Teorii ale invatarii autoreglatoare

Teorii ale invatarii autoreglatoare

1. Curente cu privire la autoformare

Studiile teoretice recente cu privire la autoinstruire pun in evidenta ca acest domeniu a devenit mai complex in ultimii ani si ca a cunoscut o deosebita evolutie. O sistematizare a punctelor de vedere (abordari, "curente") contemporane focalizate pe aceasta problematica este pe cat de necesara pe atat de dificila. Primele sinteze teoretice de baza - cele care au fundamentat intreg domeniul autoinstruirii -apartin lui R.Caffarella si M.J.-O'Donnel (1988), lui P. Galvani (1991) si Ph. Carré (1997), (Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordari contemporane cu privire la autoinstruire-online). Lucrarile lor, devenite clasice, fie sintetizeaza lucrari anterioare (mai ales americane - Caffarela si O'Donnel), fie propun tipologii ale principalelor maniere de abordare a problematicii autoformarii (Galvani). Ph. Carré realizeaza o sinteza a celor mai recente lucrari punand insa si probleme referitoare la terminologie, necesitatea sistematizarii informatiei obtinute in urma cercetarilor aplicative s.a.m.d. De altfel la intrunirile specialistilor in autoformare, se invoca tot mai des necesitatea studiilor de filosofie, a celor de cercetare fundamentala. Ph. Carré a introdus sintagma sugestiva "galaxia autoformarii", referindu-se la multitudinea si diversitatea activitatilor de natura "autoformatoare" si a identificat principalele "curente"/abordari in domeniu. Pe baza sintezelor teoretice, A.N. Tremblay (2003) defineste "curentul cu privire la autoformare" ca fiind modalitatea de abordare a problemelor care respecta urmatoarele cinci criterii:

- are un scop sau o finalitate particulare;

- propune o definitie (a fenomenului);

- incurajeaza, sustine unele practici;

- serveste ca element in cercetare, investigatii;

- este identificat printr-un reprezentant sau grup de reprezentanti si ii releva, astfel, necesitatea.

Acest set de criterii a fost aplicat pentru toate "curentele" incepand cu 1960 pentru a realiza o tipologie.

S-au putut identifica opt abordari in domeniu [Lect. Univ. Mariana Dordea -Abordari contemporane cu privire la autoinstruire-online], numite "curente" contemporane cu privire la autoformare, termenul fiind preferential utilizat in spatiul francez si francofon;

- curentul extrascolar;

- curentul socio-cultural;

- curentul centrat pe dezvoltare;

- curentul psihometric;

- curentul epistemologic;

- curentul focalizat pe organizare;

- curentul didactic;

- curentul cognitiv.

Curentul extrascolar s-a constituit pornind de la ideile americanului A. Tough (1971) care a demonstrat ca planificarea actelor de invatare autonoma si proiectele asociate lor sunt foarte importante la varsta adulta. Este primul care a subliniat importanta formelor personalizate de invatare in afara scolii. A introdus termenul de "proiect autoplanificat"; ideea planificarii autonome a invatarii a fost extrem de favorabila dezvoltarii strategiilor de (auto)instruire a adultilor dar si investigatiilor de specialitate (mai ales in spatiul nord-american).

Curentul socio-cultural are ca termen-nucleu "autoformarea sociala" (P. Galvani, 1991, Ph. Carré, 1997). Reprezentantul cel mai cunoscut este J. Dumazedier. El demonstreaza ca autoformarea se realizeaza totdeauna in contexte culturale definite, este un "fapt social" observabil in numeroase medii (extra)scolare; omul "se formeaza permanent" intr-un camp de relatii socio-culturale devenind treptat "un subiect social apprenant"; individualizarea in autoformare este una sociala. De aceea e important de adaugat ca praxis-ul autoformativ sau asistarea / sustinerea eforturilor de autoformare individuale/de grup sunt mai intai "un produs social chiar daca indivizii nu constientizeaza clar aceasta". Autoformarea are si o importanta dimensiune socializanta privilegiata caci a permis o inovatie socio- educationala importanta - "retelele de schimburi reciproce de cunostinte" (construite pe ideea: "nimeni nu invata de unul singur", ci "de la altul"; notiunea de "reciprocitate"este esenta actului de invatare autonoma).

Aceasta abordare e focalizata pe ceea ce s-a numit "autoformare socio-culturala" - un mod de autodezvoltare a cunostintelor si competentelor prin "sine-insusi", in ritm propriu, cu ajutorul resurselor educative; asistenta /ajutorul in autoformarea permanenta tinde sa devina axa majora a invatarii in toate institutiile scolare si cele educative extrascolare.

