Rezumat al tezei - predictia performantei profesionale in mediul academic romanesc

Universitatea Bucuresti

Scoala doctorala Psihologie si Stiinte ale Educatiei

Domeniul Psihologie

REZUMAT al tezei de doctorat

PREDICTIA PERFORMANTEI PROFESIONALE IN MEDIUL ACADEMIC ROMANESC

1. Introducere

Cercetarea de fata reprezinta un studiu corelational, care isi propune ca obiectiv general sa investigheze relatiile dintre inteligenta generala, personalitate si performanta in activitatea didactica a cadrelor didactice universitare, angajate ale unei universitati romanesti de stat. Pornind de la constatarile literaturii de specialitate, conform carora, inteligenta academica si anumite dimensiuni de personalitate, precum constiinciozitatea, sunt predictori ai succesului profesional pentru multe activitati de munca, studiul de fata isi propune sa investigheze valoarea predictiva a celor doua variabile psihoindividuale. De asemenea sunt investigate diferente semnificative la nivelul inteligentei generale, a dimensiunilor de personalitate si a performantei didactice in functie de diferite variabile (gen, varsta, grad didactic, genul si anul de studiu al studentilor, profilul specializarii).

Resursele resurselor umane reprezinta premise esentiale ale dezvoltarii si functionarii cu succes a organizatiilor contemporane. Cunostintele, abilitatile, atitudinile, motivatia, particularitatile individule ale angajatilor sunt cele care asigura organizatiilor fundamentul pentru obtinerea eficientei. Schimbarile la nivel economic, social, demografic, tehnologic genereaza un mediu extern dinamic si uneori dificil de anticipat pentru organizatiile contemporane. Flexibilitatea organizatiilor, capacitatea lor de a reactiona cu usurinta si intr-o maniera eficienta si adaptativa la dinamica externa reprezinta o conditie esentiala a obtinerii succesului si de multe ori chiar a mentinerii pe piata.

Mediul universitar nu poate face abstractie de conditiile mediului extern in care se insereaza. Piata libera a serviciului educational a condus la aparitia competitivitatii intre institutiile de educatie universitara din Romania. Aceasta competitivitate poate fi abordata pe doua paliere diferite: in primul rand este vorba de calitatea serviciului educational oferit si implicit a output-urilor sistemului de invatamant superior, adica nivelul pregatirii profesionale a absolventilor; in al doilea rand este vorba de aspectul pragmatic al asigurarii unor resurse financiare suficiente pentru mentinerea pe piata educationala si pentru dezvoltarea institutionala, prin atragerea unui anumit numar de beneficiari ai serviciului de educatie academica. In conditiile in care o parte importanta a resurselor financiare este asigurata de catre beneficiarii serviciului educational, este previzibil ca institutiile de invatamant superior sa se comporte ca orice alt competitor economic. Aceasta abordare este compatibila cu rolul in schimbare al institutiilor de invatamant superior in contextul actual, care au devenit, din formatori de elite intelectuale, furnizori de servicii educationale la care au acces din ce in ce mai multi beneficiari.  

Calitatea serviciului educational oferit in mediul universitar este conditionata in mare masura de calitatea resurselor umane, adica de calitatea profesionala a cadrelor didactice. Cerintele minime necesare pentru a asigura calitatea profesorilor sunt precizate in legi ale statului roman, insa rolul de a motiva si incuraja mentinerea acestei calitati profesionale si de a o gestiona inteligent si eficient revine universitatilor.   

In conditiile in care misiunea asumata de institutiile de invatamant superior este formarea profesionala a viitorilor specialisti, o cerinta obligatorie pentru a indeplini aceasta misiune este asigurarea unor resurse umane inalt calificate. Acest lucru presupune o multitudine de aspecte particulare: un proces de selectie eficient, o motivare adecvata care sa sustina dezvoltarea profesionala continua, o evaluare a performantelor profesionale care sa reprezinte cu adevarat un pas in optimizarea activitatii profesorilor, o recompensare corecta a eforturilor si succeselor profesionale, respectarea contractului psihologic.  

In plus fata de aceste aspecte, calitatea cadrelor didactice conditioneaza si in alta maniera eficienta procesului de invatamant. Performantele lor profesionale in registrul activitatii de cercetare si al celei stiintifice sunt un criteriu in functie de care se realizeaza o parte din finantarea institutiilor de invatamant superior si un criteriu pentru evaluarea prestigiului universitatii. Calitatea resurselor umane conditioneaza accesul la resurse materiale.

Predictori ai succesului profesional si metode de selectie a cadrelor didactice. Atunci cand vine vorba despre calitatile psihoindividuale pe care ar trebui sa le detina un cadru didactic pentru a fi un profesionist de succes, literatura de specialitate propune o lista ampla de caracteristici personale. Astfel, Bontas (2008) afirma ca profesorul, pentru a fi un adevarat profesionist si pentru a fi eficient in activitatea sa este nevoie sa detina urmatoarele calitati sau competente: pregatire solida de specialitate, orizont cultural larg, pregatire psihopedagogica si metodica, o capacitate de perfectionare profesionala, psihopedagogica, metodica, sistematica si continua, profil moral-civic, capacitate manageriala, tinuta.

Abordand problematica personalitatii profesorului, Nicola (2003) inventariaza cerinte psihoindividiale multiple pe care profesorul ar trebui sa le satisfaca:

• cultura: este vorba de cultura generala si filosofica, de specialitate si psihopedagogica;
• componenta atitudinala: atitudine pozitiva fata de oameni, umanism, corectitudine, onestitate, demnitate, rabdare, autocontrol, responsabilitate;
• componenta aptitudinala: aptitudini cognitive (calitati ale gandirii precum capacitatea de analiza si sinteza, flexibilitatea, originalitatea, calitati ale memoriei, ale imaginatiei, inteligenta), abilitate verbala, abilitati de relationare, aptitudine pedagogica.

Investigand relatia dintre abilitatea verbala si eficienta profesorului, precum si implicatiile pe care le are selectia profesorilor pe baza abilitatii lor verbale, Andrew, Cobb si Giampietro (2005) trec in revista studii anterioare care evidentiaza relatii semnificative intre cele doua variabile, identificand si punctele de vulnerabilitate metodologica a cercetarilor. Masurand abilitatea verbala si eficienta profesionala, aceasta din urma pe baza evaluarii din partea superiorilor, pe un lot de 116 persoane inscrise la un curs de pregatire pentru profesia didactica, autorii nu au identificat corelatii intre cele doua aspecte, concluzionand ca exista si alte variabile care se pot constitui drept predictori ai eficientei profesorilor.

Zhang (2007), intr-un studiu asupra relatiei dintre factorii Big 5 si stilul de predare al profesorilor chinezi, a evidentiat o corelatie negativa si semnificativa intre factorul Deschidere si stilurile de predare identificate prin tipul II de stiluri de gandire, conform teoriei autoguvernarii mentale a lui Sternberg. Acest stil de gandire de tip II se caracterizeaza prin tendinta de a valoriza normele si regulile, niveluri mai reduse ale complexitatii cognitive, conservatorism.

Utilizand in selectia profesorilor din mediul urban un interviu standardizat incluzand scalele: lucrul cu ceilalti, cunoasterea continutului materiei, cunostinte didactice, cunoasterea elevilor si aptitudinea/compatibilitatea cu predarea in mediul urban, Ebmeier si Ng (2005) arata ca cel mai bun predictor este reprezentat de cunostintele didactice, urmat de aptitudinea/compatibilitatea cu predarea in mediul urban si de cunoasterea elevilor.

Okpala si Ellis (2005) au identificat cinci calitati ale profesorului eficient: preocuparea pentru studenti si pentru instructia lor, abilitatile de predare, cunoasterea continutului didactic, implicarea in predare si abilitatile verbale. Erskine-Cullen si Sinclaire (1996, apud Solomon & Sekayi, 2007) enumera printre caracteristicile principale ale profesorului de succes din mediul urban: empatia, respectul pentru studenti, flexibilitatea, rabdarea, simtul umorului, colegialitate si niveluri inalte de energie.

Haberman si Post (1998, apud Solomon & Sekayi, 2007) propun ca selectia profesorilor sa includa evaluarea unor aspecte precum autocunoasterea, autoacceptarea, abilitatile de relationare, empatia, motivatia pentru efort sustinut, abilitatea de a gestiona violenta si de a functiona intr-un mediu haotic.

Abordari mai recente ale performantei profesionale a profesorilor in general considera ca predictor al performantei acestora cunostintele sau competenta. Nu exista insa un model unitar si general acceptat al caracteristicilor personale care se constituie in calitate de componente de natura cognitiva, emotionala ale competentei (Laursen, 2005).

Calitatile personale pe care ar trebui sa le detina profesorul sunt multiple, daca acceptam ca rolul lui profesional presupune de fapt indeplinirea mai multor roluri interconectate: expert al actului de predare-invatare, agent motivator, lider in raport cu grupul de elevi-studenti, consilier, model, profesionist reflexiv, manager (Woolfolk, 1990, apud Nicola, 2003).

Avand in vedere complexitatea profilului psihoindividual pentru ocupantul postului de profesor, ce decurge din complexitatea si importanta sociala a activitatii sale profesionale, este necesara ierarhizarea acestor calitati personale, in functie de impactul pe care il au asupra obtinerii succesului profesional.

In ciuda faptului ca literatura de specialitate pedagogica trateaza amplu problematica personalitatii profesorului, consecintele practice ale acestui interes sunt limitate, fapt demonstrat de absenta metodelor de selectie care sa evalueze aptitudinile cognitive, atitudinile, trasaturile de personalitate ale viitorului profesor.

Caracteristici ale selectiei profesionale in mediul universitar romanesc. Din inventarierea procedurilor de selectie a cadrelor didactice din invatamantul superior romanesc, concluziile care se desprind sunt urmatoarele:

• criteriile de selectie a cadrelor didactice universitare includ: nivelul educational, cunostintele de specialitate, aptitudinea pedagogica, varsta, vechimea, calitatea activitatii didactice, stiintifice si de cercetare.

