Optimizarea procesului de predare-invatare la disciplinele prin aplicarea metodologiei noului curriculum

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-INVATARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICATII[1]

Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactica, proiect de tehnologie didactica, scopul lectiei, obiective operationale (comportamentale), tipuri de invatare (invatare receptiv-reproductiva, cognitiva, operationala, creativa).

1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate si de continuitate in organizarea invatamantului

Structura sistemului de invatamant romanesc, din motive mai mult sau mai putin cunoscute, nu a tinut pasul cu rezultatele investigatiilor facute, inclusiv de specialisti romani in domeniul psihologiei invatarii, ceea ce, in ultima instanta a necesitat interventii hotarate in insasi structura formala a sistemului. Solutia a constat in introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul in sine, ci a adus corectiile necesare, in vederea asigurarii unitatii si continuitatii intre segmentele sale.

Ciclurile curriculare (prezentate in schema urmatoare) sunt perioade ale scolaritatii, grupand mai multi ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de scolarizare, care au ca elemente comune atat obiective, cat si activitati de invatare si continuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmareste asigurarea unitatii si continuitatii procesului didactic, in toate structurile sale.

In actualul sistem de invatamant, acestea sunt:

Ciclul "achizitii fundamentale" este constituit din grupa pregatitoare de la gradinita (denumita astfel pentru ca are ca obiectiv fundamental pregatirea copiilor din ultima grupa prescolara pentru adaptarea lor la specificul activitatii scolare) si clasele I si a II-a ale scolii primare. "Achizitiile fundamentale" pe care le sugereaza chiar denumirea acestui ciclu curricular, au in vedere asimilarea de catre copiii prescolara din aceasta grupa si elevii din clasele I si a II-a a elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale: citit, scris (comunicare orala si scrisa), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de "alfabetizarea" initiala a copiilor. Un alt obiectiv il constituie stimularea copiilor in vederea perceperii, cunoasterii si stapanirii mediului apropiat. Toate aceste obiective stimuleaza, in acelasi timp, cultivarea motivarii pentru invatare, inteleasa ca o activitate sociala.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a si a IV-a ale scolii primare si clasele a V-a si a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitatilor de baza necesare pentru activitatea de invatare. Aceste capacitati de refera, printre altele la: exersarea comunicarii corecte, orale si scrise inclusiv prin citire-lectura, in scopul receptarii corecte a mesajului scris-tiparit; dezvoltarea achizitiilor lingvistice, a competentelor de folosire a limbii romane, a limbii materne si a limbilor straine, pentru exprimarea corecta in situatii variate de comunicare; dezvoltarea capacitatii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gandirii autonome si a capacitatii de integrare in mediul social.

Ciclul de observare si orientare, cuprinde clasele VII-IX si are ca obiectiv specific orientarea elevilor in vederea exprimarii libere a optiunii scolare si profesionale ulterioare. El urmareste descoperirea de catre elevi a propriilor afinitati, aspiratii si valori, in scopul construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacitatii de analiza a setului de componente dobandite prin invatare, in scopul orientarii spre o anumita cariera profesionala; dezvoltarea, in continuare, a capacitatii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gandirii autonome si a responsabilitatilor fata de integrarea in mediul social.

Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului in profilul si specializarea aleasa, asigurand in acelasi timp, o pregatire generala pe baza disciplinelor scolare din trunchiul comun de discipline si a optiunilor din celelalte discipline.

Ciclul de specializare alcatuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaza la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea in vederea integrarii eficiente in invatamantul universitar de profil sau pe piata muncii.

Cum se constata, chiar daca fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul sau, in sistemul intregului invatamant, structura acestuia avand un caracter unitar. Intre obiectivele specifice fiecarui ciclu curricular in parte exista o continuitate fireasca, iar realizarea lor asigura, implicit, infaptuirea obiectivelor generale ale invatamantului, potrivit exigentelor societatii contemporane si a celei viitoare, in care se vor integra tinerii dupa incheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continua.