Curentul centrat pe dezvoltare porneste de la ideea ca autoformarea este legata de viata, este dependenta de dezvoltarea personalitatii. Aportul acestei abordari in teoria si practica domeniului consta in valorizarea ideii de "personalizare"; "atelierele pedagogice personalizate" sunt rezultatul cercetarilor fundamentate pe aceasta idee aflata la granita dintre psihologia adultilor si educatia (pedagogia) lor. A aparut conceptul - cu puternice conotatii psihologice - "autodezvoltare personala"; el a fost valorificat psihoterapeutic. De altfel UNESCO a adoptat in 1996 ideea ca orice tentativa personala de dezvoltare este parte integranta a educatiei adultilor. Aceasta deschidere a educatiei adultilor catre psihologia persoanei este profitabila, mai ales daca sunt adaugate coordonatele sociale. Ca efort personal, autonom, autoformarea permite formarea gandirii critice si implicit, emanciparea.

Curentul psihometric cuprinde studiile interesate de masurarea gradului de autonomie a indivizilor care invata. Acest curent a generat numeroase investigatii psihometrice focalizate pe autodirijare - autonomie. Sunt cunoscute si utilizate inca: SDLRS (Self-Directed Learning Readiness Scale; Guglielmino, 1977), OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory, 1983), SDLPS (Self-Directed Learning Perspection Scale, Pilling-Cormich, 1994), MSDL (Motivated Self-Directed Learning, Straka - in curs de cercetare cu grupul LOSRG). Cercetarile cantitative valorizeaza ideea de a "masura cat mai exact "fenomenul". Se recunoaste dependenta rezultatelor de labilitatea conceptelor, de complexitatea si varietatea termenilor (in spatii de cercetare diferite se utilizeaza concepte/termeni diferiti). De aceea, la cele mai recente intruniri ale grupurilor de cercetare s-a recomandat tot mai pregnant orientarea eforturilor spre aspectele fundamentale.

Curentul epistemologic este centrat pe natura fenomenului de autoformare (invatare autodirijata, autoinstruire), pe logica acestuia, pe valoarea lui. S-au incercat generalizari cu privire la mecanismele acestuia. In cadrul curentului se disting trei teorii:

- teoria invatarii sociale (D.W. Mocker, G.E. Spear, 1982);

- teoria angajarii in actiune (F.J. Varella, 1989) care a servit la modelarea autodidaxiei     

(A.N. Tremblay si P.J. Theil, 1991 si 2001);

- teoria constructivista asupra autoformarii (P. Candy, 1991).

Prima teorie a fost o reactie la supraevaluarea potentialitatilor individuale in autoformare. Fondatorii ei au demonstrat ca individul care se autoinstruieste utilizeaza un ansamblu de conditii (chiar intamplatoare) din mediu; acestea ii structureaza proiectul de activitate; de aceea a fost numit "cadru organizator" (cadre organisatéur, organizing circumstances). Se reintroduce elementul "mediu" si ideea invatarii sociale. Dupa G.E. Spear, succesul unui proiect de autoformare depinde de implicarea intr-un numar suficient de activitati si de organizarea rezultatelor obtinute intr-un tot coerent. Aceasta teorie aduce doua idei valoroase: coerenta actiunii de invatare auto dirijata si corelatia individual-social (conditiile interne interactioneaza cu cele de mediu extern in actul invatarii autodirijate).

A doua teorie expusa de F.J. Varella, aduce clarificari in ceea ce priveste caracteristicile (descriptorii) autodidaxiei. Ele sunt urmatoarele:

- initiativele aleatoare si euristice; evolutia nepremeditata (procesul este creativ);

- determinarea reciproca individ-mediu (conceptul "cadru organizatoric" releva rolul

mediului in autoformare);

- racordarea individului la o retea de resurse pertinente (conceptul de "racordare" pune in

evidenta reciprocitatea educativa);

- emergenta cunostintelor implicite continute in activitatea practica (conceptul de "praxis"

trimite la "savoir d'action");

- indivizii cunosc regulile dupa care functioneaza modalitatea lor unica de a invata

(conceptul de "metainvatare" evidentiaza functia autoreglatoare in invatarea autodidacta).

Teoria lui Varella explica cum se poate reusi intr-o situatie de autodidaxie chiar daca mediul este nefavorabil invatarii; notiunea centrala este "autopoesis" - ea explica cum poate individul sa-si produca elementele constitutive, sa-si modifice structura fara sa-si piarda identitatea; autodidactul - similar - are abilitati metacognitive care-i permit sa-si produca propriile reguli de activitate in ciuda unui mediu defavorizant; aceasta functie de autoreglare permite mentinerea activitatii chiar in contexte aleatoare. Deci autodidaxia are un important nucleu metacognitiv. In cadrul acestei teorii este formulata o prima definitie mai cuprinzatoare a autodidaxiei: "un proces euristic de producere a cunostintelor viabile si pertinente care se dezvolta pe baza determinarii reciproce individ-mediu si se autoregleaza gratie capacitatilor de metainvatare ale individului" (ap. N.A. Tremblay, 2003 - L'autoformation. Pour apprendre autrement, online Mariana Dordea -Abordari contemporane cu privire la autoinstruire).

Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare

A treia teorie reuneste constructivismul cu autodirijarea in invatare; pentru ca hazardul si schimbarea sunt elemente de constructie, orice initiativa de cunoastere este autoreferentiala (face apel la propria cultura, autoformarea / autodidaxia este un act de proprie creatie. P. Candy abordeaza constructivist-epistemologic autodidaxia si influenteaza fundamental investigatia (practica, aplicativa) a fenomenului; studiile lui au condus la importante cercetari cu privire la motivatia pentru autoinstruire si au permis rezultate esentiale in ceea ce priveste autonomia in autoformare. Teoria lui P. Candy ofera ample deschideri problematice referitoare la autoformare/autoinstruire/ autodidaxie.

Curentul focalizat pe organizare s-a dezvoltat in functie de si ca raspuns la problemele pietei muncii (pentru ca aceasta influenteaza major educatia); este recunoscuta importanta formarii continue a fortei de munca. Ph. Carré, A. Moisan si G. LeMeur dezvolta preocupari cu privire la autoinstruirea adultilor care lucreaza.

G. LeMeur este interesat mai ales de autoformarea persoanelor care s-au "construit" prin forte proprii; pornind de la praxisul autoformativ (care permite dezvoltarea autonomiei - mijloc de invatare) urmareste cum "emerg" cunostintele implicite continute in activitate si formuleaza schema explicativa: activitate de autoformare - praxis - praxologie (creatia cunostintelor noi prin practica) - achizitie de competente (transformarea individului in "subiect social") - formarea capacitatilor pentru a invata sa inveti. Autorul considera ca sistemul educativ trebuie prioritar sa accepte si sa favorizeze practicile autodidacte inca de la debutul scolaritatii. Acorda o atentie deosebita formarii formatorilor in acest sens. Se pronunta pentru o schimbare de paradigma educationala bazata pe colaborarea mediilor de formare cu cele de munca.

Potrivit unei definitii utile cercetarii si practicii (R. Foucher, 2000) autoformarea este "un demers care implica anumite dispozitii si este influentat de capacitatea de reflectie asupra ei; el se presupune a lua initiativa in raport cu propria formare si a imprima o orientare actelor de invatare, a le gestiona (controlandu-le desfasurarea); se poate realiza in maniere diferite si presupune capacitatea de a profita de mijloace / resurse pastrand o marja de autonomie in invatare; continutul si initiativa actelor de invatare (care pot viza: stapanirea cunostintelor, a sti sa faci sau sa fii) pot fi mai mult sau mai putin planificate".

2. Interpretari teoretice ale invatarii autoreglatoare

Teoriile invatarii autodirijate sau auto-reglatoare au fost analizate de catre Zimmerman si Schunk in lucrarea Self- regulated learning and academic achievement in in termeni de ipoteze, descrieri si constructe pentru un set comun de intrebari:

1. Ce-l motiveaza pe student sa-si regleze activitatea pe parcursul invatarii?

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge sa reactioneze singur sau sa aiba o pregatire proprie?

3. Care sunt procesele cheie sau reactiile pe care studentul auto-reglator le utilizeaza pentru atingerea obiectivelor academice?

4. Cum afecteaza mediul social si fizic invatarea auto-reglatoare?

5. Cum achizitioneaza studentul capacitate de auto-reglare?

Ei prezinta raspunsurile la aceste intrebari din perspectiva mai multor orientari teoretice.

Astfel, teoria operationala a invatarii auto-reglatoare a pornit de la principiile mediului ale lui Skinner. Studiile lor despre auto-intarirea (self-reinforcement), au inceput din 1960 si s-au extins intr-o varietate de arii despre functionarea umana ca fumatul, controlul greutatii, la fel de bine ca si in performantele academice.

1. Ce-l motiveaza pe student sa-si regleze activitatea pe parcursul invatarii?

Acesti teoreticieni sustin ca raspunsurile unei persoane auto-reglatoare trebuie sa fie metodologic legate de stimuli externi de sprijin. De exemplu daca auto-intarirea in forma unei castigate pauze de cafea ajuta studentul sa reuseasca la un test important, pauzele lor vor fi continuate.

2. Prin ce procese sau proceduri studentul ajunge sa reactioneze singur sau sa aiba o pregatire proprie?

Cercetatorii operanti subliniaza importanta auto-monitorizarii si auto-inregistrarii ca pretioase in devenirea auto-reglatoare. Auto-pregatirea nu este discutata in general pentru ca nu poate fi observata direct; totusi aceste cercetari sunt interesante pentru o importanta manifestare comportamentala a propriei dezvoltari, deveniri, numita auto-reactionare (self-rectiveness).

3. Care sunt procesele cheie sau reactiile pe care studentul auto-reglator le utilizeaza pentru atingerea obiectivelor academice?

