Metodele de comunicare si insusire a valorilor culturii

A. Metode de comunicare orala

Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigura transmi-terea ordonata, sistematica si continua a cunostintelor, reprezentand o cale simpla, rapida, economica si eficienta de instruire. Prin intermediul lor se transmite si se receptioneaza intr-un timp relativ scurt un mare volum de informatii, reducandu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de omenire. Ofera elevilor o sinteza a cunostintelor, modele de abordare a unei teme complexe, ii invata sa-si organizeze si sa expuna coerent cunostintele, sa identifice problemele esentiale, ii stimuleaza la reflectii personale pe marginea celor expuse.

Povestirea este o expunere orala sub forma de naratiune prin inter-mediul careia sunt infatisate fapte, evenimente, intamplari indepartate in timp si spatiu pe care copiii nu le pot cunoaste altfel.

Scopul urmarit de povestire este de a asigura un bagaj de cunostinte, imagini intuitive pe baza carora sa fie elaborate o serie de generalizari. Se folo-seste cu precadere la clasele mici, deoarece raspunde inclinatiei copilului spre miraculos si fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutati sa patrunda in lumea basmelor, legendelor si miturilor, sa ia cunostinta de continutul unor opere literare, primesc informatii despre evenimente istorice importante, despre viata unor personalitati din domeniul literaturii, artei, stiintei etc.; ajuta la formarea unui fond bogat de reprezentari vii clare, incita la comparatii si analize, favorizeaza intelegerea clara a celor narate, desprinderea elementelor esentiale, formularea unor concluzii si invataminte, stimuleaza imaginatia si creativitatea, imbogateste si nuanteaza viata afectiva.

Eficienta acestei metode presupune respectarea unor cerinte:

selectionarea atenta a faptelor prezentate;

logica clara in prezentarea faptelor;

exprimare simpla, clara, nuantata, pentru a determina participarea afectiva a auditoriului;

ilustrarea continutului prin desene, proiectii, inregistrari, fragmente din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;

sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situatii problema.

Descrierea reda prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezinta cadrul  de desfasurare a unor evenimente, asigura o prezentare anali-tica a obiectelor si fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea in-conjuratoare si, pe cale inductiva, ii ajuta pe elevi sa ajunga la generalizari. Pentru a spori gradul de intelegere si retinere a celor descrise e bine sa fie insotita de material ilustrativ.

Prezinta neajunsul ca le propune elevilor o observare mult prea dirijata si interpretata, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.

Explicatia consta in clarificarea, lamurirea, dezvaluirea continutului unor noti-uni, principii, relatii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esentiale, a legaturilor cauzale dintre obiecte si fenomene, prin evidentierea genezei si devenirii lor. Dezvaluie adevarul pe baza unei argumentatii deductive; profesorul defineste conceptul, enunta o lege, un principiu si apoi prezinta argumentele, analizeaza premisele, cauzele, exemplifica, evidentiaza cazurile particulare care clarifica si confirma cunostintele transmise.

Solicita, comparativ cu metodele prezentate anterior, in mai mare ma-sura gandirea elevilor, reprezinta o metoda facila si eficienta de obtinerea unor noi cunostinte, limiteaza riscul erorilor ce pot sa apara in confruntarea cu diverse probleme. Si in explicatie accentul se pune pe receptarea cunostintelor, pe reproducerea argumentatiei deductive. Elevul nu descopera noile cunostinte prin efort propriu, ci isi insuseste numai logica ce sta la baza procesului de dezvaluire, clarificare a adevarurilor prezentate.

Pentru cresterea eficientei metodei se recomanda ca in utilizarea sa sa se imbine procedeul inductiv si deductiv pentru favorizarea procesului de ab-stractizare si concretizare, sa se foloseasca analogia si comparatia, pentru sta-bilirea asemanarilor si deosebirilor, sa se recurga la procedeul genetic si istoric pentru clarificarea aparitiei si dezvoltarii obiectelor si fenomenelor, la analiza cauzala pentru cunoasterea interdependentei si conexiunilor dintre acestea.