2. Semnificatia proiectarii didactice

Proiectarea activitatii didactice este un demers care priveste indeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna  si va ramane acela de "predare"; dar in acceptiunea moderna a acestuia predarea este definita ca o activitate a profesorului (invatatorului, institutorului) de organizare si conducere a ofertelor de invatare, care au drept scop facilitarea si stimularea invatarii eficiente, ai carei subiecti sunt elevii. Activitatea didactica se prezinta ca un complex de actiuni, procese si operatii ce ofera largi posibilitati de desfasurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaza depinde in mare masura de modul in care sunt stabilite intentiile urmarite, resursele, precum si de felul in care este conceput si se desfasoara procesul de invatamant, de interactiunea componentelor acestuia etc. Se poate spune ca activitatea didactica este cu atat mai productiva cu cat este mai temeinic si mai minutios anticipata.

Din acest punct de vedere, proiectarea activitatii didactice apare ca un ansamblu de operatii si actiuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, rational si, ca urmare, o eficienta sporita.

In practica scolara, pentru definirea acestei actiuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: "proiect de tehnologie didactica", "proiect de activitate didactica", "plan calendaristic" (anual, semestrial), "plan de lectie", "proiect de lectie", "proiect de tehnologie a predarii temei" etc. Toti acesti termeni definesc de fapt aceleasi actiuni de pregatire, de anticipare a activitatii didactice, privita in diversele ei ipostaze.

Desi este absolut necesara, proiectarea activitatii nu asigura, prin ea insasi succesul demersului didactic. Succesul activitatii didactice depinde direct de temeinicia si corectitudinea pregatirii ei, iar pregatirea prealabila este cel putin la fel de importanta si necesara ca si desfasurarea ei.

Procesul didactic trebuie privit in perspectiva desfasurarii lui pe o perioada de un an scolar, secventionat pe semestre, pe capitole, pe unitati de invatare si, daca e cazul, pe lectii.

3. Conditii ale unei actiuni de proiectare pedagogica eficienta

Proiectarea pedagogica priveste intreaga activitate de educatie, intregul sistem al acesteia. Actiunile pe care le implica se refera atat la ansamblul activitatii didactice, cat si la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea didactica este o actiune continua. Unele operatii ale proiectarii privesc o perioada de timp mai indelungata (an scolar, semestru, sisteme de lectii) si se efectueaza la inceputul fiecareia din aceste etape; cele mai multe au loc in legatura cu conceptele lectiilor si a altor tipuri de activitati cu elevii. Actiunile de proiectare se raporteaza la trei momente de referinta: activitatea anterioara momentului in care este anticipata o actiune; e vorba de o succinta analiza a perioadei anterioare. In al doilea rand, se au in vedere situatia existenta in momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de invatamant disponibile, precum si cunoasterea potentialului de invatare al elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referinta in proiectarea didactica il constituie cerintele formulate de programele scolare in noua lor structura: obiective-cadru, obiective de referinta, exemple de activitati de invatare, continuturile invatarii, standardele curriculare de referinta.

4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial)

Folosind ca sursa de informare nemijlocita documente ale curriculum-ului formal (Planurile de invatamant, Programele scolare si, indeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentam, in sinteza, documentele de baza ale curriculumului formal.

Planurile - cadru de invatamant sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu si numarul minim si maxim saptamanal de ore pentru o anumita clasa (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se intocmesc pentru toate treptele, profilurile si specializarile aflate in sistemul de invatamant. Planurile - cadru de invatamant reprezinta documentele reglatoare esentiale care directioneaza resursele de timp ale procesului de predare - invatare. Pentru invatamantul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activitati comune tuturor elevilor, de la toate scolile din tara, in scopul asigurari de sanse egale acestora, pe de alta parte, este prevazuta activitatea propriu-zisa, pe clase de elevi, in scopul diferentierii parcursului scolar potrivit intereselor, nevoilor si aptitudinilor specifice ale elevilor.