Mace si colegii lui descriu trei clase majore de raspunsuri de invatare auto-reglatoare: auto-monitorizarea, auto-instructia si auto-intarirea. Putini behavioristi contemporani care au sustinut ca gandirea presupune contractii ale laringelui, au demonstrat ca predarea auto-instructiei si insotirea actiunilor nonverbale sunt un mod efectiv de imbunatatire a functionalitatii dintr-o mare varietate de arii academice. Spre deosebire de alti teoreticieni, ca Vygotsky care a vazut vorbirea auto-dirijata ca precursor pentru gandire, teoreticienii operanti au vazut-o in termeni de stimul-raspuns.

4. Cum afecteaza mediul social si fizic invatarea auto-reglatoare?

Dintre toti teoreticienii, acestia sunt cel mai expliciti in legatura dintre auto-functionare si mediul imediat. Procesele interne sunt definite ca manifestarea lor in comportamentul exterior si relatia functionala dintre acest comportament si mediu nu este departe de miezul abordarii operantilor.

5. Cum achizitioneaza studentul capacitate de auto-reglare?

Acesti teoreticieni au acordat relativ putina atentie aspectelor care conduc la dezvoltarea auto-reglarii dar in schimb au accentuat rolul factorilor externi in invatarea de a fi auto-reglator. Modelele cheie instructionale pe care le-au utilizat in training-ul lor sunt: modelarea, predarea verbala si ajutorarea. Pantru ei factorii cheie care conduc la capacitatea de a-ti regla propria invatare sunt prezenta unor modele efective ale unor contingente externe pentru raspunsurile auto-reglate.

Interpretarea fenomenologica a SRL

Acesti teoreticieni au apreciat marea importanta a autoperceptiei pentru functionarea psihica a omului. Aceste perceptii se deduce ca sunt organizate intr-o identitate distinctiva sau concept de sine care influenteaza toate aspectele functionarii comportamentului, incluzand si invatarea si devenirea academica. Experientele umane se presupune ca sunt filtrate printr-un sistem propriu care poate denatura informatiile primite ca pozitive sau negative in acord cu perceptiile de sine ale fiecaruia.

1. Fenomenologistii considera ca sursa finala de motivare pentru SRL este sa maresti sau sa actualizezi conceptul despre sine al fiecaruia. Conform lui McCombs, rolul de baza al sinelui de-a lungul invatarii este sa genereze o apropiere a motivatiei si persistarea acesteia in activitatile de invatare. El considera ca structura sistemului de sine este impartita intr-o forma globala si domeniu specific. Un concept de sine global se refera la imaginea celor care invata despre sine care se regaseste in credinta ca ei poseda cunostintele necesare aptitudinii si abilitatii pentru invatare. Conceptul de sine intr-un domeniu specific este definit ca perceptiile individuale despre abilitatea lor de a-si directiona si controla motivatia, cognitia, afectivitatea si comportamentul in domenii particulare ca atunci cand invata matematica, stiinte sau engleza. Aceste perceptii despre sine presupun sa determine cum se vor autoregla studentii cand invata in acele domenii.

In modelul lui McCombs relatiile afective joaca un rol important in motivatie. Daca perceptia despre sine nu e favorabila va avea ca urmare afectiuni negative ca anxietatea si va diminua motivatia. Daca perceptia despre sine e favorabila un student va da dovada nu numai de incredere de-a lungul invatarii ci si de motivatie intrinseca.

2. Acesti teoreticieni considera ca auto-pregatirea este o conditie omniprezenta a functionarii psihice a omului. Oamenii nu trebuie sa fie invatati sa fie autopregatiti sau autoreactivi, ei sunt asa de la natura. Studentii care se indoiesc de activitatea lor de invatare vor deveni anxiosi si vor evita situatiile de invatare. McCombs a recomandat angajarea studentilor in auto-monitotizare sau auto-evaluare ca metode de promovare a unui mai mare realism care este descris deseori ca " a te cunoaste pe tine insuti". In mod specific, el a sugerat ca profesorii pot invata studentii sa se pastreze asa cum sunt, " gandind si simtind in timp ce invata ", sa le imbogateasca astfel pregatirea subiectiva in pregatirea lor.

3. Fenomenologistii istorici au subliniat importanta perceptiei despre auto-recompensa si identitatea de sine ca procese cheie in functionarea psihica. In modelul sau al sistemului de sine McCombs le-a categorizat ca structuri ale sistemului de sine care in schimb afecteaza o retea extinsa de procese specifice autoreglatoare ca: auto-evaluarea, planificarea, stabilirea obiectivelor, monitorizarea, inregistrarea, strategiile.

4. Teoreticienii pun mai putin accent pe natura obiectiva a mediului social si fizic decat pun pe perceptia subiectiva despre sine. McCombs subliniaza importanta incurajarii profesorilor in marirea increderii proprii a studentilor in invatare.

