Psihologia cognitiva si invatarea umana - originea si variabilele diferentelor individuale in invatare, motivatia in invatare

Psihologia cognitiva si invatarea umana

In ultimele decenii ale secolului XX in cadrul psihologiei s-a conturat o noua orientare cunoscuta sub denumirea de cognitivism sau psihologia cognitiva. Originile ei sunt destul de indepartate. Primii sai germeni se afla in miscarea cunoscuta sub numele de neobehaviorism, si speculeaza momentul cand se produce saltul in interpretarea psihicului de la schema S - R ( stimul - reactie ) la schema S - O - R, cand, deci, intre stimul si reactie se introduce variabila "O' (organism, in unele lucrari "P', personalitatea).

Aparitia si conturarea teoriei informatiei cu aplicabilitatea ei in domeniul tehnicii de calcul au condus la intensificarea cercetarilor in studierea proceselor mentale si conturarea, pe aceasta baza, a psihologiei cognitive. " Considerandu-se sistemul cognitiv ca sistem de prelucrare (procesare) a informatiei, aceasta revine la a spune ca psihologia cognitiva studiaza procesarile la care este supusa informatia intre imputul senzorial si outputul motor sau comportamental" ( M. Miclea - 1994 -Psihologie cognitiva

In spiritul acestei viziuni procesele mentale sunt abordate prin prisma teoriei informatiei si a analogiei intre prelucrarea informatiei in sistemele tehnice ( computere ) si sistemul psihic uman .

Psihologia cognitiva nu este insa o simpla continuare a teoriilor cognitive . Ea face parte din categoria mai larga a "stiintelor cognitive', alaturi de logica matematica, cibernetica si teoria informatiei. Aparitia ei a fost determinata de insuficienta paradigmei behavioriste in explicarea psihicului uman. Daca psihologii cognitivisti si-au concentrat preocuparile asupra componentei intermediare din relatia S - O -R, evidentiindu-i o serie intreaga de elemente constitutive (operatie, transfer, imitatie etc), psihologia cognitiva sau cognitivismul, cum figureaza in unele lucrari, adanceste cunoasterea aceleiasi variabile intermediare (O sau P) intr-o noua viziune, cea a surprinderii in detaliu a mecanismelor neuronale implicate in procesarea informatiei.

Procesarea informatiei conduce in mod inevitabil la o modificare in cunoastere. Cu cat procesarea este mai adanca, cu atat invatarea este mai productiva. Elucidarea unor mecanisme neuronale pe care le reclama procesarea va oferi noi date asupra invatarii .

1. Originea si variabilele diferentelor individuale in invatare

Dificultatile delimitarii acestor diferente individuale sunt nebanuite. Ele trebuie cautate in geneza si dezvoltarea ontogenetica a personalitatii umane. Or, dupa cum am precizat in capitolul destinat acestei probleme, devenirea fiintei umane este rezultanta interactiunii dintre natural si social, sinteza unica si originala, proprie fiecarui om. in terminologia consacrata este vorba, in esenta, de relatia dintre ereditate, mediu si educatie.

Acceptand sensul complementar al interactiunii dintre cei trei factori vom considera ca originea diferentelor individuale in invatare s-ar datora influentelor combinate ale acestor factori. Nu vom putea deci atribui in mod exclusiv originea acestor diferente doar unuia dintre cei trei factori. Ponderea lor difera insa de la o variabila la alta. Sunt unele trasaturi al caror registru diferential este impus preponderent prin ereditate, altele ale caror diferente se datoreaza influentelor de mediu sau de educatie. "Deosebirile care se observa intre indivizi pot fi manifestarea unor factori genetici sau ai mediului ambiant, ori a interferentelor lor: ele nu reflecta neaparat influenta unica a unora sau altora. Adevarata problema consta in importanta relativa a celor doua componente in variatia observata a unei trasaturi date, la o populatie data, la un moment dat' (J. Larmat, " Genetica inteligentei " Ed. Stiintifica si Enciclopedica 1977, pag. 11).