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numarului minim de ore pe saptamana prevazute pentru fiecare disciplina obligatorie in parte. Acesta cuprinde 80% din numarul total de ore al Planului-cadru, micsorandu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel,  scoala are posibilitatea, pe intervalul ramas (curriculum la decizia scolii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe sapte arii curriculare. Ariile curriculare constituie grupari asupra obiectelor de studiu, cuprinse in planurile - cadru de invatamant. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe sapte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natura epistemologica si psihopedagogica, si-anume:

Aria curriculara I: Limba si comunicare, constituita din disciplinele: Limba si literatura romana, Limbi moderne;

Aria curriculara II: Matematica si Stiinte ale naturii constituita din: Matematica, Stiinte ale naturii;

Aria curriculara III: Om si societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educatie antreprenoriala, Filozofie;

Aria curriculara IV: Arte cu disciplinele: Educatie plastica, Educatie muzicala;

Aria curriculara V: Educatie fizica si sport, cu disciplina Educatie fizica;

Aria curriculara VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abilitati practice si Educatie tehnologica;

Aria curriculara VII: Consiliere si orientare.

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

Aria curriculara Consiliere si orientare este un domeniu nou in Planul de invatamant (in invatamantul primar aceasta arie are un caracter optional). Obiectivele, continuturile si modalitatile de realizare a tot ceea ce tine de aria curriculara Consiliere si orientare se stabilesc de catre cadrele didactice. In scolile in care functioneaza psihologi sau pedagogi scolari, orele de consiliere si orientare se sustin, cu precadere, de catre acestia.

Curriculum la decizia scolii (C.D.S.), ca o consecinta a libertatii oferite prin Planurile - cadru de invatamant, ca unitatile scolare sa decida asupra unui segment al Curriculum-ului National; CDS este stabilit printr-o serie de discipline optionale. Acestea sunt:

Optionalul la nivelul disciplinei consta fie din activitati, proiecte care nu sunt incluse in programa scolara alcatuita la nivel central, fie dintr-o disciplina care nu este prevazuta in planul cadru.

Optionalul la nivelul ariei curriculare se stabileste prin alegerea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie.

Optionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajeaza cel putin doua arii curriculare diferite. Pe aceasta cale se asigura dobandirea unor achizitii cognitive de ordin inalt (generalizari, transfer, comparatii s.a.).[2]

In invatamantul liceal reglementarile in vigoare consemneaza urmatoarele tipuri de optionale: "Optionalul de aprofundare", Optionalul de extindere, Optionalul ca disciplina noua, Optionalul integrat Programele scolare reprezinta o componenta de cea mai mare insemnatate a Curriculum-ului National. Ele consemneaza oferta educationala a unei anumite discipline de invatamant pentru un parcurs scolar determinat si reprezinta instrumentul didactic principal, care descrie conditiile reusitei invatarii exprimate in termeni de obiective, activitati de invatare, continuturi si standarde de performanta.

Programele scolare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educationala a acestora pe un parcurs scolar determinat (an scolar, ciclu scolar, treapta de invatamant). Structura programelor este conturata, in linii mari, pe baza acelorasi principii, cu deosebiri care tin de varsta "beneficiarilor", de structura sistemului de invatamant.

Structura programelor pentru invatamantul primar, gimnazial si clasa a IX-a cuprinde:

Nota de prezentare care descrie parcursul de invatare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaza structura didactica adoptata si prezinta sintetic unele recomandari.

Obiectivele - cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si complexitate. Au in vedere formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei si sunt urmarite pe parcursul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta formuleaza rezultatele asteptate in invatare si urmaresc progresele in formarea de competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activitati de invatare formuleaza modalitati de organizare a activitatii de invatare.

Continuturile sunt surse, mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor, cadru si de referinta propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce tin de obiectele de studiu.