5. Mc.Combs considera ca SRL este determinata de dezvoltarea propriilor procese. De-a lungul anilor din scoala primara si secundara perceptiile indivizilor despre competentele academice devin mai diferentiate. Un sens global despre stima de sine sau valoare de sine apare in jurul varstei de 8 ani. Inainte de aceasta varsta copii nu reusesc sa distinga intre dispozitii si interes si au dificultati in a realiza o proprie judecata a abilitatilor.

Interpretarea social-cognitiva a SRL

Teoria sociala de invatare a lui Albert Bandura a ghidat cercetari extensive despre factori sociali in autoreglare. Bandura a elaborat in prezentarea sa triadica a functionarii umane, care se concentreaza pe separata dar interdependenta contributie a influentelor personale comportamentale si ale mediului. Aceasta teorie conduce cercetarile spre relationarea bidirectionala dintre evenimentele sociale si cognitive.

Schunck argumenteaza ca efortul studentului in a deveni autoreglator de-a lungul invatarii nu este determinat doar de procesele personale ca afectivitatea si cognitia, acestea sunt influentate de evenimente comportamentale sau ale mediului in mod reciproc.

1. In existenta initiala a teoriei sociale a invatarii, Bandura a facut ipoteza ca expectatiile urmarite determina motivatia fiecaruia. El afirma ca oamenii sunt motivati de consecintele pe care se asteapta sa le primeasca, pentru comportamentul lor mai degraba decat de recompensele insasi. In 1977 Bandura a postulat existenta unui al doilea construct motivational pe care l-a denumit randamentul propriu - definit ca o abilitate de pricepere de a implementa actiuni necesare pentru atingerea anumitor nivele de performanta.

2. Pregatirea proprie implica unul sau mai multe dintr-un numar de conditii (situatii) de perceptii de sine, ca randamentul propriu care rezulta din anumite raspunsuri ale rezolvarii de sine. Schunck a sugerat ca observarea sinelui este mai de ajutor cand se concentreaza pe conditiile specifice prin care invatarea are loc ca de exemplu: timpul, locul si durata performantelor. Observarea de sine a studentului poate fi ajutata de inregistrarea proprie folosind jurnale, foaie de lucru sau grafice comportamentale.

3. Bandura a identificat trei subprocese in autoreglare - observarea de sine, judecata proprie si autoreactia. Acestea nu se exclud reciproc ci mai degraba interactioneaza. Observare sinelui il ajuta pe cel ce invata sa se auto-evalueze si aceste judecati cognitive in schimb conduc la o varietate de autoreactii personale si comportamentale. Auto-judecata se refera la compararea nivelelor de performanta existente, ca observatiile proprii cu obiective de invatare proprii.

Cercetatorii social-cognitivi acorda o atentie particulara proprietatii contextuale a obiectivelor studentilor ca de exemplu specificul lor, nivelul de dificultate si aproprierea in timp.

4. Teoreticienii socio-afectivi si-au concentrat programul de cercetari pe relatia dintre procese sociale atat de specifice ca: modelararea sau convingerea verbala si diferite procese de autoreglare. In plus factorii de mediu inconjuratori ca natura sarcinilor si pozitia lor au fost studiate in mod sistematic.

5. Teoreticienii afirma ca autoreglarea nu este o aptitudine care se dezvolta pe masura ce omul imbatraneste si nici nu este achizitionata pasiv in timpul interactiunilor mediului. Schunk citeaza un numar de schimbari de dezvoltare care s-a demonstrat ca afecteaza autoreglarea ca de exemplu: diferenta de varsta in abilitatea de a intelege limbajul, cunostintele de baza si capacitatea de a face comparatii sociale. El recomanda ca training-ul in auto-reglare sa tina cont de limitarea dezvoltarii copiilor.

Interpretarea volitionala a invatarii auto-reglatoare

Conceptiile mai vechi teologice si filozofice s-au concentrat asupra importantei puterii de vointa a omului, pentru ca aceasta directioneaza actiunea. Cercetari recente in "ajutarea invatarii" l-au convins pe J.Kuhl ca vointa este distincta de motivatie. Procesele volitionale pe care Kuhl le-a discutat initial in termeni de orientare a actiunii au rolul de a ghida actiunea. Corno prefera sa discute vointa in termeni de procese interne sau externe ale auto-controlului.

1. Kuhl considera ca motivatia oamenilor pentru auto-reglare este determinata de valoarea lor si expectantele in atingerea unor obiective particulare. In aceasta interpretare aceste procese motivationale sunt diferite de procesele volitionale. Asa cum Corno se exprima: "Procesele motivationale mediaza formarea deciziilor si le promoveaza in timp ce procesele volitionale mediaza adoptarea acestor decizii si le protejeaza." Deciziile celor care invata sa foloseasca strategii de control ale vointei sunt determinate de perceptia acestor impedimente pentru obiectivele lor de invatare, ca distrageri.