In functie de obiectivele urmarite se cunosc mai multe tipuri de explicatii (4, p.185)

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicatiei

Instructajul este acea metoda expozitiva care precede sau insoteste desfasurarea unei actiuni practice. Precizeaza si clarifica sarcinile pe care tre-buie sa le indeplineasca elevii, conditiile in care se desfasoara actiunea, regulile ce trebuie respectate in desfasurarea ei s.a. Pentru a fi eficient trebuie sa fie clar, concis, sa elucideze intreaga problematica.

o      Prelegerea consta in expunerea sistematica a unui volum mai mare de informatii cu privire la o tema complexa. Presupune selectarea atenta a infor-matiei, ierarhizarea si inlantuirea logica a ideilor, argumentarea stiintifica a acestora, prezentarea si interpretarea critica. Se foloseste in mai mica masura in invatamantul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).

Reusita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton si intonatie, prin uti-lizarea unor expresii, sistematizarea continutului prin elaborarea de scheme, grafice, formularea de concluzii partiale si finale, folosirea unui limbaj simplu, concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care intrerup cursivitatea, distrag atentia si fac dificila intelegerea esentialului. Foarte important este ca pe parcursul expunerii cel care sustine prelegerea sa urmareasca reactiile audi-toriului si in functie de acestea sa-si reconsidere modul de prezentare a continutului.

Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate imbraca mai multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstratia logica.

Retinem ca metodele expozitive, pe langa avantajele, enumerate ante-rior, prezinta si o serie de neajunsuri, dintre care mentionam:

ofera cunostinte gata elaborate pe care ascultatorii trebuie sa le accepte ca atare, efortul lor reducandu-se la intelegere, memorare si reproducere;

fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu participa activ la elaborarea noilor cunostinte;

pot sa genereze pasivitate, superficialitate si formalism in invatare, pot induce oboseala, lipsa de atentie;

fluxul informational este preponderent unidirectional, posibilitatile de interactiune profesor-elev fiind reduse;

cunostintele expuse oral se retin partial si se uita usor;

nu ofera posibilitati de individualizare si diferentiere a instruirii;

cadrul didactic are posibilitati reduse de influentare educativa a  auditoriului.

Avand in vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insista tot mai mult pe identificarea unor posibilitati de optimizare, revitalizare a acestora, in ideea determinarii unei participari active a auditoriului. Retinem in acest sens:

alternarea strategiilor deductive cu cele inductive in prezentarea noilor cunostinte;

problematizarea cunostintelor;

folosirea unor elemente retorice (interogatia si invocatia retorica);

diminuarea elementelor descriptive in favoarea celor explicative;

folosirea in mai mare masura a unor procedee precum: comparatia, contrapunerea, analogia, teza si antiteza;

exemplificarea datelor teoretice;

utilizarea unor mijloace ilustrative si demonstrative care angajeaza gandirea stimuleaza imaginatia si pun in miscare resursele afectiv - emotionale ale auditoriului (proiectii fixe, secvente de film, diagrame, scheme, planuri, desene, citate, fragmente din opere literare s.a.);

utilizarea unor procedee de feed-back care sa ofere informatii despre efectele expunerii si pe baza lor sa se regleze in continuare metodologia de prezentare a cunostintelor.

B. Metodele conversative /interogative /dialogate

o      Metoda conversatiei este o convorbire sau un dialog ce se desfasoara intre cadru didactic si elevi, cu scopul ca, pe baza unor intrebari si raspunsuri, sa se stimuleze si sa se dirijeze activitatea de invatare. Are o arie foarte larga de utilizare, fiind intalnita in predarea tuturor disciplinelor de invatamant si la toate clasele.

Metoda conversatiei cunoaste doua forme principale:

conversatia euristica, folosita pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de intrebari la descoperirea de noi adevaruri. Acest lucru este posibil pentru ca intrebarile il determina pe elev sa efectueze o investigatie in universul in-formatiilor de care dispune, sa faca o serie de asociatii /conexiuni care sa-l con-duca la descoperirea unor noi aspecte ale realitatii (sesizarea unor relatii cau-zale, desprinderea trasaturilor caracteristice unei clase de obiecte si fenomene, formularea unor concluzii si generalizari), la elaborarea unei definitii, desprin-derea unor invataminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informatii cu totul noi.

conversatia catehetica, prin care elevii sunt pusi in situatia de a re-produce cunostintele anterior asimilate.