Pentru fiecare obiectiv - cadru, in programe sunt formulate obiective de referinta corespunzatoare, exemple de activitati de invatare (in vederea realizarii obiectivelor), precum si continuturile invatarii. Acestea din urma formuleaza teme adecvate (de continut, din disciplina respectiva) grupate pe capacitati, pe baza structurii continutului disciplinei respective.

Structura programelor scolare pentru liceu (clasele X-XII/XIII):

Nota de prezentare - in care sunt formulate, enuntiativ, elementele esentiale ale programei si recomandarea ca toate elementele de structura ale acesteia sa fie tratate in mod creator, in functie de situatiile concrete in care are loc procesul didactic.

Competente generale - ca element al structurii programei, reprezinta o formulare sintetica a finalitatilor studiului fiecarei discipline si sugereaza competentele specifice ce se au in vedere, precum si unitatile de continut prin care se asigura formarea acestor competente.

Competentele generale au formulari identice la mai multe discipline din aceeasi arie curriculara.

Toate competentele (capacitatile) generale formulate in programe se inscriu in finalitati ale invatamantului, care se extind in intregul sau continut, pe toata durata procesului invatarii in procesul educatiei continue, permanente.

Competente specifice - prevazute in programele scolare stabilesc rezultatele scontate, asteptate la fiecare disciplina de studiu, la sfarsitul fiecarui an de scolaritate. Ele concretizeaza prevederile stabilite prin competentele generale, si sunt infaptuite prin continuturi adecvate stabilite, de asemenea, in programele scolare. De altfel, competentele specifice si unitatile de continut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecarei lectii) sunt stabilite in programa in aceeasi unitate de structura: "competente specifice si unitati de continut".

Valori si atitudini - privite din perspectiva continutului invatamantului, a structurii programelor scolare, valorile si atitudinile, tin, in mare masura, de insesi finalitatile educatiei, concretizate in capacitati comportamentale. Ele sunt construite in interdependenta cu formarea competentelor generale si specifice si oglindesc efectele unitatilor de continut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalitatii celor ce invata.

Sugestii metodologice - raspund la intrebarea cum, prin ce cai, prin ce solutii se pot infaptui finalitatile stabilite, la fiecare disciplina de studiu. Pentru a se putea formula cat mai clar raspunsurile la asemenea intrebari, programele ofera, in maniera sintetica, nu solutii "gata formulate", cat, mai ales orientari de principiu, care sugereaza solutiile pe care le vor stabili insesi cadrele didactice, in functie de situatiile concrete.

5. Continutul proiectarii didactice

Intreaga operatie de studiere a programelor, de selectare si ordonare a unitatilor de continut se concretizeaza in cele din urma in planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lectii si lectii, in care aceste unitati sunt incadrate in timp.

Componentele continutului proiectarii didactice sunt:

a) Formularea scopului lectiei si a obiectivelor operationale.

Elaborarea proiectului unei lectii presupune o atentie cu totul deosebita data formularii cu claritate a scopului (obiectivului) sau central, precum si a obiectivelor operationale.

La nivelul lectiei, unitatea didactica cea mai frecventa a procesului de instruire-invatare se opereaza cu obiective concrete, formulate in enunturi limitate la continutul strict restrans al unei structuri didactice. Fiecare lectie isi are propriul ei scop, obiectivul sau central sau dominant. In felul acesta se vorbeste despre 'scopul' lectiei si despre "obiectivele' lectiei, derivate din acest scop; iar pentru a se marca semnificatia sa aparte este considerat scop dominant. Scopul fiecarei lectii, precum si obiectivele operationale se formuleaza de catre invatator / profesor pe baza studierii programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referinta si de la continuturile invatarii.

In stransa unitate cu formularea scopurilor si obiectivelor operationale se stabileste intregul demers didactic, orientat exclusiv spre atingerea finalitatii pana la nivel de comportament al elevilor, urmarindu-se:

b) Concordanta dintre procesele de predare-invatare-evaluare, obiectivele urmarite si continuturile instruirii

Integrarea elementelor de strategie didactica intr-un tot unitar si functional, orientat spre realizarea fiecarui obiectiv operational, reprezinta proiectul didactic, care poate fi concretizat in moduri diferite. O conditie de baza a unui proiect reusit este ca procesele de predare-invatare-evaluare sa fie in deplina concordanta cu obiectivele urmarite si adecvate continutului instruirii.