• in general sunt utilizate in calitate de criterii de selectie aspecte obiective, care se preteaza la o evaluare cantitativa (rezultatele academice, parcurgerea anumitor etape de pregatire postuniversitara, activitatea de cercetare, activitatea stiintifica, pentru fiecare criteriu specificandu-se standardele minime). Accesul la etapele initiale ale carierei didactice (ocuparea gradului didactic de preparator si asistent universitar) este conditionat in mai mare masura de rezultatele academice, in timp ce promovarea la grade didactice aflate mai sus in ierarhia universitara (lector, conferentiar si profesor universitar) presupune indeplinirea unor cerinte legate de activitatea profesionala anterior desfasurata. Unul din criteriile de selectie il constituie evaluarea activitatii didactice pe baza aprecierilor din partea studentilor (in cazul conferentiarului si profesorului universitar), o masuratoare soft a unei dimensiuni a eficientei profesionale. 
• sistemul de selectie a cadrelor didactice universitare contine exclusiv criterii profesionale. El nu include criterii psihologice, ceea ce inseamna ca nu evalueaza direct atribute de ordin psihoindividual, precum abilitatile cognitive, personalitatea si nici criterii organizationale, precum compatibilitatea candidatilor cu misiunea, valorile, cultura organizationala. Din diversul instrumentar al metodelor de selectie se utilizeaza: analiza documentelor, testul de cunostinte si proba practica.

Strategie de selectie utilizata in mediul universitar este cea cu eliminari multiple:

• oficiul juridic este cel dintai evaluator, urmarind corectitudinea administrativa a dosarului de selectie, al carui continut este impus de Statutul personalului didactic (esentiala este integralitatea documentelor depuse) si indeplinirea unor conditii legale privitoare la unele criterii de selectie (varsta, vechime, studii etc.).
• evaluarea cunostintelor si a abilitatilor in cadrul concursului, care include mai multe probe: proba practica, test de cunostinte, scris si oral. Nepromovarea uneia dintre aceste probe il elimina pe candidat din concurs, inainte de trecerea la proba urmatoare.

Procesul de selectie a cadrelor didactice universitare include cateva metode, precum testul de cunostinte, proba practica, analiza documentelor, pentru a evalua criterii precum: experienta profesionala, cunostintele de specialitate, aptitudinea pedagogica, vechimea, nivelul educational si rezultatele obtinute in pregatirea academica, prestigiul profesional. Gradul de libertate de care dispun universitatile in procesul de selectie  a resurselor umane le permite sa evalueze la potentialii angajati si compatibilitatea cu cerintele de nivel organizational, cum ar fi creativitatea, loialitatea, motivatia. Dificultati precum absenta unui instrumentar metodologic stiintific care sa fie utilizat in cadrul procesului de selectie a cadrelor didactice are consecinte asupra calitatii si eficientei selectiei. Procesul de selectie urmareste evaluarea unor caracteristici psihoindividuale ce se asociaza cu obtinerea unor rezultate bune in zona performantei tehnice, pe sarcinile de munca, acest tip de performanta fiind in mare masura asociat cu aspecte de ordin cognitiv. O particularitate esentiala a activitatii cadrului didactic universitar este faptul ca performanta sa tehnica este conditionata de calitatea raporturilor interpersonale stabilite cu studentii, colegii, ceea ce presupune o anumita configuratie a personalitatii, un anumit nivel de dezvoltare a abilitatilor sociale, de comunicare, de negociere.

Dimensiuni ale performantei profesionale a cadrelor didactice universitare.

Performanta profesionala a cadrului didactic este un construct multidimensional. Acesta este un punct de vedere unanim acceptat in literatura stiintifica.

Conceptul de eficienta a profesorului reprezinta ideea ca un profesor este interesat de elevii sai ca individualitati si comunica acest lucru prin crearea unor oportunitati de instructie atent planificate, puse in practica si evaluate, intr-un mediu productiv, cu finalitatea de a creste nivelul de realizarea a fiecarui elev (Collinson, Killeavy, & Stephenson, 1999, apud Stronge & Hindman, 2006). Eficienta profesorului se poate defini si in termeni de dezvoltare academica a elevilor/studentilor, inregistrata in timpul unui an de studiu cu profesorul respectiv. Eficienta profesorului este definita ca fiind abilitatea acestuia de a facilita accesul studentilor la cel mai inalt nivel al gandirii lor independente. Aceasta presupune mai mult decat simpla prezentare a unor informatii, intr-o maniera structurata, organizata, interesanta.

Un aspect important al eficientei profesorului este reprezentat de interactiunea autentica si de dialogul dintre professor si student, adica de calitatea relatiei interpersonale (Carruth & Carruth, 2004). Derek Bok (apud Jahangiri & Mucciolo, 2008, p. 485), fost presedinte al Universitatii Harvard, afirma despre eficienta profesorului ca "disponibilitatea de a continua sa predai trebuie sa se bazeze intotdeauna pe un act de credinta ca studentii vor retine un cadru conceptual util, o abordare buna a materiei, o metoda valoroasa de analiza sau orice alta urma intangibila a unei valori intelectuale care sa dureze".

Definirea eficientei profesorului se centreaza pe rolul pe care acesta il are in raport cu facilitarea invatarii la elevi/studenti. Profesorul este eficient in activitatea sa profesionala in masura in care abilitatile, cunostintele, calitatile sale sunt utile si valoroase pentru instructia elevilor sai.

Literatura de specialitate a evidentiat in multiple randuri cunoasterea materiei si cunoasterea continutului pedagogic drept aspecte esentiale ale succesului activitatii didactice. Conceptul de "cunoastere a continutului pedagogic" a fost propus si definit de Shulman (1987, apud Nathan & Petrosino, 2003, p. 908), ca fiind "amestecul de continut si pedagogie in intelegerea modului in care aspecte, probleme, chestiuni particulare sunt organizate si adaptate diferitelor interese si abilitati ale celor care invata". Cele doua aspecte pot fi dezvoltate in masuri diferite, ceea ce inseamna ca un profesor poate stapani foarte bine continutul materiei de specialitate, dar poate dispune de cunostinte limitate despre cum sa adapteze acest continut in raport cu caracteristicile specifice ale celor carora le preda. Cunoasterea continutului didactic este o prerechizita pentru cunoasterea continutului pedagogic.

Sheehan si DuPrey (1999), elaborand un instrument pentru evaluarea cadrelor didactice  universitare, au descoperit ca 69% din varianta variabilei "eficienta profesorului" este prezisa de cinci aspecte, din cele 27 ale chestionarului: nivelul informatiilor oferite la cursuri, testele de evaluare sau lucrarile prin care se evalueaza continutul cursurilor, pregatirea profesorului, lecturile interesante, masura in care cursul este perceput ca intersant si provocator.

Studiile au investigat caracteristicile profesorului eficient, conform perceptiilor studentilor. Astfel, Spencer si Schmelkin (2002), utilizand un grup de studenti din ani diferiti, au evidentiat ca acestia percep predarea eficienta ca fiind reprezentata de caracteristici ale profesorilor precum: grija manifestata fata de studenti, aprecierea opiniilor studentilor, claritate in comunicare si deschidere catre puncte de vedere diferite.

Schaeffer, Epting, Zinn si Buskit (2003) au identificat in calitate de caracteristici ale profesorului eficient, in perceptia studentilor, urmatoarele calitati: abordabil, creativ si interesant, suportiv si grijuliu, entuziast, flexibil si deschis la nou, bine informat, avand asteptari realiste, corect si respectuos.

In concluzie, exista multiple enumerari, mai comprimate sau mai extinse, ale calitatilor sau caracteristicilor profesorului eficient. Aceasta varietate sugereaza pe de o parte complexitatea si multidimensionalitatea pe care le prezinta activitatea didactica si pe de alta parte absenta unui model conceptual integrativ asupra a ceea ce inseamna succesul in activitatea profesionala a cadrului didactic.

2. Metodologie

2.1. Obiective

Cercetarea de fata reprezinta un studiu corelational ce isi propune ca principal obiectiv practic investigarea relatiilor dintre inteligenta generala si personalitate, in calitate de predictori si peformanta profesionala, in calitate de criteriu, la cadrele didactice universitare.

De asemenea, alte obiectiv urmaresc:

• construirea unui instrument de apreciere din partea studentilor a performantei profesionale a cadrelor didactice universitare.

elaborarea unui model predictiv al performantei profesionale, considerand inteligenta generala si personalitatea ca predictori;

identificarea existentei unor diferente semnificative la nivelul inteligentei generale a cadrelor didactice universitare in functie de diferite variabile de identificare (gen, varsta, vechime in invatamantul superior, grad didactic, profilul specializarii);

identificarea existentei unor diferente semnificative la nivelul dimensiunilor de personalitate a cadrelor didactice universitare in functie de diferite variabile de identificare (gen, varsta, vechime in invatamantul superior, grad didactic, profilul specializarii);

identificarea unor diferente semnificative la nivelul dimensiunilor performantei profesionale a cadrelor didactice universitare in functie de diferite variabile de identificare (gen, varsta, vechime in invatamantul superior, grad didactic, profilul specializarii);

identificarea unor diferente semnificative la nivelul dimensiunilor performantei profesionale a cadrelor didactice universitare in functie de variabile de identificare ale studentilor (gen, an de studiu).

2.2. Ipotezele cercetarii

Inteligenta si personalitatea se constituie ca predictori ai performantei profesionale a cadrelor didactice universitare.

Exista diferente semnificative la nivelul dimensiunilor de personalitate in functie de diferite variabile de identificare ale participantilor (gen, varsta, profilul specializarilor).

Exista diferente semnificative la nivelul dimensiunilor performantei profesionale a cadrelor didactice universitare in functie de diferite variabile de identificare ale participantilor (gen, varsta, vechime in invatamantul superior, grad didactic, profilul specializarii).

Exista diferente semnificative la nivelul dimensiunilor performantei profesionale a cadrelor didactice universitare in functie de diferite caracteristici ale studentilor evaluatori (gen, an de studiu).

2.3. Participanti

Populatia cercetarii este reprezentata de cadrele didactice titulare ale unei universitati de stat.

Pentru asigurarea unui lot reprezentativ s-a recurs la o procedura de esantionare multistratificata, incluzand, in ordinea utilizarii lor, urmatoarele criterii: grad didactic, facultate, sex. La nivelul ultimului strat de esantionare, s-a utilizat esantionarea pe baza de voluntariat. Lotul include 196 de cadre didactice titulare. Distributia pe sexe a participantilor este: 87 (44,4%) sunt de sex masculin si 109 (55,6%) de sex feminin. Varsta acestora variaza intre 23 si 65 de ani, cu o medie de 37,10 si abatere standard de 12,41. Vechimea in invatamantul superior variaza de la 1 la 40 de ani, cu o medie de 11,58 si o abatere standard de 9,08.

Fiecarui cadru didactic i-a fost evaluata performanta profesionala de catre 10 studenti. Pentru a fi evaluatori, studentii a trebuit sa indeplineasca doua criterii:

• sa fi studiat cu profesorul evaluat intr-un semestru anterior sau sa fi parcurs un test de evaluare cu profesorul respectiv; 
• sa fi frecventat in mare masura orele de curs/seminar/laborator ale cadrului didactic evaluat.

Participarea studentilor la studiu, in calitate de evaluatori s-a realizat pe baza de voluntariat.