Dupa functia didactica indeplinita conversatia cunoaste mai multe variante (11, p.380):

Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversatie

Rolul esential in folosirea acestei metode il are modul in care sunt formulate intrebarile, care, pe buna dreptate, sunt considerate inceputul cu-noasterii si al progresului cognitiv. Aceasta pentru ca intrebarea anticipeaza operatiile mintale pe care trebuie sa le efectueze elevul, orienteaza gandirea pe calea descoperirii adevarului, indeamna la deductii si inductii. Tocmai de aceea natura si felul intrebarilor prezinta o mare importanta. Se cunosc mai multe feluri de intrebari:

Tabel nr. 4.4. Tipuri de intrebare

Este de dorit ca in folosirea metodei conversatiei sa predomine intrebarile de gandire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activa a elevilor in prelucrarea informatiilor de care dispun pentru a formula raspun-surile adecvate. Un loc important trebuie sa ocupe si intrebarile de evaluare care solicita elevii sa formuleze judecati de valoare asupra problemelor puse in discutie, in functie de diverse criterii, precum si intrebarile de anticipare, de predictie. Eficienta metodei este conditionata de unele cerinte pe care trebuie sa le indeplineasca intrebarile: sa fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al continutului si formei de exprimare, sa se refere la o problema concreta, sa prezinte inlantuire logica, sa stimuleze efortul elevilor in formu-larea raspunsurilor, sa favorizeze personalizarea raspunsurilor, dar sa nu le su-gereze si sa nu li se substituie, sa nu conduca la raspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, sa activizeze intreaga clasa, sa lase timp de gandire pentru formularea raspunsului, sa mobilizeze elevii in functie de potentialul fiecaruia.

Raspunsurile, de asemenea, trebuie sa se conformeze unor cerinte: sa fie corecte din punct de vedere stiintific, sa fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate intr-o forma ingrijita, sa demonstreze intelegerea problemei, s.a.

Pentru a spori eficienta metodei conversatiei se recomanda incurajarea elevilor sa formuleze ei insisi intrebari, sa se foloseasca materiale care sa invite la formularea de intrebari, sa se dozeze "pauza de reflectie" asupra raspunsului in functie de dificultatea intrebarii, sa se lase mai multa libertate in alegerea mijloacelor de formulare a raspunsului, corectarea  raspunsurilor sa se realizeze cu tact, uzand pe cat posibil de intarirea pozitiva.

o      Discutia colectiva. Imbraca forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informatii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat in studiu. Contribuie la clarificarea unor notiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, solutionarea unor probleme teoretice si prac-tice, uneori controversate, influentarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participantilor, stimularea creativitatii, spiritului critic, obiectivitatii, reflectiei discursive.

Ca forma socializata a invatarii, intensifica relatiile interpersonale, favorizeaza formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informatii la situatii noi, stimuleaza spontaneitatea, imaginatia creatoare. Prezinta si unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informatiei, subiec-tivitate in abordarea problematicii, tendinta unor participanti de a-si impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului si mentinerea lor intr-o stare pasiva, de simpli spectatori.

Cunoaste mai multe variante: discutia-seminar, discutia in grup or-ganizat, consultatia colectiva, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discutia diri-jata /structurata pe probleme formulate anterior, discutia libera, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.

Asaltul de idei. (brainstorming-ul)

Este initiata de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are functia de a inlesni cautarea si gasirea celei mai adecvate solutii unei probleme de rezolvat, printr-o intensa mobilizare a ideilor tuturor participantilor la discutie (elevi, studenti, specialisti intr-un domeniu). Aceasta metoda reprezinta si un exercitiu de stimulare si cultivare a creativitatii in grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei consta in disocierea timpului de producere a ideilor (faza de productie de idei), de timpul in care se evalueaza aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceasta disociere se face in scopul sti-mularii gandirii divergente, cresterii productiei de idei.