In realizarea proiectarii didactice se tine seama de unele componente ale instruirii. In randul acestora se afla insesi tipurile de invatare: invatare receptiv-reproductiva (de cunoastere), cognitiva (de intelegere), operationala (de aplicare, analiza si sinteza) si creativa (de evaluare). Aceste tipuri de invatare nu sunt "pure", dar distincte intre ele.

In proiectarea lectiei se tine seama si de modalitatile de lucru cu elevii, de tipurile de interactiune didactica ale profesorului  cu elevii, de prezentarea continutului instruirii. Asemenea tipuri de relatii sunt: expozitive, profesorul expune continutul, elevii il recepteaza; expunere imbinata cu dialog, cu demonstratii si alte activitati; dialogat, in forme ca: dialog frontal, clasic (intrebarile dirijeaza procesele de cunoastere ale elevilor), dialog liber (dezbateri); activitatea personala a elevilor, in formele: dirijata sau independenta.

Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de invatamant si a procedeelor celor mai potrivite, precum si a mijloacelor de invatamant necesare. Prevederea lor in proiecte didactice reprezinta o conditie a realizarii obiectivelor prestabilite, indeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental (biologia, fizica, chimia, tehnologiile s.a.).

O operatie importanta in proiectarea proceselor de instruire-invatare o constituie alegerea exercitiilor, a lucrarilor practic-aplicative, pentru activitatea personala a elevilor, dirijata sau independenta. Pe aceasta cale elevii au posibilitatea de a aplica in practica invatarii comportamentele implicate in obiectivele pedagogice fixate.

Evaluarea rezultatelor obtinute, precum si a activitatii care le-a produs este o operatie anticipativa absolut necesara, inclusa in proiectarea lectiei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de masurare) a performantelor elevilor, a metodelor si solutiilor folosite, a insusi continutului probelor utilizate. Aceasta va trebui sa fie in concordanta cu obiectivele pedagogice, raportate la comportamentele preconizate si sa aiba nu doar informatiile acumulate, ci si capacitatea elevilor de a le aplica si de a le folosi in rezolvarea unor situatii noi de invatare.

Elaborarea instrumentelor proiectate

Lectura programei. Conceptul central al proiectarii didactice il constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a aratat deja, unitatea de invatare. Demersul didactic personalizat exprima, fara echivoc, "dreptul si libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, respectiv raspunderea personala pentru asigurarea unui parcurs scolar individualizat, in functie de conditii si cerinte concrete. "Documentele de proiectare didactica sunt documente administrative, care asociaza intr-un  mod personalizat elementele programei.

Planificarea calendaristica constituie, ca si celelalte documente care personalizeaza elementele programei si care asociaza elementele ale programei: obiective de referinta si continuturi, respectiv competente specifice si continuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul scolar, potrivit aprecierilor profesorului.

In elaborarea planificarilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului ii revine datoria ca, in functie exclusiv de modul sau de a gandi, de a evalua situatia in fata careia se afla, sa parcurga etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelatiei (asocierilor) dintre obiectivele de referinta si continuturi (la invatamantul obligatoriu), respectiv dintre competentele specifice si continuturi (pentru liceu); gruparea pe unitati de invatare; stabilirea succesiuni parcurgerii unitatilor de invatare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu obiectivele de referinta / competentele si continuturile vizate.

Ghidurile metodologice oficiale sugereaza urmatoarea rubricatie pentru intocmirea planificarilor calendaristice:

Planificare calendaristica

Unitatile de invatare se marcheaza prin titluri (teme) pe care le stabileste profesorul.