2. Auto-pregatirea (self-awareness) joaca un rol cheie in obtinerea vointei. Oricum nu toate tipurile de auto-pregatire sunt favorabile pentru controlul vointei. Kuhl a identificat trei tipuri de orientari de stari care pot interfera cu controlul actiunii: reflectarea, concentrarea extrinseca, si ezitarile. Reflectarea este inabilitatea de a filtra gandurile esecurilor de dinainte; concentrarea extrinseca este o preocupare a viitorului decat cea a rezultatelor imediate; ezitarile rezulta din insecuritatea cand se decid moduri de actiune. Corno a sugerat ca tehnicile de monitorizare cognitive ii pot ajuta pe cei care invata sa stapaneasca aceste cognitiii orientate spre statut si Kuhl a descris strategiile specifice de control al actiunii care pot muta concentrarea celui ce invata de la stari de sine catre sarcini de actiune.

3. Kuhl a identificat 6 strategii de control al vointei. Potrivit analizei lui Corno, trei dintre strategiile lui Kuhl numite: controlul atentiei, controlul codificarii si controlul procesarii informatiilor, pot fi subsumate sub o categorie generala, controlul cognitiei. Strategia de crestere a incurajarii a lui Kuhl este vazuta ca o subvarietate a controlului motivatiei. Strategia ramasa, controlul emotional, acopera procesele de auto-control. Aceasta analiza releva inalta calitate metecognitiva a aspectelor volitionale ale auto-reglarii.

Abordarile volitionale se disting prin centrarea lor pe strategii care afecteaza intentiile celor care invata mai degraba decat invatarea in sine. De exemplu folosirea strategiilor de control al atentiei ca indepartarea zgomotului au in vedere intentia initiala de invatare, mai degraba decat imbunatatirea invatarii in mod direct. Strategiile de control emotional ca auto-instruirea au rolul sa sustina intentia astfel incat partile dificile ale sarcinii sa poata fi invatate. Strategiile de control motivational implica cresterea intentiilor proprii ale invatarii prin imaginarea consecintelor pozitive sau negative ale succesului sau esecului.

4. Potrivit lui Corno vointa studentului de a invata poate fi marita prin schimbarea in sarcinile insasi sau in situatiile unde sarcina e completa. Aceste schimbari pot implica: a cere permisiunea de a se muta din locul galagios sau achizitionarea unui ajutor util cum este calculatorul.

5. Atat Corno cat si Kuhl au sugerat variate metode prin care vointa poate fi marita. Ei au recomandat instruirea subiectilor sa foloseasca trei subprocese volitionale implicate in auto-reglare.

Interpretarea Vygotskiana a invatarii autoreglatoare

Cercetarile interesate de rolul vorbirii de-a lungul invatarii auto-reglatoare au fost atrase de munca lui Vygotsky. Interesul lor s-a centrat pe doua aspecte din teoria lui Vygotsky:

a. vorbirea interna ca sursa de cunoastere si auto-control;

b. interactiunile sociale dintre adulti si copii ca vehicul de internalizare si transport a abilitatilor lingvistice.

1. Vygotsky asigura relativ mici descrieri formale in procesul specific care-i motiveaza pe indivizi sa fie auto-reglatori. Cu toate acestea el a distins sarcini personale si tipuri de vorbire interna cu implicatii proprii, fiecare avand efecte separate in invatare si motivatie. Prin vorbirea interna cu implicatii proprii el se refera la formularile motivationale si afective folosite pentru inbunatatirea auto-controlului. Sarcinile implicate in vorbirea interna se refera la pozitii strategice de rezolvare a problemelor care sunt folosite pentru cresterea controlului sarcinii. Ambele pot influenta motivatia.

2. Vygotsky a acordat putina atentie pregatirii de sine. Elevul sau Leont'ev a construit o teorie de actiune pe principiile profesorului sau care se centreaza pe aceasta problema. El distinge intre operatii care sunt inconstient declansate de conditiile contextuale ale sarcinii si actiuni care sunt directionate de obiectivele individuale. Dupa ce o actiune este pe deplin internalizata ea functioneaza automat, ca operatii de rutina decat daca o problema ar trebui indeplinita si dusa la indeplinire. Daca se intampla aceasta Leont'ev considera ca individul isi va schinba functionarea la un nivel al actiunii directionat de actiune.

Vygotsky descrie un schimb similar de-a lungul tranzitiei celor ce invata de la vorbirea externa la cea interna. El a formulat ipoteza ca vorbirea egocentrica creste cand individul infrunta dificultati. Pentru el vorbirea egocentrica este o manifestare a proceselor in a deveni capabil si mentioneaza ca aceasta vorbire ii ajuta pe cei care invata sa planifice solutii la probleme.

3. Procesul cheie in auto-reglare este vorbirea egocentrica pe care Vygotsky a definit-o: "copilul vorbeste doar despre el, nu prezinta nici un interes pentru interlocutor, nu incearca sa comunice, nu asteapta raspunsuri si uneori nici nu-i pasa ca nimeni nu-l asculta". Aceasta are o functie auto-directiva. Vygotsky vede vorbirea egocentrica ca o tranzitie de la controlul vorbirii externe la controlul vorbirii interne.