In functie de originea lor, vomincerca o sistematizare a aspectelor mai semnificative ale diferentelor din invatarea umana .

2 . Stilul cognitiv

Variatiile individuale in invatare sunt determinate si de stilul cognitiv al celui care invata. Acest concept a intrat relativ recent in campul de preocupari al psihologiei. Se stipuleaza ca fiecare individ are propriul sau "stil' cognitiv. El se refera la maniera proprie de a gandi a unei persoane. Stilul face abstractie de continutul cunoasterii, respectiv de ce percepe sau gandeste omul, insistand asupra modului in care reuseste sa cunoasca, cum percepe sau cum gandeste omul. Stilul cognitiv impune modalitati diferite de percepere si organizare a informatiei. Aceeasi informatie este receptata si procesata diferit de fiecare persoana, modalitatile individuale folosite in acest sens constituind stilul cognitiv al acelei persoane. " El desemneaza deci caile preferate pe care indivizii le adopta pentru procesarea si organizarea informatiei si pentru raspunsurile la stimulii din mediu" ( A. Woolfolk -1990- Psihologia educatiei ).

Acest mod de organizare a informatiei, expresie a stilului cognitiv, este in mare masura opera educatiei si autoeducatiei. Sunt, de exemplu, persoane care prefera sa recepteze si sa prelucreze informatia de la intreg spre detaliu, altele invers, de la detaliu spre intreg; sunt persoane care simt nevoia unui instructaj sau orientari explicite despre cum sa rezolve problemele, altele care se angreneaza in rezolvarea problemelor fara asemenea orientari; sunt persoane care memoreaza cu mai multa usurinta un anume gen de informatii, altele care insista mai mult asupra intelegerii informatiilor; sunt persoane care intampina greutati in invatarea materialului nestructurat, altele care impun in prealabil o structura proprie acelui material; sunt persoane care manifesta preferinta pentru material verbal, altele, pentru material vizual. Sirul exemplificativ poate continua cu stilul cognitiv "inchis' si stilul cognitiv "deschis'. Primul se bazeaza pe gandirea convergenta, apeleaza la scheme mintale algoritmice, are la origine o motivatie extrinseca si apeleaza predominant la memorie. Cel de al doilea, se bazeaza pe gandirea divergenta, apeleaza cu precadere la scheme mintale euristice, are la origine o motivatie intrinseca si apeleaza predominant la flexibilitatea si originalitatea gandirii. Toate acestea constituie stiluri cognitive personale. Ele impun diferente individuale in invatare.

3 Motivatia in invatare

Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt conditii care provoaca, sustin si determina efortul de invatare . Sub influenta motivelor, elevul invata, isi insuseste efectuarea unor operatii, isi formeaza deprinderi. Insusindu-si asemenea reactii stabile, elevul urmareste totodata mereu noi scopuri in activitatea sa .

Putem considera ca invatarea este totdeauna determinata de un motiv sau mai multe motive, care constituie calea eficienta spre atin­gerea scopului.

Fenomenul motivational nu este caracteristic numai pe planul ac­tionai, comportamental propriu-zis. El se manifesta chiar si pe planul unor procese cognitive, cum ar fi planul perceptiv.

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

In scoala putem descoperi un mare numar de motive mai generale sau mai speciale, care provoaca activitatea sau inactivitatea, randa­mentul ridicat sau mai scazut al elevilor. Asemenea motive sunt :

(1)         cu­riozitatea si dorinta de a intelege faptele si fenomenele din jur ;

(2)         sa­tisfactia produsa de activitatile constructive pe care le ofera scoala;

(3)         urmarirea cunostintelor care satisfac interesele si care dezvolta de­prinderile ;

(4)         insusirea sistematica a unor cunostinte si deprinderi care urmaresc scopuri mai indepartate (de pilda elemente de electrotehnica pentru a putea construi mai tarziu aparate de radioemisie si receptie) ;