Obiectivele de referinta / Competentele specifice se marcheaza prin cifrele corespunzatoare numarului de ordine din programa scolara.

Continuturile alese sunt cele extrase din lista de continuturi a programei.

Numarul de ore alocate se fixeaza de catre profesor, pe baza experientei proprii si de nivelul pregatirii elevilor clasei.

Planificarea, in toate secventele ei este orientativa. Eventualele modificari determinate de situatiile ce pot aparea pe tot parcursul scolar pot fi consemnate la rubrica de Observatii.

In interiorul planificarii anuale se poate face o delimitare intre semestre, tinand seama de numarul de saptamani.

Proiectarea  unei unitati de invatare

In contextul noului curriculum, conceptul central al proiectarii didactice in reprezinta demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baza al acestuia il constituie unitatea de invatare.

Daca demersul didactic personalizat se refera la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime, in vederea cresterii calitatii procesului de invatamant (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs scolar individualizat).

Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila, unitara din punct de vedere tematic, ce se indica prin titluri (sau teme) stabilite de catre profesor. O unitate de invatare determina formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta sau competente specifice; aceasta se desfasoara in mod sistematic si continuu pe o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare (de regula, sumativa).

Proiectarea unei unitati de invatare (ca si a fiecarei teme sau lectii in parte), are la baza parcurgerea unui set de intrebari, care precizeaza elementele procesului didactic, intr-o succesiune logica, in vederea atingerii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice stabilite.

In ce scop voi face? Raspunsul la aceasta intrebare are in vedere identificarea obiectivelor cadru si a celor de referinta, precum si a competentelor generale si specifice in proiectarea unitatii respective de invatare;

Ce voi face?­ E vorba de cautarea si selectarea continuturilor;

Cu ce voi face­? Intrebarea atrage atentia asupra resurselor, care asigura materialul (cadrul) necesar pentru buna desfasurare a activitatilor de invatare, precum si orice alte elemente considerate utile in desfasurarea demersului sau scenariului didactic, in functie de propria viziune;

Cum voi face? Este intrebarea care solicita determinarea activitatilor de invatare; ceea ce presupune implicit, orientarea catre un anumit scop, vizat prin insasi tema activitatii. Oricum, in proiectarea unei unitati de invatare, profesorul va alatura fiecarei activitati de invatare acele resurse, acele continuturi pe cale le considera necesare pentru conceperea atat a strategiei, cat si realizarii in sine a demersului didactic;

Cat s-a realizat? Raspunsul la aceasta intrebare implica stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clasa; evaluare realizata cu scopul de a evidentia progresele inregistrate de elevi in raport cu ei insisi, pe drumul atingerii obiectivelor prevazute in programa scolara.

Relatia dintre lectie si unitatea de invatare

Unitatea de invatare angajeaza elevii in "proiecte de invatare personale" pe termen mediu si lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de continut, din perspectiva realizarii obiectivelor de referinta si a competentelor specifice avute in vedere.

Din perspectiva profesorului, proiectarea si parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de invatare il implica intr-un "proiect didactic" pe termen lung si mediu, corespunzator ritmurilor proprii de invatare ale elevilor, in functie de resursele reale ale lor.

Aceasta conjunctura asigura proiectarea lectiilor in contextul unitatii de invatare, chiar in cadrul aceluiasi document de planificare, prin delimitari grafice corespunzatoare (eventual linii punctate).

Faptul acesta nu schimba cu nimic locul si rolul fiecarei lectii in cadrul unitatii de invatare.

Lectia are un statut propriu prin aceea ca este construita pe grupuri de elevi (clase), care reprezinta forma de organizare in cadrul carora se produc procese complexe, de comunicare si interactiune intelectuala, afectiva, axiologica care exercita o bogata influenta asupra membrilor lor.

Pe de alta parte, lectia tine de o resursa a carei existenta este indubitabila: timpul. Toate documentele care reglementeaza activitatea de invatamant, in intregul ei, au la baza si sunt determinate de durata lor in timp, situatie in care se afla si lectia.