In folosirea acestei metode se cer respectate urmatoarele reguli considerate esentiale.

q  Dupa enuntarea problemei se lasa frau liber dezlantuirii gandirii si imaginatiei creative a subiectilor. Ei trebuie sa exprime spontan si deschis ideile care le vin pentru prima oara in minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enuntarea a cat mai multe idei si solutii;

q    Se vor asigura conditii pentru crearea unei ambiante stimulative, favorabile  creativitatii, intime, degajate de orice conventionalism si confor-mism;

q    Pentru a elibera subiectii de influenta oricaror factori de inhibitie, de timiditate, de frica de a nu gresi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor sa se faca imediat. Aceasta ar avea urmari negative asupra creativitatii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gandirii etc.;

q  Vor fi ascultati cu atentie toti participantii la discutie, fiind incurajati sa emita idei noi, sa incerce noi asociatii intre cele exprimate deja, sa le com-bine si sa ajunga pe aceasta cale la idei superioare celor initiale. Ceea ce poate parea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee noua, interesanta si utila;

q  Subiectii vor fi incurajati indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar si solutii aparent imposibile, aberante vor fi inregistrate; cuvintele de genul "ridicol", "aberant", "absurd" se dovedesc nefavorabile unui proces de creatie;

q  Inregistrarea discutiei se va face prin mijloace moderne sau cu discretie de catre o persoana dinainte desemnata;

q      Evaluarea si selectia ideilor emise se face ulterior; de aici si denu-mirea de "metoda evaluarii amanate".

Uneori discutia se poate repeta pana la gasirea solutiei asteptate.

Folosirea acestei metode porneste de la ideea ca o problema abordata cu logici diferite, tratata din unghiuri diferite de vedere are mai mare sansa sa-si gaseasca rezolvarea cuvenita.

Pe de alta parte, metoda asaltului de idei se bazeaza pe functia asocia-tiva a intelectului. O idee emisa de un subiect are o functie asociativa dubla:

a)   se asociaza si cheama o alta idee in mintea aceluiasi subiect;

b)  se asociaza cu o idee in mintea altui subiect.

In procesul de invatamant brainstorming-ul se foloseste mai ales in cadrul unor lectii de sinteza cu caracter aplicativ, in activitatile de cerc, pentru solutionarea unei situatii problema, elaborarea planului unei lucrari, etc.

Procedeul Phillips 6/6 presupune impartirea clasei in grupe de 6 per-soane, care dezbat o problema timp de 6 minute, de unde provine si denumirea metodei. Ulterior, numarul membrelor grupei si timpul afectat dezbaterii au variat in functie de efectivul clasei si complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupa se desemneaza un conducator.

In folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

constituirea grupelor si desemnarea conducatorului;

anuntarea temei discutiei si dezbaterea sa in grupe;

prezentarea de catre conducatorul fiecarei grupe a concluziilor, solu-tiilor la care s-a ajuns;

discutarea concluziilor si solutiilor cu participarea clasei de elevi pen-tru a armoniza punctele de vedere;

stabilirea de catre cadrul didactic a solutiei optime si argumentarea respingerii celorlalte variante.

Prezinta avantajul ca implica efectiv pe toti membrii colectivului in analiza si solutionarea unei probleme, ofera fiecaruia posibilitatea sa-si valori-fice experienta proprie, sa-si prezinte si argumenteze punctele de vedere si opiniile.

o   Problematizarea. Este metoda care se bazeaza pe crearea unor situatii-problema a caror rezolvare solicita un efort autentic de investigare in vederea gasirii solutiilor, ceea ce conduce la imbogatirea orizontului cognitiv.