4. Teoreticianul vede ca fiind predominant rolul mediului social pentru dezvoltarea copilului. Functionarea mentala a unui tanar deriva din activitatile verbale cu un adult. Fiecare abilitate individuala auto-reglatoare a copilului se crede ca este produsul multiplelor confruntari sociale cu altii. Cu toate acestea teoreticianul crede ca gandurile omului au origini sociale, el crede ca vorbirea interna ii permite omului sa-si modifice mediul si sa-si controleze destinul.

5. Vygotsky a descris procesul de dezvoltare al auto-reglarii in termeni de internalizare. El sugereaza ca interactiunile sociale dintre copii si adulti asigura contextul a ceea ce este internalizat de tineri. Primul pas al copiilor catre o actiune auto-directionala are loc cand ei incep sa foloseasca intelesurile pe care adultii le-au folosit pentru reglarea lor. Urmand propria reglare. Aceasta auto-reglare incepe prin un nivel interperesonal prin contactul cu adultii si este internalizat treptat de copii.

3. Teze ale invatarii autodirijate din perspectiva teoriei sistemice si constructiviste

Invatarea autodirijata (abordata din perspectiva teoriei sistemice si constructiviste) se bazeaza pe mai multe teze (H. Siebert, 2001):

(a) Conceptul invatarii autodirijate este diferit de cel al pedagogiei normative. Adultul este responsabil in actul invatarii, el se implica decizional si responsabil. Educatorul/instructorul trebuie sa organizeze cadrul de instruire, astfel incat aceasta responsabilitate (presupusa de libertate, in fond) sa fie dezvoltata.

(b) Invatarea autodirijata pune accentul pe insusirea, nu pe transmiterea cunostintelor. Putini educatori si putini pedagogi ies din perimetrul obiectivelor impuse; actul didactic se desfasoara mai mult intr-o realitate presupusa: presupunem cum "gandesc" cursantii, presupunem ca anumite obiective le sunt cele mai indicate, presupunem ca unele/altele dintre informatii sunt cele mai utile s.a.m.d. Aceasta este "perspectiva de transmitere" a cunostintelor. Daca schimbam referentialul, trebuie sa ne centram pe cel care invata, pe interesele lui si, mai ales pe nevoile si posibilitatile lui de invatare. Aceasta este "perspectiva insusirii" cunostintelor. "A instrui" devine echivalent cu "a sprijini", "a asista" cursantul sa-si insuseasca structuri/retele de cunostinte esentiale.

(c) Invatarea autodirijata suporta o determinare biografica. Ea se produce in cadrul unor structuri cognitive determinate si al unor retele neuronale. Adica, invatam (dupa) cum am fost invatati sa o facem. Informatia noua trebuie sa fie conectabila (sa permita conexiuni), altfel nu e inteleasa; pentru fiecare informatie noua creierul cauta (prin autoorganizare) locuri de stocare, de aceea, mai multe persoane inteleg diferit aceeasi informatie. Unii cursanti inteleg mai repede si stocheaza mai fidel; altii, nu. In urma unui test cu privire la stilurile de invatare autodirijata - (LIFO- Life-orientation, Alkins si Katcher; 1989 , in H Siebert - Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare) - au fost determinate sase stiluri fundamentale:

1) orientat spre sarcini/teme concrete;

2) planificare in comun;

3) cu cercetare spre/pe subiect;

4) centrat spre tematica;

5) centrat spre activitatea propriu-zisa de invatare;

6) stimulativ emotional.

Pe baza studiilor, autorii ajung la concluzia ca dezvoltarea competentelor este identica cu capacitatea de autoorganizare; competentele "personale" si "sociale" sunt cele esentiale pentru un individ. "Instruirea competentelor nu da rezultate decat in forme specifice de invatare autoorganizata" ( H. Siebert, 2001).

(d) Invatarea autodirijata este o activitate bazata pe autoresponsabilizare. Indivizii sunt autonomi si, implicit, raspunzatori in ceea ce priveste invatarea. Cum autonomia este relativa, la fel este si responsabilizarea. Autoraspunderea (autoresponsabilizarea) se raporteaza la propriul sine, nu la conditiile de socializare ale individului; deci, individul se raporteaza la sansele si barierele din domeniul invatarii (iar acestea tin de biografia personala).

(e) Conceptul autoorganizarii separa principiul instruirii de cel al invatarii. Teoria constructivismului, fundamentata neurobiologic, atrage atentia asupra autocrearii, autoreferintei si autodeterminarii perceptiei si cunoasterii (H. Siebert, 1999). Succint: retelele neuronale se cristalizeaza in biografia fiecaruia si, sub impactul vietii, creeaza cadrul pentru ceea ce auzim, intelegem, recunoastem etc.