2.4. Metode si instrumente de cercetare

In scopul culegerii datelor s-au utilizat:

• metoda psihometrica pentru diagnoza inteligentei academice si a personalitatii;
• metoda bazata pe aprecieri pentru evaluarea performantei profesionale.

Instrumentele utilizate in acest studiu includ:

• Matricile Progresive Standard pentru diagnoza inteligentei academice;
• Inventarul de personalitate NEO PI-R pentru diagnoza personalitatii;
• Scala cu observatii comportamentale pentru evaluarea performantei profesionale a cadrelor didactice universitare. De completat

In practica, demersul metodologic de constructie a scalei cu observatii comportamentale s-a realizat in urmatoarele etape (Ionescu, 2009):

In prima etapa, un grup de 15 experti (cadre didactice universitare cu experienta, majoritatea predand psihologie) si 20 de studenti la Psihologie in anul III, familiarizati cu problematica evaluarii performantei profesionale si cu particularitatile demersului de constructie a unui astfel de instrument, au fost rugati sa identifice si sa defineasca dimensiunile sau factorii importanti prin care se operationalizeaza performanta profesionala a cadrelor didactice universitare, din perspectiva studentilor.

La finalul acestei etape au fost identificate ca fiind relevante pentru performanta profesionala a cadrului didactic universitar, urmatoarele 11 dimensiuni:

• Cunostinte de specialitate: informatii bogate si actuale din domeniile proprii de specialitate, dar si din domenii conexe.
• Flexibilitate cognitiva: capacitate de a organiza, de a structura; usurinta in trecerea de la concret la abstract si invers; capacitate de analiza si sinteza.
• Abilitati de comunicare: capacitate de transmitere a unui mesaj clar, coerent; capacitate de ascultare; concordanta a diferitelor forme de limbaj (verbal, nonverbal, paraverbal), acordarea de feedback.
• Abilitati pedagogice: capacitatea de a forma la studenti competente cerute de viitoarea lor profesie; cresterea motivatiei studentilor pentru studiu; adoptarea unui stil interactiv; corectarea greselilor in vederea optimizarii activitatii studentilor.
• Comportament etic: respectarea regulilor, a principiilor etice si deontologice.
• Relationare cu studentii: capacitate de a stabili relatii de incredere cu studentii, comportamente de sustinere.
• Abilitati de cercetare: initiative in plan teoretic si aplicativ; mobilizarea si implicarea studentilor in activitatea de cercetare.
• Maturitate emotionala: echilibru emotional, rezistenta la stres, autocunoastere buna, autocontrol.
• Interes profesional: preocupare permanenta pentru a fi informat in legatura cu noutatile din domeniul de specialitate, participari la manifestari stiintifice.
• Tehnologie didactica: utilizarea eficienta si adecvata a metodelor si mijloacelor didactice, comunicarea si urmarirea obiectivelor didactice, respectarea programei analitice.
• Controlul grupului: managementul grupului de studenti, corectarea comportamentelor studentilor nelegate de sarcinile de lucru.

. In a doua etapa, unui grup de 20 de experti (cadre didactice universitare) si unui grup de 30 de studenti la Psihologie li s-a cerut sa genereze enunturi propozitionale care sa exprime comportamente care sa operationalizeze fiecare din cele unsprezece dimensiuni identificate anterior. In urma acestei etape au fost colectate 131 de exemple de comportamente.

Unui grup de 15 experti (cadre didactice universitare specializate in diverse domenii: Psihologie, Stiinte juridice, Stiinte economice, Litere) li s-au prezentat doua liste: pe una erau mentionate dimensiunile impreuna cu definitiile lor, iar pe cealalta erau consemnate cele 131 de comportamente, intr-o ordine aleatoare. Sarcina expertilor a constat in realizarea retroversiunii sau realocarii comportamentelor pe dimensiuni. Acum au fost utilizate doua praguri:

• pentru a retine un comportament era necesar ca 67% (10 din 15) dintre experti sa realoce corect (conform operationalizarii initiale din etapa a doua) comportamentul la dimensiune;
• pentru a retine o dimensiune era necesar ca 60% dintre comportamentele generate initial sa-i fie realocate.

In urma acestei etape au fost eliminate doua dimensiuni: "Abilitati de cercetare" si "Interes profesional". Au fost retinute 67 de comportamente din cele 131 initiale.

A fost elaborata prima versiune a scalei, in vederea pretestarii ei. Instrumentul a fost alcatuit astfel:

• prima pagina continea instructiunile de completare. Pentru elaborarea acestora s-au avut in vedere urmatoarele aspecte principale: modalitatea efectiva de completare a fisei si evitarea erorilor ce pot sa afecteze evaluarea performantelor. Instructiunile includ precizari pentru evitarea erorilor de halo, severitatii, indulgentei, tendintei centrale, atragand atentia asupra gradului de subiectivism ce poate distorsiona aprecierile.
• fiecare din paginile urmatoare continea o dimensiune si comportamentele care o operationalizau. Fiecarui comportament i-a fost atasata o scala de evaluare a frecventei, cu 5 trepte, fiecare treapta fiind reprezentata printr-o valoare numerica (de la 1 la 5) insotita de o descriere verbala ("Niciodata", "Rareori", "Cu regularitate", "Deseori", Intotdeauna").

Pretestarea a constat in aplicarea scalei la un numar de 67 de studenti de la diferite specializari, care au evaluat un anumit cadru didactic. Sarcina evaluatorilor, pe langa cea de completare a instrumentului, a constat in semnalarea dificultatilor de intelegere a enunturilor din instrument.

In urma acestei etape au fost eliminati 7 itemi, considerati neclari sau ca ridicand dificultati de intelegere si interpretare de catre studentii-evaluatori.

In vederea calcularii consistentei interne, scala cu cei 60 de itemi ramasi, grupati pe cele 9 dimensiuni retinute a fost aplicata pentru a evalua 30 de cadre didactice universitare specializate in diferite domenii (Psihologie, Istorie, Jurnalism, Filosofie, Stiinte ecomonice, Stiinte juridice, Litere) si detinand grade didactice de preparator universitar, asistent universitar si lector universitar.

Evaluatorii au fost reprezentati de 293 de studenti. 26 de cadre didactice au avut 10 evaluari din partea studentilor, 3 au fost evaluate de 9 studenti si un cadru didactic a avut 6 evaluari. Pentru fiecare cadru didactic evaluat, s-a calculat pentru fiecare item al fiecarei dimensiuni, un scor final reprezentand media scorurilor individuale ale evaluatorilor la acel item.

Pe baza acestor date s-a calculat coeficientul Alpha Cronbach pentru a evalua consistenta interna a fiecarei dimensiuni a scalei, ca indicator al fidelitatii instrumentului.

Au fost obtinuti urmatorii coeficienti Alpha Cronbach:

• pentru dimensiunea Cunostinte de specialitate: 0,8311;          
• pentru dimensiunea Flexibilitate cognitiva: 0,8188;  
• pentru dimensiunea Abilitati de comunicare: 0,9256;          
• pentru dimensiunea Abilitati pedagogice: 0,9147;          
• pentru dimensiunea Comportament etic: 0,8096;          
• pentru dimensiunea Relationarea cu studentii: 0,8993;          
• pentru dimensiunea Maturitate emotionala: 0,8677;          
• pentru dimensiunea Tehnologie didactica: 0,7098;          
• pentru dimensiunea Controlul grupului: 0,5258.

Analiza corelatiilor dintre scorul fiecarui item si scorul final al dimensiunii a evidentiat existenta unor corelatii negative. Itemii care coreleaza negativ cu scorul total sunt eliminati. Astfel au fost eliminati 3 itemi de la trei dimensiuni diferite, ceea ce a determinat cresterea coeficientului de consistenta interna a acestor dimensiuni astfel:

• pentru dimensiunea Comportament etic: 0,8203;

• pentru dimensiunea Maturitate emotionala: 0,9319;          
• pentru dimensiunea Tehnologie didactica: 0,8009.

S-a renuntat acum la dimensiunea "Controlul grupului", intrucat eliminarea itemului 1, care coreleaza negativ cu scorul final al dimensiunii nu ar fi determinat cresterea coeficientului de consistenta interna peste valoarea minim acceptata de 0,70. Eliminarea unui item suplimentar, chiar daca ar fi generat o consistenta interna acceptabila a scalei, ar fi redus la 4 numarul itemilor dimensiunii, ceea ce ar fi condus tot la eliminarea intregii dimensiuni, avand in vedere ca este recomandat un numar de minim 5 itemi pentru a operationaliza un factor sau constuct.

Scorul la fiecare dimensiune se obtine calculand media scorurilor la itemii acelei dimensiuni. Pornind de la conceptualizarea criteriului de performanta profesionala ca fiind unul multiplu, dimensiunile scalei de evaluare au ponderi egale in obtinerea scorului final.

Document online: Saracia in societatea romaneasca Referat: Sociologie economica rurala - intrebari

Ca masura a fidelitatii instrumentului, au fost calculati coeficientii Alpha Cronbach pentru fiecare dimensiune a performantei profesionale, pe rezultatele obtinute de toti cei 196 de participanti la studiu. Coeficientii sunt prezentati in tabelul 1.

Tabelul 1. Coeficientii de consistenta interna pentru dimensiunile performantei profesionale

Analiza factoriala exploratorie confirma partial structura performantei profesionale, identificand conform operationalizarii initiale, cinci din cele 8 dimensiuni. Au fost identificati 9 factori pentru care valorile Eigenvalue sunt mai mari de 1. Acesti 9 factori explica 49,645 din varianta totala a performantei.

In situatii practice de evaluare a performantei profesionale este recomandat sa se utilizeze un criteriu compozit. Fiecare dimensiune a criteriului contribuie cu o anumita pondere la scorul final, in functie de importanta pe care o are in obtinerea succesului profesional. Pentru ponderarea dimensiunilor s-a utilizat metoda expertilor. Astfel, 15 experti au fost rugati sa acorde un anumit punctaj fiecareia din cele 8 dimensiuni. Li s-au prezentat scala de evaluare, in varianta finala si definitiile dimensiunilor si li s-a precizat ca au la dispozitie un total de 10 puncte, pe care sa le aloce celor 8 dimensiuni, in functie de contributia pe care ei considera ca fiecare dimensiune o are la succesul profesional al cadrului didactic universitar.

