Teorii privind definirea si evaluarea stilurilor cognitive

Teorii privind definirea si evaluarea stilurilor cognitive aduce in discutie notiunile-concepte de "stil de invatare" si "stil cognitiv". Astfel, stilul de invatare si stilul cognitiv sunt concepte distincte, chiar daca ele sunt adesea confundate. Dar, desigur, stilurile cognitive influenteaza stilul de invatare, acesta din urma contribuind la randul sau, in mai mica sau mai mare masura la sporirea eficientei stilurilor cognitive. Stilurile de invatare pot evolua prin antrenament, pe baza experientei. Constientizarea existentei unui stil de invatare sau a altuia reprezinta o premisa a dezvoltarii si optimizarii sale, pentru un mai bun control a conditiilor din realitatea imediata sau indepartata si adaptarea la mediu.

Un fapt care ar trebui luat in serios in cercetare se refera la masura in care stilurile cognitive se reflecta in cadrul stilurilor de invatare, si masura in care stilurile de predare iau in considerare caracteristicile stilurilor cognitive mediate de tipul de personalitate si trasaturile atitudinal-valorice aferente in raport cu diversele tipuri de informatie cu care persoana ia contact. Pentru ca informatia cu care persoana intra in contact sa devina operationala si sa poata fi utilizata in mod personalizat in cadrul diverselor contexte scolare, profesionale se impune definirea si evaluarea stilurilor cognitive, precum si a celor de invatare. Identificarea stilurilor cognitive, alaturi de variabilele mediatoare si moderatoare specifice fiecaruia prin intermediul unui instrument psihologic valid care sa deceleze pragmatic factorii care compun stilurile cognitive si de invatare se impune cu necesitate. In contextul in care vorbim, punerea in evidenta (daca exista) a unor caracteristici ale stilurilor cognitive in cazul persoanelor cu dizabilitati ar influenta in mod semnificativ procesul corectiv-compensatoriu si instructiv-educativ.

Este si motivul pentru care ne-am centrat atentia asupra definirii si stabilirii dimensiunilor stilurilor cognitive din perspectiva unor abordari operationale (abordarea centrata pe cognitie, abordarea neuropsihologica, abordarea centrata pe personalitate, abordarea centrata pe activitate). Am optat pentru acest demers din cel putin doua motive:

ne permit definirea si evaluarea operationala a stilurilor cognitive, precum si a stilurilor de invatare vs. de predare;

identificarea stilurilor cognitive si a dimensiunilor acestora sustin elaborarea unor metode si strategii personalizate care sa permita transmiterea, insusirea, aplicarea si transferul informatiei cu care vin in contact.

Abordarea stilurilor cognitive, precum si a stilurilor de invatare si predare a fost una de tip pragmatic, luand in considerare un principiu de multa vreme cunoscut, insa destul de putin aplicat in unele sectoare, si anume ca cel mai practic lucru este o buna teorie, insa noi consideram ca o teorie este buna doar atunci cand aceasta are trasate cu claritate valentele aplicative. Cu atat mai mult unei teorii privind stilurile cognitive nu trebuie sa ii lipseasca acest lucru.

Un elev cu un stil cognitiv consonant cu cel al profesorului care preda la clasa sau care il pregateste pentru o anumita disciplina are sanse mai mari de a avea mai multe experiente de invatare pozitive. Acelasi lucru este valabil si pentru membrii unei echipe de lucru, daca stilurile cognitive ale membrilor echipei devin consonante si indreptate spre acelasi nivel de aspiratii probabil vor simti cu toti aceleasi trairi pozitive. Daca in mediul in care actionam exista o potrivire a stilurilor cognitive, acest lucru ne face sa ne simtim mai confortabili in momentul in care lucram unul cu celalalt, bineinteles acest lucru nu poate garanta succesul.

Aparent asemanatoare ca semnificatie, la nivelul simtului comun, cele doua sintagme - stil cognitiv si stil de invatare - sunt in realitate quasisinonime. Stilul cognitiv se refera doar la un cum procedural din punct de vedere al cognitiei - metacognitiei. Dar, in invatare, pe langa dimensiunea cognitiva mai sunt implicate si alte dimensiuni: cea afectiva, cea volitiva, cea psihomotorie, precum si diverse elemente care actioneaza ca factori frenatori sau stimulatori in invatare - instruire: conditii externe si interene ale invatarii, prescriptii, norme, personalitatea profesorului si relatia acestuia cu elevii, stilul de predare, materialul de invatat, aspectul teleologic al invatarii, spatiul, timpul de invatare, aspecte ergonomice ale invatarii etc.

Cauzalitate perceptiva. - In sfarsit, sa reamintim cunoscutele experiente ale lui Michotte cu privire la cauzalitatea perceptiva. Cand un patratel A, pus in miscare, atinge un patrat imobil B, iar aceasta se pune in miscare, A ramane imobil dupa atingere, subiectul are o impresie perceptiva de lansare a lui B de catre A, impresia supusa unor conditii precise de viteza si de relatii spatiale sau temporale (daca B nu se pune in miscare imediat, impresia cauzala se sterge si miscarea lui B pare independenta). Subiectul incearca de asemenea impresii de antrenare (daca dupa atingere, A isi continua miscarea in urma lui B) si de declansare (daca viteza lui B este superioara vitezei lui A).

Michotte a incercat sa explice interpretarea sensori-motorie data de noi cauzalitatii prin cauzalitatea sa perceptiva, conceputa ca avand un caracter mai primar. Dar in calea acestei explicatii apar mai multe dificultati. Prima consta in faptul ca pana la aproximativ 7 ani, copilul nu recunoaste lansarea decat daca a vazut contactul intre A si B, in timp ce subiectii de 7-12 ani si adultul incearca o impresie de "lansare la distanta" daca exista un interval vizibil de 2-3 mm intre A si B. Or, tocmai cauzalitatea sensori-motorie, pe care am numit-o "magico-fenomenista" (§ II) este independenta de orice contact spatial, si nu poate deci sa derive din cauzalitatea perceptiva care este supusa la copil unor conditii de atingere mult mai exigente[4].