(5)         sentimentul placut al progresului, al cresterii care se degaja din im­bunatatirea continua a performantelor scolare ;

(6)         castigarea afectiunii si aprecierii invatatorului, a colegilor - care intareste sentimentul apartenentei la un colectiv ;

(7)         dorinta de a obtine lauda si aprobarea invatatorului, a colegilor, a parintilor, prin rezultatele scolare bune ;

(8)         dorinta de a evita blamul, prin inlaturarea acelor comportamente care l-ar putea provoca ;

(9)         dorinta de a ocupa un loc de frunte in competitie ;

(10)      dorinta de cooperare in cadrul colectivului si de a se afirma prin actiuni de grup ;

(11)      dorinta de a se simti in siguranta morala, de a evita nesiguranta pedepsele etc.

Se vede limpede valoarea stimulativa a motivelor amintite, necesitatea ca ele sa fie bine cunoscute si folosite de catre invatator in direc­tia ridicarii continue a performantelor scolare.  

Scopul activitatilor la copii nu este totdeauna constientizat pe de­plin. Observatiile facute asupra copiilor ne arata ca, in jurul varstei de 3 ani, mai toti simt placerea sa mazgaleasca hartia cu creionul. Dar numai 10 % sunt in stare sa justifice activitatea dupa terminarea ope­ratiei si sa spuna ce anume au vrut sa deseneze. La 5 ani 80 % pot spune in prealabil ce vor desena, iar cei de 6 ani indica toti dinainte obiectul pe care vor sa-l reprezinte. ( Frandsen A.-Psihologia educatiei -1962)

Retinem de aici constientizarea lenta si caracterul anticipator al motivatiei.

Pentru psihologia generala, dar indeosebi pentru psihologia pedago­gica, este semnificativ si faptul ca tendinta de repetare a unor actiuni, chiar puternic motivate, este limitata si ca in urma unor repetari mul­tiple se naste fenomenul de plictiseala, care la randul sau provoaca un nou motiv de evitare a repetarii, de schimbare a activitatii. Acest fe­nomen nu este cunoscut numai in viata profesionala (scaderea randa­mentului la muncitorul care desfasoara o munca monotona), ci si in scoala.

Performanta scolara (in genere ca orice performanta) se ridica atunci cand este puternic motivata si cand este sustinuta de o recompensa. Mul­tiplele forme de recompensa care se practica in scoala (note, laude, distinctii, premii, excursii etc.) urmaresc acest scop de intarire, deci de a forma motive puternice pentru a se insusi mai bine, mai repede, materialul.

Cu cat intarirea este mai puternica (fie ca intarirea e pozitiva - re­compensa, fie negativa - pedeapsa) cu atat creste si randamentul, cresc performantele. Se constata insa ca descresterea recompensei sau intre­ruperea aplicarii ei, ca si suprimarea duc inevitabil la scaderea ran­damentului. Cunoasterea acestui fapt este de o importanta covarsitoare pentru cadrele didactice, intrucat ne indica necesitatea unei dozari atente a recompenselor (si a pedepselor, bineinteles). Acordarea lor prea rar, lipsa de criterii judicioase in folosirea lor duc inevitabil la scaderea randamentului muncii elevilor nostri.

In privinta motivatiei Yerkes si Dodson au stabilit o lege dupa care o data cu cresterea motivatiei creste si performanta, dar de indata ce s-a atins un punct optim (maxim) se inregistreaza o descrestere sen­sibila in performanta. Pe de alta parte in conformitate cu aceeasi lege, punctul optim de motivatie descreste o data cu cresterea in complexi­tate a sarcinii.

In general cercetarile psihologice confirma teza ca stimularea prin lauda este de preferat stimularii prin pedeapsa sau intimidare. Totusi si stimularea prin lauda trebuie dozata cu atentie si indeosebi in functie de personalitate. Altfel pot aparea efecte negative ca ingamfarea, lipsa de rezistenta la esecuri.