3. Prelucrarea si interpretarea rezultatelor

3.1. Rezultate

Avand in vedere existenta valorilor marginale si extreme, ca si asimetria distributiilor multor dimensiuni, dupa verificarea corectitudinii datelor, decizia care s-a impus a fost aceea de a elimina din baza de date participantii cu valori extreme. Din cauza scorurile extreme inregistrate la dimensiunile performantei profesionale, la inteligenta generala si la dimeniunile personalitatii au fost eliminati succesiv 17 participanti. In urma eliminarilor, lotul de participanti cuprinde 179 de cadre didactice.          78 (43,6%) sunt de sex masculin si 101 (56,4%) de sex feminin. Varstele lor variaza de la 23 la 65 de ani, cu o medie de 38,62 si o abatere standard de 12,16, iar vechimea lor in invatamantul superior variaza intre 1 si 40 de ani, cu o medie de 11,2 si o abatere de 8,74.

Pentru aceste cadre didactice s-au colectat 1765 de aprecieri din partea studentilor, 601 (34,1%) fiind evaluari din partea studentilor de sex masculin si 1164 (65,9%) din partea studentilor de sex feminin. Varstele evaluatorilor variaza intre 18 si 66 de ani, cu o medie de 22,23 si o abatere standard de 4,86.

Inteligenta generala. Scorurile la inteligenta generala variaza intre 86 si 150, avand media de 119,5714, cu o abatere standard de 15,15016.

Personalitatea. Scoruri situate la limita superioara a mediei sau deasupra ei (55) sunt obtinute la urmatoarele dimensiuni: Agreabilitate (55,04), Constiinciozitate (54,71), E2 Spirit gregar (54,85), O2 Deschidere spre estetica (56,54), A1 Incredere (55,45), A2 Onestitate (57,22), C1 Competenta (56,16), C2 Ordine (55,10), C6 Deliberare (54,73), iar scoruri situate la limita inferioara a mediei sau dedesubtul ei (45), la urmatoarele dimensiuni: N Nevrotism (44,23), N1 Anxietate (45,17), N3 Depresie (42,72) si E5 Cautarea senzatiilor (44,03).

Performanta profesionala. La dimensiunile performantei profesionale, scorurile medii variaza intre 3,80 (Abilitati pedagogice) si 4,50 (Maturitate emotionala), toate situandu-se deasupra scorului 3, ce reprezinta media teoretica a scalei de raspuns.

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul inteligentei generale, al personalitatii si al performantei profesionale in functie de genul participantilor

In functie de genul cadrelor didactice, urmatoarele diferente statistic semnificative (p<0,05) au fost identificate: la nivelul superfactorului Nevrotism, la cinci din fatetele Nevrotismului si la o fateta a Deschiderii, barbatii au obtinut scoruri mai mari decat femeile, iar acestea au obtinut scoruri mai mari la superfactorul Extraversie, la patru din fatetele Extraversiei, la doua ale Constiinciozitatii si la doua dimensiuni ale performantei profesionale (Abilitati de comunicare si Relationare cu studentii).

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul inteligentei generale, as personalitatii si al performantei profesionale in functie de varsta participantilor

Pentru a realiza ANOVA, varstele participantilor au fost grupate in categorii astfel:

1. 23-31 de ani: 63 (35,2%) de participanti;

2. 32-42 de ani: 64 ((35,8%) de participanti;

3. 43-65 de ani: 52 (29,1%) de participanti.

Participantii cu varste cuprinse intre 23-31 de ani obtin in medie, scoruri statistic semnificativ mai mici decat cei din categoria 43-65 de ani la dimensiunile: Nevrotism, Agreabilitate, N2 Furie Ostilitate, N3 Depresie, N4 Timiditate, O2 Deschidere spre estetica, A2 Onestitate si C3 Simtul datoriei si scoruri semnificativ mai mari la Extraversie, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E5 Cautarea senzatiilor si E6 Emotii pozitive. Participantii cu varste cuprinse intre 23-31 de ani obtin in medie, scoruri statistic semnificativ mai mici decat cei din categoria 32-42 de ani, la dimensiunea N5 Impulsivitate si scoruri mai mari la dimensiunile E2 Spirit gregar si E5 Cautarea senzatiilor.

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul inteligentei generale, al personalitatii si al performantei profesionale in functie de profilul specializarilor

Profilul specializarilor include doua categorii:

uman (Facultatea de Stiinte Economice, Facultatea de Educatie Fizica si Sport, Facultatea de Stiinte Juridice si Administrative, Facultatea de Litere, Facultatea de Stiinte ale Educatiei, Facultatea de Stiinte Socio-Umane si Facultatea de Teologie): 116 participanti.

real (Facultatea de Electronica, Comunicatii si Calculatoare, Facultatea de Mecanica si Tehnologie, Facultatea de Matematica-Informatica si Facultatea de Stiinte): 63 de participanti.

Exista diferente statistic semnificative intre mediile celor doua categorii de participanti (tabelul 22). Cadrele didactice de la profilul uman obtin scoruri mai mari la dimensiunile: E Extraversie, E1 Caldura, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E6 Emotii pozitive, A3 Altruism, A6 Blandete, la performanta profesionala (inclusiv la cea ponderata) si la unele dintre dimensiunile acesteia: Flexibilitate cognitiva, Abilitati de comunicare, Abilitati pedagogice, Relationare cu studentii, Maturitate emotionala. Cadrele didactice care predau la specializari de profilul real obtin scoruri mai mari la dimensiunile A2 Onestitate si C6 Deliberare.

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul performantei profesionale in functie de genul si anul de studiu al studentilor evaluatori

A fost testata existenta unor diferente statistic semnificative intre mediile dimensiunilor performantei profesionale in functie de genul studentilor, iar rezultatele au indicat existenta unei singure diferente statistic semnificative, la nivelul performantei profesionale totale, studentele acordand scoruri mai mari decat studentii.

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul performantei profesionale in functie de genul si anul de studiu al studentilor evaluatori

In functie de anul de studiu al studentilor evaluatori exista diferente statistic semnificative la dimensiunea Cunostinte de specialitate, studentii de anul I acordand in medie cadrelor didactice note mai mari, decat cei din anul 3 si anul terminal.

Testarea diferentelor statistic semnificative la nivelul performantei profesionale in functie de vechimea in invatamantul superior

In functie de vechimea in invatamantul superior, participantii au fost grupati in trei categorii:

1. 1-6 ani vechime: 62 (34,6%) de participanti;

2. 7-12 ani vechime: 64 (35,8%) de participanti;

3. 13-40 ani vechime: 53 (29,6%) de participanti.

Exista diferente statistic semnificative intre media mai mare a participantilor cu o vechime de 1-6 ani fata de cei din categoria 13-40 de ani vechime, la dimensiunea Comportament etic. De asemenea cadrele didactice cu o vechime de 7-12 ani obtin scoruri mai mari la dimensiunea Relationare cu studentii decat cele din categoria 13-40 de ani.

Corelatii intre inteligenta generala, personalitate si performanta profesionala

S-au identificat urmatoarele corelatii statistic semnificative:

• Dimensiunea Cunostinte de specialitate coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,187, p=0,012) si E4 Activism (r=0,154, p=0,040) si negativ cu A4 Complianta (r= -0,177, p=0,018).
• Dimensiunea Flexibilitate cognitiva coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,218, p=0,032).
• Dimensiunea Abilitati de comunicare coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,160, p=0,003) si C1 competenta (r=0,152, p=0,042).
• Dimensiunea Abilitati pedagogice coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,158, p=0,034).
• Dimensiunea Relationare cu studentii coreleaza pozitiv cu E Extraversie (r=0,189, p=0,011), E2 Spirit gregar (r=0,160, p=0,032), E3 Asertivitate (r=0,200, p=0,007) si O3 Deschidere spre sentimente (r=0,172, p=0,021).
• Dimensiunea Maturitate emotionala coreleaza negativ cu N2 Furie-Ostilitate (r= -0,242, p=0,001).
• Dimensiunea Tehnologie didactica coreleaza pozitiv cu C2 Ordine (r=0,204, p=0,006).
• Performanta profesionala coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,191, p=0,010).
• Performanta profesionala ponderata coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate (r=0,198, p=0,008).

Calculul ecuatiei de regresie

Coeficientul slab de corelatie dintre E3 Asertivitate si performanta didactica implica faptul ca aceasta dimensiune de personalitate, desi este un predictor semnificativ, explica un procent nesemnificativ din varianta performantei didactice (R² = 0,037).

a  Predictori: (Constanta), E3 Asertivitate

b  Variabila Dependenta: Performanta profesionala

Tabelul 2. ANOVA pentru predictorii performantei profesionale

a  Variabila Dependenta: Performanta profesionala

Tabelul 3. Ponderi ale predictorilor

Tabelul 4. Corelatii intre performanta profesionala masurata si valorile ei prezise

Corelatii partiale

Calcularea corelatiilor partiale dintre predictorii identificati si dimensiunile performantei profesionale, controland Relationarea cu studentii, a generat urmatoarele rezultate semnificative:

• Dimensiunea Abilitati de comunicare coreleaza pozitiv cu C1 Competenta (r= 0,181, p=0,016);
• Dimensiunea Maturitate emotionala coreleaza negativ cu fateta N2 Furie-Ostilitate (r= - 0,223, p=0,003);
• Dimensiunea Tehnologie didactica coreleaza pozitiv cu C2 Ordine (r=0,236, p=0,002).

3.2. Interpretarea rezultatelor

Inteligenta generala

Media obtinuta la IQ de catre participanti este de cu o abatere standard de 15,15. Media inteligentei in populatia generala este de 100, cu o abatere standard de 15 (Landy & Conte, 2010). Rezultatul situat deasupra mediei poate fi explicat prin apartenenta persoanelor investigate la o anumita categorie profesionala. Participantii nu sunt selectati din populatia generala. Aceasta categorie profesionala desfasoara o activitate de munca ce necesita o abilitate mentala dezvoltata. Cerintele postului didactic in context universitar sunt variate si complexe, presupun abilitatea de a invata noi informatii si de a le integra cunostintelor profesionale deja existente, de a face rationamente si evaluari, de a identifica si rezolva rapid probleme si de a compara informatii din mai multe surse. Schimbarile rapide in domeniul cunoasterii, dinamica pietei concurentiale in care functioneaza intitutiile de invatamant superior, schimbarile legislative care impun noi criterii si cerinte de functionare solicita resurse umane cu un potential mare de adaptare, iar una din premisele acestui potential este abilitatea mentala generala.

Un alt argument in sprijinul diferentei fata de media IQ-ului in populatia generala consta in faptul ca toate persoanele investigate au absolvit diferite cicluri de invatamant universitar si postuniversitar, cu rezultate bune si foarte bune. Aceste rezultate scolare reprezinta un criteriu in procesul de selectie a cadrelor didactice universitare. Corelatiile dintre scorurile IQ si notele scolare este de 0,50, ceea ce inseamna ca 25% din varianta rezultatelor la examene este explicata de IQ (Haslam, 2007).

