectii bazate pe valorificarea metodelor activ-participative si pe cooperarea in invatare pot fi prezentate astfel:

Inainte de inceperea lectiei - alegerea subiectului lectiei si intrebari de ordin general legate de importanta subiectului respectiv si de scopul si obiectivele activitatii :

a) motivatia fata de lectia respectiva :

- cum se leaga subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi valorificate deprinderile formate deja in contextul lectiei noi ?

- cum ii va pregati noua lectie pe elevi sa poata intelege mai bine disciplina respectiva ?

- in ce masura lectia noua are in vedere experienta personala a elevilor si interesele lor pentru invatare ?

- ce informatii din aceasta lectie pot fi descoperite sau construite de elevi ?

- cum poate fi structurat continutul noii lectii pentru a stimula o gama larga de raspunsuri personale din partea elevilor ?

- cum poate fi examinata tema din perspectiva interdisciplinara ?

b) stabilirea obiectivelor lectiei :

- obiective de proces - se refera la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi si capacitati ;

- obiective de continut - se refera la insusirea si cunoasterea continutului noii lectii.

c) conditii prealabile :

- cunostinte anterioare ale elevilor ;

- capacitatea de a folosi procesele de invatare presupuse de lectie ;

d) evaluarea (dovezi ca elevii au invatat continutul lectiei noi) :

- sa evoce anumite informatii din continutul lectiei ;

- sa utilizeze in mod adecvat anumite procese de gandire si invatare ;

e) managementul resurselor si timpului :

- ce resurse sunt necesare in cadrul lectiei (texte, mijloace, aparatura etc.) ;

- cum voi gestiona timpul ? - este intrebarea cel mai des invocata in cazul acestor tipuri de lectie ; fara o experienta minima de utilizare a metodelor interactive, exista riscul crizei de timp si de parcurgere rapida a continutului in detrimentul calitatii si eficientei activitatii respective.

Lectia propriu-zisa - desfasurarea lectiei include urmatoarele secvente principale :

a) evocarea - are in vedere raspunsul la urmatoarele intrebari :

- cum vom trezi curiozitatea elevilor ?

- cum ii vom determina sa-si aminteasca cunostintele anterioare ?

- cum ii vom mobiliza sa formuleze intrebari ?

b) realizarea/construirea sensului - urmareste modul cum va fi explorat continutul lectiei de catre elevi si are un caracter foarte flexibil :

- ce continut vom folosi si cum va fi prezentat ?

- care este activitatea elevilor pentru a ajunge la intelegerea continutului ?

c) reflexie - sau modul cum vor folosi elevii continutul lectiei : explorarea implicatiilor, intelesul noilor cunostinte in lumina propriei experiente sau atitudinea fata de problemele pe care le ridica unele texte ;

d) incheierea lectiei- modul cum se va incheia lectia apartine in totalitate profesorului

Dupa terminarea lectiei - pot urma activitati de extindere a cunostintelor si deprinderilor dobandite la experiente obisnuite de viata.

Concluzionand, se observa ca marele avantaj al acestor metode consta in valentele lor formative si posibilitatea evaluarii continue si obiective a elevilor. Prin intermediul lor pot fi valorificate si operationalizate in practica ideile de interdisciplinaritate si transdisciplinaritate frecvent invocate in activitatea didactica, favorizand in acelasi timp colaborarea intre educatori si desfasurarea lectiilor in team-teaching. Dezavantajul, consta in dificultatea aplicarii lor intr-un sistem rigid, cu un program aglomerat pentru elevi si cu un continut supradimensionat, pentru majoritatea disciplinelor scolare.