Esecul, inteles ca "pedeapsa naturala', constituie de asemenea un motiv al comportamentului. in cadrul invatarii prin incercare si eroare, esecul (eroarea) este un component natural, care dupa cum stim, con­tine informatie negativa, dar de o valoare inegala cu reusita. Reusita motiveaza mai puternic continuarea activitatii. Oricum insa, esecul este inevitabil pe parcursul invatarii si cu toata tendinta noastra naturala de a-l evita, are o mare valoare educativa. Calirea morala este in functie si de rezistenta pe care elevul o dovedeste fata de esec. Esecul nu trebuie sa fie un motiv de evitare a unor activitati adesea neplacute, dar necesare totusi. De la inceput trebuie sa educam copilul astfel incat el sa stie ca are dreptul de a  gresi si ca nici o greseala (de ortografie, de calcul sau chiar de comportare) nu este fatala. Orice greseala se poate indeparta, totul este sa existe dorinta de a lucra cat mai bine si repetarea actiunii in acest scop. Si aici este nevoie deci de o dozare constienta din partea educatorului, stiind totusi ca esecurile care se tin lant formeaza motive puternice de demobilizare si ca ele franeaza munca de invatare .

Un obiectiv de prim ordin al scolii si invatatorului consta in preve­nirea ramanerii in urma si asigurarea succesului fiecarui elev in acti­vitatea instructiv-educativa.

Aprecierea succesului scolar nu trebuie facuta numai in comparatie cu atingerea unui anumit nivel de pregatire. Trebuie, mai ales, sa se stabileasca daca au fost valorificate total posibilitatile si energiile elevului in obtinerea rezultatelor scolare.

Succesul elevului are numeroase consecinte de natura sociala si psihopedagogica. Succesul echivaleaza cu o pregatire temeinica, complexa inseamna crearea premiselor cerute de formarea viitorului cetatean con­stient, competent, participant activ la progresul social. Succesul are in­semnate influente pozitive asupra formarii personalitatii elevilor. Munca de pregatire in acest caz se desfasoara intr-un climat de optimism si de incredere in fortele proprii. Elevii cu succese deosebite la lectii constituie modele pozitive si pe latura comportarii disciplinare. Este indeobste cu­noscut ca asemenea elevi sunt si colaboratori activi in rezolvarea sarci­nilor sociale ale colectivului clasei.

Ca si lauda si esecul, pedeapsa de asemenea actioneaza pozitiv doar intre anumite limite. Este total nefondata ideea ca se va putea obtine prin pedepse grave, ceea ce nu s-a obtinut prin recompense. In pri­mul rand, nici o pedeapsa, fie cat de blanda, nu se poate aplica oricui si oricand. Copiii nevrotici reactioneaza deosebit de puternic fata de pedeapsa; in cazul lor deci pedeapsa este vatamatoare si nicidecum educativa. La celalalt pol se situeaza micul numar de "neintimidabili', adica cei "greu conditionabili', la care de obicei pedeapsa ramane fara efect.

Trebuie sa amintesc aici si legea,,secventei temporale', dupa care un anumit act uman este determinat nu numai de consecintele lui, ci si de aparitia in timp a respectivelor consecinte. Cu alte cuvinte, cand un anume act are doua consecinte posibile si la fel de probabile, una premiala (pozitiva) si alta de sanctiune (negativa), atunci situatia conflictuala se rezolva in functie de consecinta cea mai apropiata in timp.

Legea secventei temporale trebuie sa fie mereu in atentia invatatorului, El trebuie sa stabileasca toate sarcinile in asa fel incat copilul sa nu fie tentat sa prefere o activitate care sa-i dea o satisfactie imediata in pofida sanctiunii care va urma Asemenea situatii trebuie sa fie evitate cu multa precautie.

Rezulta clar de aici ca in educatie trebuie sa avem in vedere si factorul timp, care in special la copii mareste eficienta. recompensei sau a pedepsei, deci e un factor motivational de prim ordin.