Profilul de personalitate

La nivelul comportamentului interpersonal, cadrele didactice pot fi caracterizate ca fiind persoane agreabile, deschise si sincere, care in raporturile interpersonale, in general acorda credit celorlalti, considerandu-i ca fiind onesti si bine intentionati. In plus, ele prefera compania celorlati, ceea ce nu este deloc surprinzator pentru cei care aleg o cariera didactica, dar in acelasi timp nu resimt o nevoie puternica de animatie si stimulare.

Pe de o parte, activitatea de munca a profesorului presupune un grad inalt de independenta, el fiind cel care proiecteaza structura continuturilor didactice, organizeaza materia pe unitati de invatare, pe de alta parte derularea efectiva a activitatii didactice nu se poate realiza in afara relatiilor cu studentii. Un raport interpersonal bun cu acestia reprezinta un factor important ce conditioneaza eficienta didactica, agreabilitatea fiind un predictor al performantei profesionale in situatii in care este nevoie de actiuni comune si relatii interpersonale (Judge et al., 2002, apud Somech, 2010).

Scorurile mai mici obtinute la Nevrotism si la fatete ale sale indica o stabilitate emotionala a cadrelor didactice, care resimt in mai mica masura anxietate, neliniste, teama sau afecte depresive precum tristete, sentimente de culpabilitate si neputinta. Sunt persoane mai degraba calme, destinse, care nu se descurajeaza usor. Si aceste caracteristici au impact asupra calitatii relationarii cu ceilalti. Nivelurile scazute de afecte negative resimtite permit o orientare mai usoara catre ceilalti. Cercetarile arata ca in general, Nevrotismul este legat de performanta in mod negativ, dificultatile interpersonale ale persoanelor cu nivel inalt de Nevrotism asociindu-se cu o calitate mai scazuta a muncii in echipa (Matthews, Deary, & Whiteman, 2005).

In concluzie, profesorii pot fi descrisi ca persoane stabile emotional, agreabile in relatiile cu ceilalti, constiincioase.

Diferente la nivel de personalitate in functie de gen

Rezultatele sugereaza faptul ca profesorii barbati sunt mai predispusi decat profesorii femei la experimentarea unor stari afective negative, precum teama, tristetea, furia, jena, dezgustul, culpabilitatea, sunt mai putin stabili emotional decat femeile, sunt mai tensionati si mai nelinistiti, se descurajeaza mai usor, gestioneaza mai greu problemele cu care se confrunta, au o rezistenta mai scazuta la stres. De asemenea sunt in mai mare masura interesati de arta, frumos, estetic.

Femeile profesor, fata de barbati, sunt mai sociabile, mai comunicative, prefera compania celorlalti, sunt mai bine dispuse si energice, mai afectuoase si prietenoase, stabilesc mai usor relatii cu ceilalti, se comporta mai dominant, preiau initiativa, isi asuma roluri de conducere in grupuri, resimt emotii pozitive precum bucuria, fericirea, dragostea. De asemenea resimt in mai mare masura decat barbatii ca sunt capabile, eficiente, ca au resursele necesare pentru a infrunta diverse probleme, pot sa se motiveze pentru a finaliza proiectele si sarcinile incepute, in ciuda distragerilor, sunt perseverente. 

Aceste descrieri sunt partial in contradictie cu rezultatele multor studii care au evidentiat dovezi contrare privitor la diferentele de gen la nivel de personalitate. De asemenea, barbatii obtin scoruri mai mari la stima de sine si locus of control intern. La Anxietate si Impulsivitate, fatete ale Nevrozismului, la Incredere si Blandete, fatete ale Agreabilitatii si la Ordine, fateta a Constiinciozitatii, femeile obtin scoruri mai mari decat barbatii, in timp ce acestia obtin scoruri mai mari la Deschiderea spre idei, la Deschiderea spre fantezie si la Competenta. La nivelul factorului Extraversie, barbatii au scoruri mai mari la Asertivitate si Cautarea excitarii, iar femeile la Spirit gregar. Diferentele dintre sexe sunt mai mici in cazul fatetei Activism (Feingold, 1994, apud Salgado, Viswesvaran, & Ones, 2005). Femeile obtin scoruri mai mari la autocontrol, fiind mai precaute, circumspecte si scoruri mai scazute la dominanta sociala, iar barbatii au prejudecati mai mari decat femeile, fata de diferite grupuri minoritare (Lippa, 2005).

In timp ce scorurile mai mari ale femeilor la E1 Caldura si E2 Spirit gregar se inscriu in linia diferentelor de gen identificate la nivelul personalitatii de diverse cercetari, alte diferente sunt aparent surprinzatoare, in special diferentele la nivelul Nevrotismului si al fatetelor sale.

Sistemul de invatamant universitar presupune o calitate ridicata a resurselor umane, impune standarde inalte pentru profesionalizarea si promovarea cadrelor didactice. Pentru a reusi in acest sistem este nevoie de seriozitate, responsabilitate, siguranta de sine. Aceste aspecte trimit in mai mare masura la atribute asociate cu stereotipia de gen masculin. Pentru ca femeile sa aiba succes intr-un astfel de contex profesional este nevoie sa fie dominante, asertive, sa aiba incredere ca sunt capabile si eficiente. Femeile profesor din mediul univeristar se inscriu in mai mica masura in linia stereotipiei traditionale de gen feminin.

In ciuda degradarii perceptiei sociale asupra statutului de cadru didactic universitar si a incriminarii calitatii scazute a educatiei academice, acest statut profesional ramane unul inalt in ierarhia pozitiilor sociale, fiind asociat cu un anumit grad de prestigiu. Criteriile de selectie la pozitia profesionala de cadru didactic universitar si conditiile solicitate pentru a performa cu succes in acest rol faciliteaza, cel putin teoretic, accesul la profesia didactica universitara a unor persoane cu anumite calitati: inteligenta generala ridicata, responsabilitate, autonomie, capacitate de relationare, flexibilitate mentala si comportamentala.

Diferente la nivel de personalitate in functie de varsta

Cele mai frecvente diferente intre cele trei categorii de varsta apar la nivelul factorului Extravesie (cei cu varste intre 23-31 si 32-42 de ani obtinand scoruri mai mari decat cei din categoria 43-65 de ani), al unora din fatetele acestuia, E2 Spirit gregar, E3 Asertivitate, E5 Cautarea senzatiilor si E6 Emotii pozitive (sensul diferentelor este descrescator, fiecare categorie de varsta obtinand medii mai mari decat urmatoarea), la nivelul factorului Agreabilitate (ultima categorie de varsta obtinand scoruri mai mari decat celelalte doua). Se poate constata o diminuare a scorurilor la Extraversie si o crestere a mediei la Agreabilitate, rezultate confirmate si de alte studii.

Evolutia conditiilor socio-culturale genereaza schimbari la nivelul diferentelor individuale, care sunt liniare, fiecare generatie ducand la un alt nivel trasaturile generatiilor anterioare. Generatiile mai tinere obtin scoruri semnificativ mai mari la trasaturile legate de individualism, precum asertivitate, dominanta, stima de sine si narcisism (Twenge, Campbell, Trzesniewski, & Donnellan, 2009).

Cadrele didactice tinere (21-31 de ani) obtin scoruri mai mici decat cele din categoria 43-65 de ani la Nevrotism si la cateva din fatetele acestuia (N2 Furie Ostilitate, N3 Depresie, N4 Timiditate), ceea ce vine in contradictie cu rezultatele altor studii care raporteaza scaderi ale nivelului de Nevrotism odata cu inaintarea in varsta. Este posibil ca tinerii, si datorita nivelurilor mai inalte de Extraversie, sa dispuna de mai multe resurse pentru a face fata situatiilor stresante, sa fie mai robusti psihologic si sa beneficieze de suportul unei retele sociale mai extinse. In plus, conditiile socio-culturale in care s-au dezvoltat cele doua categorii de varsta sunt foarte diferite. Persoanele cu varste mai mari de 43 de ani s-au format ca personalitate in perioada regimului comunist, in care stresul la nivel social, absenta libertatii de exprimare si teama erau dominante ale modului de viata.

Diferente la nivel de personalitate in functie de profilul specializarilor

Cadrele didactice care predau la specializari din domeniul uman, fata de cele care predau la specializari din domeniul real, sunt in mai mare masura orientate catre lumea externa, sunt mai sociabile si comunicative, asertive, prefera compania altora, experimenteaza stari emotionale pozitive, sunt mai atente la nevoile altora, sunt mai preocupate de ceilalti si mai generoase, resimt dorinta de a-i ajuta pe ceilalti. Profesorii de la specializarile de profil real sunt in mai mare masura deschisi si sinceri, au tendinta de a gandi indelung inainte de a actiona, sunt mai prudenti si calculati, iau in considerare consecintele actiunilor lor inainte de a le realiza.

Aceste diferente sunt consistente cu diferentele la nivel de personalitate identificate in raport cu orientarea vocationala. Dincolo de aspectul comun, reprezentat de profesia didactica, ce presupune activitate profesionala intr-o arie sociala, profesorii de diferite specialitati este de asteptat sa se diferentieze in functie de specificul domeniului in care predau, in care au studiat si a carui alegere poate reflecta in mare masura expresia unei orientari vocationale proprii.

Studiile au identificat relatii intre personalitate, interese si orientarea vocationala. Meta-analize (Larson, 2002; Barrick, 2003, apud Staggs, Larson, & Borgen, 2007) ce au inclus studii asupra relatiei dintre dimensiunile de personalitate, evaluata pe baza modelului Big 5 si tipologia intereselor descrisa de Holland, au evidentiat ca superfactorul Deschidere coreleza cu tipul Artistic si Investigativ, iar Extraversia cu tipul Intreprinzator si Social. 

Performanta profesionala

La lotul investigat, rezultatele la toate dimensiunile performantei profesionale, ca si la scorul total se plaseaza deasupra scorului 3, ce reprezinta media teoretica a scalei de raspuns. Plasarea rezultatelor in zona scorurilor superioare ale scalei de raspuns sugereaza existenta unui efect de halo.

Aceasta concluzie este sustinuta si de corelatiile in general puternice dintre dimensiunile performantei profesionale, care sunt abordate ca aspecte independente ale succesului profesional. Aceasta constatare este consistenta cu alte studii, care au raportat existenta unui efect de halo in contextul utilizarii unei masuratori ce include scale de raspuns de tip Likert (Darby, 2007).

Cadrele didactice obtin in medie cele mai mari scoruri la dimensiunea performantei didactice care vizeaza stabilitatea emotionala, maniera de a reactiona in general si in situatii mai solicitante. Conform perceptiilor studentilor, cadrele didactice participante la acest studiu sunt calme, echilibrate in reactii, nu exprima comportamente agresive in situatii de frustrare, isi expun opiniile calm si hotarat, sunt constante in atitudine si opinii.