In viziunea moderna, lectia trebuie inteleasa si abordata ca o componenta operationala, pe termen scurt a unitatii de invatare. Altfel spus, unitatea de invatare asigura intelegerea procesului didactic din perspectiva strategica, in timp ce lectia ofera intelegerea procesului din perspectiva operativa, tactica, imediata (apropiata), iar durata ei se intinde pe parcursul unei ore de curs.

Ceea ce da contur lectiei, ca microsistem de instruire sunt agentii umani, elevii, constituiti in clase omogene ca varsta si ca efective corespunzatoare, precum si cadrele didactice. Astfel lectia incorporeaza in sine toate componentele procesului de invatamant: obiective, continuturi, forme interne de organizare frontala, pe micro-grupuri, individuala, relatii pedagogice, criterii de evaluare etc. intr-o stransa interdependenta.

Secvente ale unui proiect de lectie

Sintetizand cele de mai sus, proiectarea unei lectii, reprezinta operatia de identificare si marcare a secventelor ce se intind pe parcursul unei ore scolare. Documentul care ordoneaza momentele (evenimentele) unei lectii, cu sarcinile didactice corespunzatoare are un caracter normativ si poarta, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lectie, plan de lectie, proiect de tehnologie didactica, scenariu didactic etc.

Schitand o succesiune a etapelor unei lectii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au in vedere la fiecare lectie, o prima operatie o constituie identificarea si dimensionarea obiectivelor educationale ale lectiei, ceea ce presupune prevederea unor achizitii educative, care la sfarsitul lectiei, sa fie dovedite, exprimate in termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile.

Etapa a doua a proiectarii lectiei, are in vedere delimitarea continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori) stabilit in programe si manuale, iar pe de alta parte, a resurselor psihologice (capacitati de invatare, motivatie), precum si a resurselor materiale (mijloace de invatare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie sa asigure un echilibru corespunzator intre componentele informative si formative ale demersului didactic.

A treia etapa in proiectarea (si desfasurarea) lectiei este strategia didactica utilizata: conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de invatamant si forme de organizare prin imbinarea carora sa se asigure realizarea obiectivelor proiectate.

Evaluarea rezultatelor invatarii reprezinta etapa finala a proiectarii didactice. Aceasta operatie se face avandu-se in vedere modul si masura in care au fost indeplinite obiectivele operationale stabilite initial; este criteriul reusitei reale in realizarea intregului parcurs al lectiei.Evaluarea are in vedere raportul dintre rezultatele obtinute si rezultatele scontate (proiectate initial).

7.Proiectarea unor unitati de invatare din unele arii curriculare

Aria curriculara Limba si comunicare

Literatura romana[3]

a)Unitatea de invatare: Tipuri de descriere

Clasa a VII-a.

Numar de ore: 10 (secventa din Proiectul unitatii de invatare)

b)Unitatea de invatare: Povestirea          Clasa a X-a

Numar de ore: 8 (secventa din Proiectul unitatii de invatare)

Aria curriculara Om si societate Sociologie[6]

Unitatea de invatare: Grupuri sociale mici           Clasa a X-a

Numar de ore: 2 ore  (secventa din Proiectul unitatii de invatare)

Aria curriculara Arte: Educatie muzicala[7]

Unitatea de invatare: Timbrul muzical                    Clasa a IX-a

Numar de ore: 3 (secventa din Proiectul unitatii de invatare)

Aria curriculara Matematica si stiinte ale naturii

Matematica[8]

Unitatea de invatare: Corpuri geometrice: descriere; evidentierea elementelor;   varfuri, muchii, fete; (prima parte), Clasa a V-a

Numar de ore: 2 ore (secventa din Proiectul unitatii de invatare)

Aria curriculara Educatie fizica si sport

Unitatea de invatare: Volei (primul an de instruire)

Clasa a X-a

Numar de lectii alocate: 13 (secventa din Proiectul unitatii de invatare)