Notiunea de situatie-problema desemneaza o stare contradictorie, con-flictuala ce rezulta din trairea a doua realitati de cunoastere si motivationale diferite: pe de o parte, experienta anterioara de care dispune elevul (informatia existenta), iar pe de alta parte, elementul de noutate si surpriza, necunoscutul cu care este confruntat si in fata caruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-ciente pentru a-l intelege si a duce la rezolvarea dorita. Aceasta confruntare ge-nereaza o stare de curiozitate, de uimire, incita la investigatii, formulare de ipoteze, solutii. Contradictii de acest gen pot sa apara intre:

cunostintele vechi si datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informatiei anterioare;

conceptii vechi si ipoteze noi;

abordarea teoretica a unor probleme si rezolvarea lor practica;

moduri diferite de actiune practica;

cunostintele empirice si cunostintele stiintifice.

Prezentam, in continuare, cateva exemple de situatii problema:

I. Pedagogie

Cum va explicati ca, desi cresterea intensitatii motivatiei conduce la imbunatatirea performantei, sunt situatii in care, depasind un anumit nivel de intensitate, motivatia poate determina o diminuare a performantei?

Cunoscand ca repetitiile au rol important in invatare, explicati de ce repetitiile prea numeroase si desfasurate la un interval mic pot favoriza uitarea?

Este stiut ca utilizarea materialului didactic constituie o conditie a eficientei procesului de invatamant dar, in acelasi timp, s-a demonstrat ca abuzul de material intuitiv poate impiedica realizarea unui invatamant eficient. Care credeti ca este explicatia?

II. Limba romana

Subiectul lectiei: VERBUL AUXILIAR

Situatie problema pentru invatarea notiunii de VERB AUXILIAR.

Material: Am o guma, dar am avut doua.

Sarcina: descoperiti de cate ori verbul A AVEA apare in enunt.

Orice rezolvare e corespunzatoare, desfasurarea rationamentului fiind insa hotarata de raspunsuri.

Daca se dau doua solutii (una "de trei ori", alta "de doua ori") conflictul deja aparut trebuie dezbatut cu elevii prin argumente pro si contra. Dand dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar in confruntarea opiniilor.

Daca se raspunde numai prin "de doua ori" recream conflictul, atragand atentia ca totusi, apare "am" singur de doua ori.

Daca se raspunde numai prin "de trei ori" angajam gandirea elevilor explicit in conflictul dintre realitatea comunicarii.

Subiectul lectiei: COMPLEMENTUL

Situatia problema creata prin opozitie de norma gramaticala.

Material:

Sarcina: Puteti forma sase propozitii cu aceeasi alcatuire. (Exercitiul este, initial, de substitutie).

Explicati de ce acelasi substantiv, la acelasi caz si cu aceeasi functie sintactica, apare cand fara cand cu "pe". (Munteanu G., Redescoperire-problematizare si exercitii structurale in invatarea programata a gramaticii, in "Revista de pedagogie" nr. 12/1972).

III. Fizica

Deosebirea dintre o intrebare obisnuita si o situatie problema

Subiectul lectiei: Legea lui Hooke

Intrebari adresate clasei dupa predarea temei Legea lui Hooke (fizica):

Ce este legea lui Hooke?

Cum trebuie inteleasa legea lui Hooke?

Ce factori influenteaza alungirea aerului?

Situatia problema se formuleaza dupa demonstrarea urmatoarelor experiente:

v     O banda elastica (de cauciuc) este intinsa cu forte diferite.

v     Benzi de lungimi diferite, dar de aceeasi grosime sunt intinse cu o forta egala.

v     Benzi cu grosimi diferite, in schimb lungimea si forta de actiune sunt aceleasi.

v    Lungimea, grosimea si forta sunt egale, dar difera materialele folosite: cauciuc, fibra de masa plastica etc

In urma acestor experimente in mintea elevilor apar intrebari: "De ce difera rezultatele experientelor?"; "Care este influenta diferitilor factori?".