Aceasta lege a "secventei temporale' pe un plan mai general face parte integranta din teoria invatarii. Ea este una din formele in care se prezinta legea efectului formulata de Thorndike.

Atractia obiectelor si situatiilor reprobabile inceteaza, atunci cand apare o motivatie mai puternica pozitiva, si nu in urma aplicarii de pedepse. Din acest punct de vedere analogia cu animalele este slaba, deoarece motivatia la copil se complica prin faptul ca urmarirea unui obiect sau unei situatii legate de o pedeapsa corespunde si satisfacerii unei nevoi de opozitie, de independenta. Acest adevar fundamental este deosebit de valabil atunci cand cantarim faptele elevului si cand cautam sa-l tinem in frau. Dorinta lui de independenta este un motiv destul de puternic pentru ca sa fie in stare sa sufere si pedepse, atunci cand i se pare ca este franat in libera lui manifestare. "Suferinta' pe care o plateste pentru actele lui ii confera fata de sine si fata de colegii de varsta si o aureola de "erou' (desigur rau inteles) care, de asemenea, este un motiv foarte puternic de actiune.

Lauda, recompensa si pedeapsa au eficienta numai pana la o anu­mita varsta si pana la atingerea unui anumit nivel de constiinta. Cand elevul atinge un nivel ridicat de interese superioare, lauda si pedeapsa se folosesc mai rar, caci ele nu mai ridica performanta.

Interesul ca motiv de invatare. Prin interes intelegem o reactie caracterizata prin placere sau satisfactie care insoteste con­siderarea intelectuala a unui obiect sau a unei idei, precum si partici­parea la o anumita activitate. Este vorba deci de o corespondenta intre anumite obiecte si unele tendinte proprii subiectului care este atras de aceste obiecte si din acest motiv isi orienteaza catre ele activitatea. Interesul, avand caracteristicile unui motiv, este el insusi un motiv cu o tarie atat de mare, incat psihologul elvetian E. Claparède spunea ca utilizarea intereselor este baza oricarei pedagogii rationale.

Sistemul de interese, structurarea lor caracteristica pentru fiecare individ constituie una din laturile fundamentale ale personalitatii.

O data cu cresterea in varsta a copilului si ca urmare a insusirii diferitelor obiecte de studiu, se dezvolta si interesele. Totodata devin mai diferentiate. Desigur ca pe acest plan diferentele dintre indivizi sunt considerabile.

Intre interes si invatare exista o stransa corelatie pozitiva.

In general interesul este un puternic motiv, determinant al invatarii in scoala. S-a demonstrat experimental ca un interes sustinut si oarecare aptitudine specifica in materie dau performante superioare in comparatie cu elevul care nu are decat o inteligenta superioara.

Motivele inferioare izvorate din necesitati fiziologice sunt mai im­perioase, au o forta mai mare decat motivele social-etice. Aceasta inseamna ca inainte de satisfacerea indreptatita a motivelor inferioare, cele superioare nu-si pot exercita in mod hotarator influenta lor asu­pra comportamentului. Deci satisfacerea necesitatilor organice elibe­reaza energiile omului spre a se putea indrepta in directia unor activitati social-utile, constructive.

Acest adevar are implicatii profunde si pentru viata scolara. El jus­tifica necesitatea de a satisface nevoile, fiziologice ale copilului referi­toare la conditiile de hrana, lumina, caldura etc. si in acest caz el nu mai trebuie sa fie constrans ca sa munceasca in cadrul scolii. Atunci cand avem in fata un copil care nu manifesta interes pentru scoala, daca el rezista la eforturile noastre instructiv-educative, suntem in­dreptatiti sa presupunem ca energiile lui sunt impiedicate de nesatisfacerea unor necesitati de ordin fiziologic, ca nu sunt asigurate con­ditii de invatatura adecvate copilului.