Media inalta la dimensiunea Comportament etic indica faptul ca studentii ii percep pe profesorii lor ca respectand norme si reguli etice si deontologice precum: corectitudine in evaluare, tratament nediscriminatoriu si nepreferential in raport cu studentii, punctualitate, respectarea promisiunilor facute, comportare demna.

Studentii evalueaza dimensiunea Abilitati pedagogice ca fiind cea mai putin dezvoltata la profesorii lor, in ciuda faptului ca media la aceasta dimensiune este situata peste media teoretica a scalei de raspuns. In evaluarea studentilor, comportamente mai putin prezente in activitatea didactica a profesorilor lor ar fi: stimularea implicarii studentilor in activitatea didactica prin adoptarea unui stil interactiv, evidentirea legaturii dintre temele abordate si viitoarele competente profesionale ale studentilor, incurajarea gandirii critice si independente a studentilor, motivarea studentilor pentru a invata mai mult, tratarea greselilor ca ocazii pentru invatare.

Diferente la nivelul performantei profesionale in functie de genul participantilor

Faptul ca femeile profesor obtin scoruri mai mari decat barbatii profesori la dimensiunea Abilitati de comunicare indica faptul ca ele sunt percepute ca fiind mai receptive la rectiile celorlalti in procesele de comunicare, ca fiind mai clare si mai coerente in transmiterea mesajelor, ca dispunand de capacitatea de a decodifica mai usor semnalele nonverbale ale interlocutorilor, ca fiind capabile in mai mare masura sa isi adapteze continuturile verbale la capacitatea de intelegere a partenerului de comunicare. Faptul ca pot decodifica mai usor indiciile nonverbale le faciliteaza interactiunea cu ceilalti, prin faptul ca le permite un acordaj mai fin la nevoile interlocutorului, la ceea ce acesta transmite nu numai verbal.   

Aceste diferente au fost investigate de multiple studii care au aratat ca femeile si barbatii difera in privinta comportamentului nonverbal si a capacitatii de a decodifica acest comportament. Astfel, femeile au performante mai bune decat barbatii la decodificarea mesajelor nonverbale, la expresivitatea faciala, la exprimarea emotiilor, stabilesc contact vizual in mai mare masura decat barbatii, sunt mai expresive gestual, in timp ce barbatii mentin distanta personala in mai mare masura decat femeile, fac mai multe greseli de exprimare (balbaieli), au mai multe pauze in discurs (acoperite de sunete precum "aaa"), sunt mai agitati si expansivi la nivelul miscarilor corporale (Hall, 1984, Hall & Carter, Horgan, 2000, apud Lippa, 2005).

Femeile profesor obtin scoruri statistic semnificativ mai mari decat barbatii profesor la dimensiunea Relationare cu studentii. Ele stabilesc in mai mare masura relatii bazate pe respect cu studentii, se angajeaza in comportamente de ajutorare, sunt percepute ca fiind mai empatice, intelegatoare, mai usor abordabile, considerandu-i si tratandu-i pe studenti ca pe egali. Prin modul de relationare interpersonala creeaza un climat mai confortabil, pozitiv, care favorizeaza activitatea de invatare. Aceste aspecte sunt consistente cu perceptia sociala a rolului de gen feminin. Femeile sunt considerate mai interesate de aspectele emotionale, umane ale contactului cu ceilalti, lor le sunt asociate in mai mare masura decat barbatilor nevoia de afiliere, oferirea de sprijin, suport emotional, grija pentru ceilalti. Femeile obtin scoruri mai mari la trasaturi de personalitate precum Blandetea si se considera mai empatice decat barbatii.

Studiile care au investigat si identificat diferente semnificative la nivelul aprecierilor profesorilor de catre studenti, au aratat ca diferentele apar intr-o singura directie: femeile profesor obtin aprecieri mai favorabile decat barbatii profesori (Dalton & Denson, 2009).

Diferente la nivelul performantei profesionale in functie de profilul specializarilor

Cadrele didactice de la profilul uman obtin scoruri mai mari la performanta profesionala (inclusiv la cea ponderata) si la unele dintre dimensiunile acesteia: Flexibilitate cognitiva, Abilitati de comunicare, Abilitati pedagogice, Relationare cu studentii si Maturitate emotionala. Domeniul stiintelor umaniste, in care perspectivele teoretice asupra aceleiasi realitati pot fi variate, uneori contradictorii, unde multiplicitatea punctelor de vedere nu lasa loc unei solutii unice, unanim agreate, poate face mai evidenta, mai usor de observat, capacitatea profesorului de a gestiona intr-o maniera flexibila informatiile stiintifice. Realitatile umane sunt multifatetate si multideterminate, ceea ce presupune ca ancorarea intr-un singur model explicativ al acestora sa fie limitativa si uneori chiar dogmatica. Pe de alta parte, domeniul stiintelor exacte presupune o rigoare mai mare, adevarul fiind de multe ori mai usor de demonstrat si descris de modelele explicative. Disciplinele de profil real presupun in mare masura o algoritmica ce disciplineaza, fara insa a exclude total strategiile euristice.

Diferentele dintre cadrele didactice de la profilul uman si cel real, la nivelul dimensiunilor Abilitati de comunicare si Relationare cu studentii pot fi explicate si prin referire la diferentele dintre cele doua genuri, avand in vedere preponderenta profesorilor de gen feminin in cadrul categoriei "uman" (82 de femei si 34 de barbati), fata de cealalta categorie (19 femei si 44 de barbati).

Cercetarile arata ca specificul domeniului pe care il studiaza studentii diferentiaza evaluarile profesorilor. Studentii in domeniul stiintelor umaniste si sociale au tendinta de a aprecia mai favorabil decat cei de la stiintele fizice sau ingineresti (Aleamoni, 1999). In plus, studentii de la specializari de profil uman este posibil sa valorizeze in mai mare masura aspectele ce influenteaza o relationare buna cu profesorii, iar aceste dimensiuni la care s-au obtinut rezultate statistic semnificativ diferite au impact asupra stabilirii unor relatii interpersonale bazate pe respect, in care studentii sunt tratati ca niste individualitati.

Diferente la nivelul performantei profesionale in functie de vechimea in invatamantul superior

Cadrele didactice aflate la inceputul carierei profesionale in mediul universitar sunt percepute de catre studenti ca respectand in mai mare masura regulile de conduita etica si deontologica decat cei care au o vechime mai mare (categoria 13-40). Ele se conformeaza in mai mare masura normelor profesionale si organizationale decat profesorii cu vechime mare in invatamantul superior, ceea ce poate fi explicat prin mai multe aspecte:

• un angajament mai ridicat fata de profesie si organizatie, ce caracterizeaza persoanele aflate la inceputul carierei. Pentru ele este important sa acumuleze experienta de munca, iar incalcarea normelor poate avea costuri importante pentru traseul profesional.
• diferentele de putere la nivelul pozitiei ierarhice dintre cele doua categorii de participanti. Cei din categoria de vechime 1-6 ani sunt in majoritate preparatori si asistenti universitari, in timp ce din categoria de vechime 13-40 de ani fac parte conferentiari si profesori universitari. In baza experientei lor profesionale si a vechimii in munca, acestia din urma au acces la functii de conducere, in timp ce preparatorii si asistentii nu. In plus, in ierarhia gradelor didactice, cele doua categorii se plaseaza la extreme. Un status mai inalt se asociaza cu o putere mai mare si cu o toleranta mai mare fata de devierea de la norme.
• exista un anumit grad de toleranta fata de devierea de la norme, iar angajatii cu o vechime mai mare cunosc mai bine modul de functionare a organizatiei, gradul de devianta tolerat si consecintele incalcarii regulilor.
• profesorii cu vechime mai mare, ocupanti in mai mare masura ai unor posturi in ierarhia administativa, sunt mai incarcati cu sarcini in aceasta directie, ceea ce uneori poate interfera cu derularea activitatii didactice, generand intarziere la ore sau chiar absenteism motivat.

Studentii acorda note mai mari la dimensiunea Relationare cu studentii cadrelor didactice cu o vechime de 7-12 ani decat celor din categoria 13-40 de ani. Profesorii aflati la inceputul carierei didactice se centreaza mai mult pe aspecte tehnice si manageriale ale activitatii didactice (proiectarea si organizarea continuturilor didactice, managementul grupului de studenti, managementul timpului), astfel ca raporturile interpersonale bune cu studentii necesita experienta (Wubbles et al., 1988, apud Newberry, 2010). Intre profesorii incepatori si profesorii experti exista diferente in raport cu planificarea activitatii didactice, cu intelegerea a ceea ce se petrece in clasa, cu clasificarea problemelor cu care se confrunta in clasa, cu modalitatile de rezolvare a problemelor. Evolutia de la stadiul de incepator la cel de expert necesita o perioada mare de timp, pentru ca este nevoie ca profesorul sa acumuleze si sa integreze destule cunostinte episodice, contextuale, pentru a putea interpreta informatiile despre ce se petrece in clasa (Ryan & Cooper, 2010).

Diferente la nivelul performantei profesionale in functie de genul studentilor

Diferenta statistic semnificativa dintre scorurile acordate de studente, scoruri mai mari decat cele acordate de studenti, la performanta profesionala sugereaza ca studentele tind sa aprecieze mai favorabil activitatea didactica a profesorilor, ceea ce este sustinut de rezultatele altor studii (Tatro, 1995, apud Dalton & Denson, 2009; Carruth si Carruth, 2004).

O alta explicatie posibila pentru aceasta diferenta ar consta in similaritatea de gen dintre profesor si student. La specializarile de la profilul uman predau mai multe cadre didactice femei si studiaza preponderent studente, in timp ce la specializarile de profil real, situatia este tocmai invers, majoritatea profesorilor si studentilor fiind de gen masculin.

Aleamoni (1999), trecand in revista numeroase cercetari asupra aprecierii profesorilor din partea studentilor, arata ca opinia conform careia genul studentului evaluator si genul profesorului evaluat influenteaza aprecierea performantelor este sustinuta de rezultatele unor studii, dar si infirmata de altele.

Aceste diferente de evaluare trebuie considerate insa cu precautie. In cercetarea prezenta trebuie tinut cont de faptul ca cele doua grupuri de studenti evaluatori nu sunt echilibrate ca numar, studentele fiind aproape de doua ori mai multe decat studentii (1164 fata de 601).