IV. Intrebari care reprezinta situatii problema.

v     De ce avionul cu elice poate zbura numai in aer, iar cel cu reactie, in aer si in vid?

v     De ce este necesar sa legam roata din spate a carului cand acesta coboara panta?

v     De ce se unge arcusul cu sacaz inainte de a se canta la vioara?

v     De ce la pornirea trenului de marfa se da mai intai comanda inapoi, si numai dupa aceea, inainte?

v     Ce s-ar fi intamplat cu statele europene daca Hitler iesea invingator in al doilea razboi mondial?

v     Cum se poate explica faptul ca aerul - corp mai putin dens - determina distrugeri ale litosferei, mult mai densa, mai rezistenta in raport cu celelalte invelisuri ale pamantului?

v     Ce masuri ar putea lua omenirea daca intr-o perioada scurta s-ar epuiza resursele de combustibil? Ce consecinte ar putea avea aceasta asupra economiei mondiale?

v     Argumentati de ce primavara incepe mai devreme in Lunca Dunarii?

v     De ce pe varfurile inalte ale muntilor temperatura este mai scazuta decat in campie, stiut fiind faptul ca pamantul se incalzeste de la soare, iar muntele este "mai aproape" de acesta decat de campie?

V. Situatii problema aparute prin neconcordanta intre cunostintele stiintifice si cele empirice

Se pune intrebarea in fata clasei: Este necesara aceeasi forta pentru de-plasarea pe suprafata plana a unui corp in forma de paralelipiped, daca el se sprijina intr-un caz pe suprafata marginita de laturile mari, iar in alt caz pe fata marginita de laturile mici?

Pornind de la reprezentarile empirice elevii raspund de regula ca pentru deplasarea pe latura mai mica este necesar un efort mai mic. Intrebarea proble-ma apare cand in urma experimentului se dovedeste ca in ambele cazuri este necesara aceeasi forta.

Intrebari similare se pot formula pornind de la urmatoarele date:

Neconcordanta dintre cunostintele empirice ale scolarului mic privind mersul aparent al soarelui si problema explicarii periodicitatii zilelor si noptilor prin rotatia pamantului in jurul axei sale;

Contradictia dintre relatia de falsa proportionalitate, stabilita pe calea empirica, intre volumul si greutatea corpului si cerinta de a stabili relatia dintre densitatea, masa si volumul acestuia;

Contradictia dintre ideea gresita ca greutatea este o proprietate intrinseca a corpurilor si cerinta de a explica stiintific comportarea lor in cam-pul gravitational si in afara lui prin intelegerea greutatii ca rezultat al in-teractiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfectionarea procesului de invatamant , editat de "Revista de pedagogie", 1971, p.23)

VI. Teme privind METODA PROBEMATIZARII

Tema 1:Mai jos sunt formulate doua categorii de intrebari ce se pot adresa elevilor in procesul studiului romanului "Ultima noapte de dragoste, intaia noapte de razboi" de Camil Petrescu.

Cititi-le cu atentie si raspundeti prin ce se deosebesc intrebarile de la litera A de cele de la litera B.

A.    

Argumentati parerea ca Stefan Gheorghidiu este tipul intelectualului inadaptabil.

In ce masura el intruchipeaza experienta de viata a scriitorului?

Care sunt etapele semnificative din viata eroului, in care el se confrunta cu celelalte personaje?

Cum se manifesta conflictul cu el insusi?

Cum finalizeaza autorul destinul acestui personaj?

B.    

De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?

Care sunt cauzele dramei lui Stefan Gheorghidiu?

Identificati acordurile eminesciene din "poezia erotica" a romanului si aratati semnificatia lor.

Este Stefan Gheorghidiu un invins?

Care este atitudinea scriitorului fata de acest personaj si prin ce mijloace se exprima?

Tema 2: Aveti in fata doua probleme de fizica si doua de geografie. Cititi-le cu atentie si notati in scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.

a)     Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masa m=40 la inaltime h=10,0 m cu acceleratia a=2,20 m/s²?

b)     Din Cluj-Napoca pornesc in patru directii diferite 4 automobile; fiecare automobil se misca uniform, efectuand 50 km pe ora. Desi toate automobilele merg cu aceeasi viteza, dintr-un anumit punct de vedere viteza lor nu este identica. De ce ?

a)     Calculati ce greutate atmosferica suporta o masa cu o suprafata de 1 m² la o presiune atmosferica normala.

b)     Pe suprafata de 1m² (adica 10.000 cm²) a unei mese aerul apasa cu circa 10000 de kg. Puteti explica de ce totusi aceasta nu este strivita ?