Este evident ca, asigurand copilului conditii de lucru corespunza­toare, un climat afectiv favorabil, o intelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde, dupa toate probabilitatile, spre performante sa­natoase si nu va fi dominat de teama in activitatea sa.

De asemenea la varsta mai mica stimulam si motivele nemijlocite ale invatarii, care se formeaza in cadrul desfasurarii procesului de invatamant, ca, de pilda, dorinta de a primi o nota buna placerea de a invinge anumite dificultati de moment in rezolvarea unor probleme .

Elevii mici doresc sa aiba calificative indiferent de valoarea lor, ei bucurandu-se ca sunt notati mai ales daca aceste calificative se dau cu creioane colo­rate. De asemenea, in clasa a II-a si a III-a ei nu-si dau seama de valoarea obiectiva a raspunsurilor lor, ci raporteaza calificativul obtinut la efortul depus pentru pregatire si nu la rezultatul obiectiv obtinut.

Aceste particularitati trebuie sa fie luate in considerare cu atentie de catre invatatori, deoarece calificativul, in special in primele clase, are o valoare stimulatorie pentru elevi, iar o rigiditate exagerata, un "obiec­tivism' deplasat aplicat in primii ani de scolaritate pot crea motive de dezgust, de delasare si apoi de ramanere in urma la invatatura. Acest considerent a stat si la baza introducerii calificativelor in locul notelor la clasele I - IV.

Elevii in varsta de 6-8 ani nu inteleg in profunzime semnificatia sociala a muncii din scoala. Cu toate acestea, multi dintre ei, intrebati de ce anume invata, pot raspunde corect, ca de pilda :,,ca sa fiu ingi­ner' etc. Unii psihologi au atras atentia asupra faptului ca aceste mo­tive sunt doar stiute si nu interiorizate pe deplin la aceasta varsta. La copiii de 6-8 ani scopurile mai indepartate nu pot fi urmarite, deci ceea ce este foarte indepartat in timp nu poate avea un efect mobilizator.

In clasele a III-a si a IV-a se restructureaza fundamental motivele invatarii, in aceasta perioada, mobilul muncii copiilor trebuie cautat in dorinta lor de a castiga autoritate in fata celorlalti colegi.

Interesele de cunoastere ale elevilor din clasele a III-a si a IV-a se contureaza cu mai multa precizie, totusi motivele invatarii inca nu sunt pe deplin obiective. Preferintele lor pentru o materie sau alta de obicei depind de simpatia pe care o au pentru invatatorul care le preda materia, sau depind de succesele obtinute la materiile respective. Spre sfarsitul perioadei, aceste preferinte devin mai stabile si se fundamen­teaza pe criterii mai obiective.

Cu toate acestea, in unele clase conduse si organizate necorespun­zator, emulatia foarte caracteristica acestei varste poate lua, si forme negative. Goana dupa note bune cu orice pret, adesea in dauna calitatii muncii, activitatea in asalt sau folosirea unor procedee incorecte (trucuri, copiat, soptit) sunt fenomene negative care trebuie combatute cu tact si pricepere. Simptomul unor astfel de fenomene este fluctuatia notelor, ceea ce indica lipsuri serioase in organizarea individuala si colectiva a muncii.

Trebuie sa subliniem ca felul in care se prezinta evolutia motivelor invatarii de-a lungul scolaritatii reflecta numai aspectele cele mai ge­nerale ale manifestarii fenomenului motivational, care apare oarecum legic la copiii de aceeasi varsta. Cu toate acestea, la fiecare elev in parte vom gasi, alaturi de motive specifice varstei, si alte motive de ordin personal, familial, legate de experienta personala a copilului, care structureaza si ierarhizeaza sistemul de motive ale activitatii, ale comportamentului in general si ale invatarii in special.

Deoarece motivele constituie cele mai puternice parghii ale activi­tatii de invatare, cunoasterea si educarea lor in cadrul varstei si la fiecare elev in parte constituie cheia succesului in munca instructiv -educativa.