Fiecare construieste, pentru sine, sensul si insemnatatea. Capacitatile cognitive ale fiecarui om se impletesc cu biografia lui. Invadarea poate fi explicata astfel: invatam cum am "invatat" (anterior) s-o facem, cum consideram ca este corect, invatam ceea ce "se potriveste" cu sistemul nostru psihic; construim sensuri (in mod individual, autoreferential si in conformitate cu structura psihica personala). Rezulta, evident: ceea ce spune si crede profesorul/instructorul nu este identic cu ceea ce aude si intelege cursantul. Fiecare are propriul sistem "autocreativ". Deci, instruirea nu este similara cu invatarea.

W. Mader numeste acest fenomen "unitatea distrusa intre instruire si invatare". Si atunci ce mai ramane din didactica? Mader rezuma in felul urmator:

- profesorul/instructorul pune/avanseaza problema, el nu instruieste, ci doar creeaza un context incitant;

- cursantul percepe problema, in mintea lui se produce o "confruntare" (dupa regulile autoreferentiale si dinamicile autocreative);

- profesorul/instructorul creeaza un alt context incitant;

- cursantii rezolva alte probleme.

(f) Invatarea autodirijata necesita contexte sociale.

Desi se accentueaza individualizarea si unicitatea biografica a gandirii (invatarii), nu putem ignora faptul ca inteligenta fiecaruia e un construct social. Invatarea autodirijata are evidente conotatii sociale; foarte rar e un act izolat; ea depinde de trairi contextuale si consensuale in aceeasi masura in care depinde de experientele singulare (care diferentiaza). Invatarea autodirijata si cea sociala nu sunt in contradictie (exista, de altfel, si un curent numit "constructivism social", care sustine predilect aceste idei). Pentru pedagogie, pentru instructor, acest aspect are valoare la nivelul metodologic: trebuie considerate experientele individuale si sociale ale celui care invata, sunt construite contexte "socio-pedagogice" atunci cand sunt proiectate actele de invatare.

(g) Autodirijarea invatarii nu se refera numai la metodele invatarii, ci si la tematica ei. Se vorbeste (in domeniu) de "teme generative"care ating propria identitate si lumea in care traieste fiecare. Temele generative sunt teme autopropuse (pentru ca sunt propriu interesante); de aceea problema motivarii pentru invatare nici nu se mai pune. Temele generative sunt incorporate in biografia individului. Pentru pedagog, concluzia este clara: trebuie descoperite aceste teme si, mai ales, cum "apar", cum emerg ele.

Invatarea autodirijata presupune dezvoltarea autoreferentiala a unor teme suplimentare, in oferta programului de instruire. Perspectiva "insusirii cunostintelor" corespunde didacticii constructiei; temele invatarii "sunt constructe ale caror insemnatate si relevanta nu le sunt imanente, ci urmeaza a fi descifrate de catre participantii la procesul invatarii" (H. Siebert, 2001)

(h) Autodirijarea este un proces cognitiv si emotional.

Universul psihic este marcat de emotie; autodirijarea (implicit si invatarea autodirijata) se deruleaza pe un fond emotional. In plen, este pluridimensionala (permite mai multe perspective). Invatarea autodirijata este reflexiva ( si implicit, emotionala) deci, constienta de efemeritate si eroare. Dar, acest aspect conduce spre relativitatea constructiva.

Pentru instructor/formator este important ca un context emotional optim (conceput pentru a stimula) favorizeaza procesul de invatare. In fond, invatarea autodirijata se fundamenteaza pe increderea in sine ( variabila cu pregnant accent emotional), pe optimism si, deopotriva, pe curiozitate (interes fata de lume). Placerea de a invata si trairea satisfactiei asociate sunt esentiale.

Competenta de a autoinvata (care se formeaza prin autoinstruire) include factori cognitivi, metacognitivi si emotionali. Se vorbeste si se scrie tot mai mult in domeniu despre metaemotii , sentimentele pe care le aveau in legatura cu sentimentele ocazionate de invatare/ invatarea autodirijata; este extrem de apreciata expresia "automanagement emotional".

Invatarea autodirijata produce rezultate daca individul constientizeaza si evalueaza emotiile care il insotesc; ea presupune capacitatea de entuziasmare si, mai ales, de automotivare (dorinta si vointa de a invata "singur", nu obligatia de a te instrui).

Specialistii recomanda asimilarea si exersarea unor strategii specifice de autoinstruire/invatare autodirijata; acestea presupun personalizarea, ajustarea personala, adaptarea la sine si mediu, contextual strategiilor de (auto)invatare; faptul implica rationalitate, dar si emotie pozitiva.

Invatarea autodirijata este strict orientata spre cel care invata; acesta o face din proprie initiativa; timpul dedicat invatarii este flexibil iar spatiile sunt variabile; este foarte importanta autonomia in stabilizarea scopurilor invatarii; continuturile tematice sunt, de regula, liber alese (decizia apartine celui care invata); rezultatele invatarii se stabilesc prin autocontrol. Deci, elementul esential este responsabilitatea.