Esentiale pentru aceasta metoda sunt crearea situatiei problema, cercetarea necunoscutului in vederea gasirii solutiei. Specificul metodei consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu cunostinte "gata elaborate", ci ii pune pe elevi in situatia de a le redescoperi prin efort personal.

Problematizarea gaseste puncte de sprijin in experienta anterioara a elevilor, dar impune ca aceasta sa fie completata, reorganizata, restructurata, din perspective noi, pentru a favoriza atat gasirea solutiei cat si descoperirea de noi adevaruri. Aceasta impune ca fiecare problema sa cuprinda, pe langa elementele noi, necunoscute, posibilitati efective de a le corela pe acestea cu experienta anterioara a subiectului. In felul acesta elevul nu numai ca este determinat, dar este si capabil, sa construiasca noi structuri cognitive, sa elaboreze noi imagini, modele, solutii pentru a depasi obstacolul.

In folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:

momentul pregatitor care consta in crearea situatiei-problema;

momentul tensional, cand se constientizeaza contradictia dintre problema pe care elevii o au de rezolvat si cunostintele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie sa-l depaseasca prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizeaza aflarea solutiei si confirmarea ei de catre profesor.

Data fiind importanta deosebita a implicarii elevilor in rezolvarea de situatii-problema, in procesul de invatamant se impune tot mai insistent pre-darea problematizata si invatarea problematizata.

Predarea problematizata (dupa W. Okon) consta in crearea situatiilor problema  si nicidecum in punerea intrebarilor de catre profesor. Aceasta meto-da presupune un ansamblu de activitati cum ar fi:

organizarea situatiilor-problematice;

formularea problemelor (elevii trebuie sa fie atrasi treptat la aceasta activitate);

ajutorul indispensabil dat elevilor in rezolvarea problemelor;

verificarea solutiilor;

coordonarea procesului de sistematizare si fixarea cunostintelor astfel dobandite de elevi.

Profesorului i se cere sa joace rolul de "regizor", sa organizeze si sa de-ruleze bine "scenariul" in care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultatile problemei nu trebuie sa lipseasca. (7, p. 191)

Invatarea problematizata se refera la procesul de dirijare a elevilor in rezolvarea situatiilor problema. Drumul acesta poate sa fie mai productiv sau mai putin productiv cu valente formative mai pronuntate sau mai putin pro-nuntate, in functie de modul cum sunt condusi elevii spre rezolvarea proble-melor.

Cercetarile facute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, s.a) evidentiaza existenta mai multor etape posibile in rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)

precizarea obiectivului urmarit, a cerintelor de plecare;

punerea problemei prin sesizarea conditiilor, prin recunoasterea situatiei de plecare si selectarea informatie necesare;

organizarea si reorganizarea informatiei in directia identificarii solutiilor posibile pe calea rationamentului, intuitiei, deductiei, analogiei;

optiunea pentru solutia optima;

verificarea solutiilor si rezultatului, demers ce precede trecerea la actiune;

Fig. 4.2. Paradigma rezolvarii de probleme (dupa D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

Rezolvarea de probleme se face atat individual cat si in grup, munca in echipa, colaborarea intre membrii grupului fiind de natura a stimula efortul fie-caruia si a creste productivitatea gandirii.

Problematizarea, prin valentele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea de experienta specifica, dar are efecte formative importante, intrucat contureaza matrite rezolutive, exerseaza coordonari operationale cores-punzatoare, dezvolta capacitati rezolutive, cultiva creativitatea in formele ei cele mai productive: descoperirea, inventia, creatia. Tocmai aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme sa fie apreciata ca un "proces superior de invatare"

Folosirea acestei metode ii obisnuieste pe elevi sa analizeze multilateral problemele, sa dezvaluie interactiunile, legaturile logice, cauzale, sa con-struiasca rationamente plauzibile, sa confrunte solutiile gasite cu realitatea, sa-si argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor indeamna la obser-vatii, la reflectii adanci, la experimentarea mintala si la originalitate in gasirea raspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaza si intretine o trebuinta launtrica de cunoastere si de autodepasire.