Diferente la nivelul performantei profesionale in functie de anul de studiu al studentilor

In functie de anul de studiu al studentilor evaluatori exista diferente statistic semnificative la dimensiunea Cunostinte de specialitate, studentii de anul I acordand in medie cadrelor didactice note mai mari, decat cei din anul 3 si anul terminal. Studentii din anul I se pare ca sunt mai indulgenti decat cei din ani terminali atunci cand apreciaza cunostintele pe care le detin profesorii lor in domeniul de specializare. Aceasta diferenta se poate explica prin faptul ca studentii din anul I, proaspeti absolventi ai invatamantului preuniversitar, nu dispun inca de experienta anilor de facultate pe care o au colegii lor mai mari, care, intrand in contact cu diferiti profesori si largindu-si aria de cunostinte, evalueaza mai exigent pregatirea de specialitate a profesorilor. 

Noutatea disciplinelor de studiu, dificultatile de utilizare a limbajului de specialitate ii pot face pe studentii boboci sa supraevalueze nivelul cunostintelor de specialitate pe care profesorii il au. 

Relatii intre personalitate si performanta profesionala

Cel mai important predictor al performantei profesionale este fateta E3 Asertivitate, ce coreleaza pozitiv cu majoritatea dimensiunilor performantei profesionale si cu scorul total. Ea reprezinta o fateta a Extraversiei, iar unele studii arata ca pe dimensiunea extraversie-introversie, extraversia este considerata ca fiind un atribut pozitiv al profesorului (Erdle, Murray, & Rushton 1985, apud Clayson & Sheffet, 2006). Asertivitatea este compatibila cu rolul de "manager" pe care il detine profesorul in clasa.

Si alte fatete ale Extraversiei se asociaza semnificativ cu dimensiuni ale performantei didactice. Persoanele extraverte prefera posturi de munca in care sarcinile presupun o stimulare cognitiva mai mare, un ritm alert al derularii sarcinilor, recompense intrinseci si extrinseci (Sterns, Alexander, Barrett, & Dambrot, 1983, apud Furnham, 2005). Profesia didactica ofera o astfel de stimulare intelectuala, nu numai pentru proiectarea si organizarea activitatii didactice, ci si pentru activitatea de cercetare sau pentru cea administrativa. De asemenea, complexitatea activitatii pe care o presupune postul didactic si absenta monotoniei in munca reprezinta stimularea de care au nevoie extravertii.

Cunostintele de specialitate ale profesorului reprezinta unul din aspectele esentiale ale activitatii didactice, asociat adesea cu succesul in acest domeniu (Sheehan & DuPrey, 1999; Okpala & Ellis, 2005; Schaeffer, Epting, Zinn, & Buskit, 2003). Dinamica si evolutia cunoasterii stiintifice impun un ritm accelerat de reactualizare a bazei de cunostinte, mai ales in domeniul educatiei academice, care prin activitatea de cercetare desfasurata contribuie tocmai la progresul cunoasterii. Perfectionarea si educatia profesionala continua, de-a lungul intregii cariere, sunt cerinte pe care trebuie sa le satisfaca toti profesionistii, indiferent de domeniul lor de activitate. Acest lucru este valabil cu atat mai mult in cazul cadrelor didactice universitare, al caror rol este sa formeze viitori specialisti. Actualizarea continua a bazei de cunostinte de specialitate presupune o motivatie pentru studiu, o preocupare permanenta si de durata, o nevoie de stimulare, reevaluarea informatiilor deja existente, integrarea altora noi, o analiza critica ce permite formularea unui viziuni proprii in raport cu noi descoperiri. O baza dezvoltata de cunostinte de specialitate, dar si din domenii conexe ii permite profesorului sa ofere o perspectiva coerenta asupra disciplinei predate, sa conecteze informatia de ordin stiintific cu aspectele pragmatice ale realitatii cotidiene.

Corelatia negativa dintre fateta A4 Complianta si Cunostintele de specialitate poate fi explicata prin faptul ca elaborarea, consolidarea si actualizarea unei baze de cunostinte presupune un grad mai mic de conformism, de supunere la uniformizare. Cunostintele de specialitate sunt sistematizate, integrate intr-un ansamblu coerent, iar selectia lor presupune utilizarea unui filtru personal, gandire critica, independenta.

Flexibilitate cognitiva,  Abilitatile de comunicare si Abilitatile pedagogice coreleaza pozitiv cu E3 Asertivitate. Profesorii asertivi sunt perceputi de catre studenti ca buni organizatori ai continuturilor predate, ca fiind capabili sa furnizeze informatiile intr-o maniera logica, structurata, ca exprimandu-se clar, coerent, cu usurinta, ca adaptandu-se in procesul de comunicare la nivelul de intelegere a interlocutorului.

Dimensiunea Abilitati de comunicare coreleaza pozitiv cu (r=0,160, p=0,003) si C1 Competenta (r=0,152, p=0,042). Increderea in propriile forte, in capacitatea de a face fata diferitelor dificultati, resimtirea faptului de a fi eficient, bine pregatit, confera persoanei siguranta de sine si se pot asocia cu o stima de sine inalta. Aceste caracteristici pot face persoana sa fie mai putin centrata pe ea insasi, ceea ce duce la o disponibilitate crescuta pentru a fi atent la celalalt. Comunicarea presupune a fi in relatie, a fi receptiv, a sti sa asculti, a fi atent la interlocutor.

Dimensiunea Relationare cu studentii coreleaza pozitiv cu E Extraversie (r=0,189, p=0,011), E2 Spirit gregar (r=0,160, p=0,032), E3 Asertivitate (r=0,200, p=0,007) si O3 Deschidere spre sentimente (r=0,172, p=0,021). Orientarea catre lumea externa, preferinta pentru compania celorlalti, comportamentul dominant la nivel social faciliteaza stabilirea raporturilor interpersonale. La aceste caracteristici se adauga un alt aspect cu impact asupra relatiilor cu ceilalti: intelegerea si acceptarea emotiilor si sentimentelor proprii si ale celor din jur. Deschiderea spre sentimente presupune o viata afectiva variata si intensa. Recunoasterea si validarea emotiilor, integrarea lor fireasca in experientele de viata sunt calitati importante ale unei relatii autentice intre oameni. Acestea sunt premise pentru a considera ca in reusita activitatii didactice, inteligenta emotionala joaca un rol important. Emotiile si reglarea emotionala au impact asupra activitatii didactice. Profesorii considera ca reglarea propriilor emotii optimizeaza eficienta predarii, aceasta reglare fiind consistenta cu imaginea ideala a profesorului din perspectiva functionarii emotionale (Sutton, 2004).

Dimensiunea Maturitate emotionala coreleaza negativ cu N2 Furie-Ostilitate (r= -0,242, p=0,001). Cadrele didactice care resimt in mica masura emotii negative, furie, care arata amabilitate sunt percepute de studenti ca fiind calme, echilibrate in reactii, ca neexprimand comportamente agresive in situatii de frustrare. Sunt persoane care isi expun opiniile calm si hotarat si sunt caracterizate ca fiind constante in atitudine si opinii, au o toleranta mai mare la situatii deranjante si le pot aborda intr-o maniera calma. Profesorii care resimt in mica masura emotii negative nu sunt deranjati atunci cand sunt intrerupti si nu reactioneaza emotional puternic atunci cand sunt contrazisi de catre studenti. Sunt capabili sa rezolve disputele cu calm si sunt perceputi ca fiind maturi din punct de vedere al reactivitatii emotionale. Corelatia celor doua variabile ar putea fi mai intensa, daca tinem cont de existenta valorilor extreme inregistrate la dimensiunea Maturitate emotionala, plasate in zona inferioara a distributiei.

Dimensiunea Tehnologie didactica coreleaza pozitiv cu C2 Ordine (r=0,204, p=0,006). Fateta C2 Ordine a factorului Constiinciozitate coreleaza moderat, pozitiv si semnificativ cu dimensiunea Tehnologie didactica a performantei profesionale. Explicatia consta in faptul ca persoanele bine organizate si carora le place sa pastreze ordinea in lucruri obtin performante mai ridicate la nivelul aspectelor metodice, didactice ale activitatii profesorale. Didactica presupune organizare, respectarea anumitor regularitati, o anumita coerenta in abordarea activitatii de predare-invatare, aspecte compatibile cu domeniul fatetei Ordine a factorului Constiinciozitate.

Corelatii partiale

Relationarea cu studentii poate fi considerata o dimensiune a performantei didactice cu impact asupra altora, de calitatea raporturilor interpersonale pe care profesorul le stabileste cu studentii depinzand modul in care acestia percep alte dimensiuni ale performantei didactice. Faptul ca profesorul este extravert, sociabil, comunicativ, prefera compania celorlalti, exprima onest si direct ceea ce simte si gandeste, faciliteaza stabilirea unor relatii bune cu studentii. Aceasta calitate pozitiva a interactiunii face ca studentii sa aprecieze favorabil si alte dimensiuni ale performantei didactice.

Faptul ca s-au mentinut unele corelatii intre dimensiuni de personalitate si dimensiuni ale performantei profesionale, atunci cand este controlata variabila Relationare cu studentii, arata ca impactul relationarii cu studentii nu este acelasi pentru toate dimensiunile performantei.  

Verificarea predictiei

E3 Asertivitate este singura fateta a personalitatii asociata cu diferite dimensiuni ale performantei didactice si cu performanta totala. Ea insa explica un procent aproape neglijabil din varianta performantei didactice, iar cand variabila Relationare cu studentii este controlata, asertivitatea nu mai este asociata cu niciuna dintre dimensiunile performantei didactice.

Este posibil ca alti factori sa se asocieze cu performanta in activitatea didactica. Cateva din aspectele evaluate prin scala cu observatii comportamentale sunt contextuale, fiind conditionate de specificul organizational si in mai mica masura aflandu-se sub control individual. Este vorba de regulile organizationale (absenteism, intarzieri) ale comportamentului etic, existand o anumita toleranta pentru devierea de la aceste norme.

Sherman si Blackburn (1975, apud Clayson & Sheffet, 2006) au identificat ca 77% din varianta evaluarilor facute de studenti poate fi explicata de caracteristicile personale ale profesorului.

Rezultatele acestui studiu indica faptul ca personalitatea profesorului, mai precis anumite dimensiuni ale acesteia, precum asertivitatea, competenta, ordinea, furia-ostilitatea se asociaza intr-o anumita masura cu dimensiuni ale performantei didactice.

4. Concluzii

Principalele rezultate ale studiului sunt:

• Cadrele didactice participante la cercetare obtin o medie la inteligenta generala situata peste media IQ-ului in populatia generala. Aceasta categorie profesionala desfasoara o activitate de munca ce necesita o abilitate mentala dezvoltata.
• In privinta personalitatii, in general, profesorii pot fi descrisi ca persoane stabile emotional, agreabile in relatiile cu ceilalti, constiincioase. Aceste caracteristici sunt consistente cu modurile in care este descris profesorul in literatura de specialitate.
• Nivelul inteligentei generale nu se asociaza cu performanta didactica.
• Exisa diferente statistic semnificative intre profesorii barbati si femei, la nivel de personalitate, in principal in raport cu Nevrotismul si Extraversia.
• Exisa diferente statistic semnificative intre profesori in functie de varsta, in principal la nivelul Nevrotismului, Extraversiei si a unor fatete ale Agreabilitatii si Constiinciozitatii.
• Exisa diferente statistic semnificative intre profesori in functie de profilul specializarilor la care predau, diferente consistente cu orientarea vocationala.
• La performanta didactica, profesorii obtin medii mari, plasarea rezultatelor in zona scorurilor superioare ale scalei de raspuns sugerand existenta unui efect de halo.
• La nivelul performantei profesionale exista diferente statistic semnificative in functie de genul participantilor, de vechimea in invatamatul superior, de profilul specializarilor, de genul studentilor, de anul de studiu al studentilor.
• Exista relatii semnificative dar slabe intre diferite fatete ale personalitatii si dimensiuni ale peformantei profesionale.
• E3 Asertivitate este singura fateta a personalitatii asociata cu mai multe dimensiuni ale performantei didactice si cu performanta totala. Ea insa explica un procent aproape neglijabil din varianta performantei didactice, iar cand variabila Relationare cu studentii este controlata, asertivitatea nu mai este asociata cu niciuna dintre dimensiunile performantei didactice.
• Relationarea cu studentii poate fi considerata o dimensiune a performantei didactice cu impact asupra altora, de calitatea raporturilor interpersonale pe care profesorul le stabileste cu studentii depinzand modul in care acestia percep alte dimensiuni ale performantei didactice.
• Constiinciozitatea, contrar rezultatelor meta-analizelor, nu se asociaza cu performanta didactica, insa fatete ale ei, precum C1 Competenta si C2 Ordinea coreleaza slab, dar semnificativ cu dimensiuni ale performantei didactice. Acest lucru vine in sprijinul ideii ca mai productiva din punct de vedere stiintific si pragmatic ar fi investigarea relatiilor dintre fatete ale personalitatii si diferite criterii precum performanta profesionala.

Contributia principala a studiului consta in elaborarea unui instrument de evaluare a activitatii didactice, ce explica aproape 50% din varianta acestei variabile. Caracteristicile psihometrice bune ale scalei reprezinta o premisa pentru rafinarea instrumentului, care poate fi utilizat in practica.

Elementul de noutate al cercetarii ar fi legat de tema in sine, din cate stim, studii care sa evalueze relatiile dintre inteligenta generala, personalitate si performanta didactica in context universitar nu au fost realizate in Romania.

Principalele limite ale studiului sunt legate de:

• utilizarea unui esantion redus, ce nu poate fi considerat reprezentativ pentru institutiile de invatamant superior din Romania. Rezultatele prezinta valabilitate pentru institutia de invatamant superior in care s-a desfasurat studiul.
• evaluarea activitatii profesorului din partea unui numar limitat de studenti. Marirea numarului evaluatorilor ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
• evaluarea performantei profesionale se bazeaza pe o singura masura: aprecierea din partea studentilor si se restrange la un anumit aspect al activitatii cadrului didactic.
• dimensiunile scalei de evaluare a performantei didactice acopera jumatate din varianta performantei.

Directii noi de cercetare

Imposibilitatea de a proiecta un model predictiv al performantei didactice pornind de la inteligenta generala si personalitate conduce la investigarea altor atribute personale, dar si a unor caracteristici organizationale ce se pot asocia cu succesul in activitatea didactica. Deschiderea spre idei ar putea fi corelata cu activitatea de cercetare, care solicita in mare masura curiozitatea intelectuala. Munca de cercetare presupune stimulare intelectuala, provocari mentale, luarea in considerare a unor puncte de vedere contradictorii.

Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum inteligenta emotionala, inteligenta multipla, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai performantei profesionale, care sa fie validati.

Evaluarea din partea studentilor, pe langa un instrument cu itemi cu raspuns de tip scala Likert, ar putea include si intrebari deschise. Raspunsurile libere ale studentilor, comentariile si sugestiile lor ar nuanta si detalia evaluarea si de asemenea, ar contribui la identificarea unui posibil efect de halo sau a altei posibile erori de evaluare. O alta consecinta favorabila a raspunsurilor libere ar fi identificarea altor dimensiuni importante ale performantei profesorului.

Luarea in considerare a gradului de cunoastere si experienta comuna profesor- student ar putea nuanta relatiile dintre personalitate si performanta didactica.

Extinderea esantionului la un numar reprezentativ de participanti in raport cu populatia totala a cadrelor didactice universitare din Romania si revizuirea scalei de evaluare a performantei didactice astfel incat sa acopere in mai mare masura varianta performantei ar putea fi de asemenea obiective ale unei noi cercetari.

Alte aspecte interesante de studiat ar fi legate de masura in care un feedback privind evaluarea din partea studentilor genereaza efecte sesizabile in activitatea didactica sau investigarea relatiei dintre performanta profesionala a cadrelor didactice si notele obtinute de studenti, avand in vedere ca literatura de specialitate indica faptul ca evaluarea din partea studentilor poate fi afectata de notarea foarte exigenta.

Profesorii reprezinta un grup profesional divers, ai carui membri se deosebesc in functie de caracteristici multiple. Pentru a obtine succes in activitatea didactica, din perspectiva evaluarii de catre studenti, nu se pune problema schimbarii personalitatii profesorului, asa cum au propus, exagerand, unii autori, ci aspectul cel mai important de retinut este ca modul de relationare cu studentii poate avea un impact major asupra succesului in activitatea didactica. Calitatea relationarii cu studentii este importanta nu pentru a primi aprecieri mai favorabile din partea acestora, ci pentru ca autenticitatea in aceasta relatie interpersonala inseamna un suport pentru dezvoltarea profesionala dar si personala a studentilor si o sursa de satisfactie profesionala pentru profesor.  

Bibliografie

Aleamoni, L. M. (1999). Student rating myths versus research facts from 1924 to 1998. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(2), 153-166.

Andrew, M. D., Cobb, C. D., & Giampietro, P. J. (2005). Verbal ability and teacher effectiveness. Journal of Teacher Education, 56(4), 343-354.

Bontas, I. (2008). Tratat de pedagogie (ed. a VI-a). Bucuresti: ALL.

Carruth, P. J. & Carruth, A. K. (2004). Evaluation of college faculty: what do accounting students really think? Journal of College Teaching and Learning, 1

Clayson, D. E. & Sheffet M. J. (2006). Personality and the student evaluation of teaching. Journal of Marketing Education, 28(2), 149-160.

Dalton, H. & Denson, N. (2009) Student evaluation: what predicts satisfaction? In The student experience, Proceedings of the 32nd HERDSA Annual Conference. Darwin, 6-9 July 2009. pp 100-110.

Darby, J. A. (2007). Are course evaluations subject to a halo effect? Research in Education, 77, 46-55.

Ebmeier, H. & Ng, J. (2005). Development and field test of an employment selection instrument for teachers in urban school districts. Journal of Personnel Evaluation in Education, 18, 201-218.

Furnham, A. (2005). The psychology of behaviour at work: The individual in the organization (2nd ed.). London: Psychology Press.

Haslam, N. (2007). Introduction to personality and intelligence. London: Sage.

Ionescu, M. C. (2009). The construction of a behavioural observation scale for university teachers' evaluation. In Eleftherakis, G., Hannam, S. Kalyva, E., & Psychogios, A. (eds.). Infusing research and knowledge in South-East Europe (Vol. I, pp. 81-96). Thessaloniki: South-East European Reseach Centre Publishing.

Jahangiri, L. & Mucciolo, T.W. (2008). Characteristics of effective classroom teachers as identified by students and professionals. A qualitative study. Journal of Dental Education, 72

Landy, F. J. & Conte, J. M. (2010). Work in the 21^st century. An introduction to industrial and organizational psychology (3rd ed.). Hoboken: Wiley-Blackwell.

Laursen, P. F. (2005). The authentic teacher. In Beijaard, D., Meijer, P.C.,  Morine-Dershimer, G., & Tillema, H. (eds.). Teacher professional development in changing conditions (pp. 199-212). Dordrecht: Springer, Kluwer Academic Publishers.

Matthews, G., Deary, I., & Whiteman, M. (2005). Psihologia personalitatii. Trasaturi, cauze, consecinte. Iasi: Polirom.

Nathan, M. J. & Petrosino A. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research Journal

Newberry, M. (2010). Identified phases in the building and maintaining of positive teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1695-1703.

Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie scolara. Bucuresti: Aramis.

Okpala, C. O. & Ellis, R. (2005). The perceptions of college students on teacher quality: A focus on teacher qualifications. Education, 126, 374-378.

Ryan, K. & Cooper, J. M. (2010). Those who can, teach (12th ed.). Boston: Wadsworth, Cengage Learning.

Salgado, J. F., Viswesvaran, C., & Ones, D. S. (2005). Predictors used for personnel selection: An overview of constructs, methods and techniques. In Anderson, N., Ones, D. S., Sinangil, H. K., & Viswesvaran, C. (eds.). Handbook of industrial, work and organizational psychology. Personnel psychology (Vol. 1, pp. 165-199 Thousand Oaks: Sage.

Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskit, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136.

Sheehan, E. P. & DuPrey, T. (1999). Student evaluations of university teaching. Journal of Instructional Psychology, 26(3), 188-193.

Solomon, R. P. & Sekayi, D. N. R. (2007). Introduction. In Solomon, R. P. & Sekayi, D. N. R. (eds.) Urban teacher education and teaching. Innovative practices for diversity and social justice (pp. 1-14). Mahwah: Lawrence Elbraum Associates.

Somech, A. (2010). Participative decision making in schools: a mediating-moderating analytical framework for understanding school and teacher outcomes. Educational Administration Quarterly, 46(2), 174-209.

Spencer, K. J. & Schmelkin, L. P. (2002). Students' perspectives on teaching and its evaluation. Assessment and Evaluation in Higher Education, 27, 397-408.

Staggs, G. D., Larson, L. M., & Borgen F. H. (2007). Convergence of personality and interests: Meta-analysis of the Multidimensional Personality Questionnaire and the Strong Interest Inventory. Journal of Career Assessment, 15, 423-445.

Stronge, J. H. & Hindman, J. L. (2006). The Teacher Quality Index: a protocol for teacher selection. Denvers: Association for Supervision and Curriculum Development.

Sutton, R. E. (2004). Emotional regulation goals and strategies of teachers. Social Psychology of Education, 7 379-398.

Zhang, L. (2007). Do personality traits make a difference in teaching styles among Chinese high school teachers? Personality and Individual Differences, 43, 669-679.