Metoda descoperirii se afla in stransa corelatie cu metoda proble-matizarii, numai ca in problematizare accentul se pune pe crearea de situatii-problema, in timp ce in descoperire se insista pe cautarea si aflarea solutiei. De fapt, problematizarea si descoperirea reprezinta doua momente ale demersului euristic (11, p.382). Invatarea prin descoperire este o continuare a problema-tizarii si consta in refacerea de catre elevi, prin efort propriu, a drumului ela-borarii de noi cunostinte. Presupune valorificarea experientei anterioare pentru rezolvarea unei situatii problema, fapt ce se traduce in noi cunostinte, procedee de actiune si rezolvare. Implica o atitudine activa din partea elevului care des-fasoara o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-tivelor, de invingere a obstacolelor, pe parcursul careia se pot inregistra incerti-tudini si erori.

Cunoaste mai multe forme:

Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

Metoda conduce la noi achizitii de natura informationala si opera-tionala, contribuie la dezvoltarea intereselor si aptitudinilor, la formarea capa-citatii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii si experimentale, educa spiritul de initiativa, perseverenta, tenacitatea.

C. Metode bazate pe lectura textului scris

o      Munca cu manualul si alte carti

In epoca exploziei informationale, caracterizata si prin multiplicarea si extinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet) cartea continua sa fie o sursa valoroasa de informare si cunoastere, condensand si transmitand inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanitatii. In ciuda concurentei ce i se face din partea mass-media, cartea este  si va continua sa fie un instrument de baza care asigura accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezinta o metoda esentiala de instruire, de perfectionare profesionala si autoinstruire. Lectura favorizeaza o experienta interioara de adanci meditatii si tensiuni spirituale, pune individul in legatura cu opera unor personalitati de seama din cele mai variate domenii de activitate, modeleaza constiinta morala si civica, cultiva dorinta de autodesavarsire.

Pentru ca elevii sa poata folosi cartea (manualul si apoi alte surse ale cuvantului scris) este necesar sa li se formeze o serie de priceperi, deprinderi si obisnuinte in acest sens:

a)  Un loc important il ocupa deprinderea de a intelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie, notiunile care exprima esentialul, de a reflecta asupra textului.

b)  Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectura, de a trece cu usurinta de la un tip de lectura la altul conditioneaza in buna masura eficienta muncii cu cartea. In aceasta idee elevii trebuie sa fie familiarizati cu lectura lenta, de profunzime, lectura rapida ce permite formarea unei imagini de ansamblu asupra continutului unei lucrari, reactualizarea unor informatii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critica ce presupune evaluari si analize, lectura problematizata si selectiva calauzita de intrebari problema, lectura de asimilare sau de impregnare, folosita mai ales in pre-gatirea unui examen, lectura paralela si explicativa, lectura exploratorie, lectura analitica si sintetica, lectura dirijata, libera sau autodirijata, "studiul de text", s.a.

Eficienta lecturii presupune si o serie deprinderi de a selecta, memora, stoca, si reactualiza informatiile dobandite, precum: deprinderea de a lua notite, a face extrase din lucrarile citite, a intocmi planuri de idei, rezumate, conspecte, fise de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior se pot clasifica si organiza dupa diferite criterii, deprinderea de a transpune diverse informatii  in structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri, referate, rapoarte, eseuri s.a.

c)     Mare insemnatate prezinta deprinderea de a folosi in mod frecvent, inca de pe bancile scolii o serie de materiale si mijloace auxiliare: culegeri de texte, atlase, albume, crestomatii, seturi de diapozitive, discuri, dictionare, enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme s.a.

d)   Munca cu manualul implica familiarizarea elevilor cu anumite pro-cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se confera pe o cale artificiala un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentam cateva exemple de asemenea procedee, in Tabelul 4.6.

e)    Indispensabila pentru munca cu manualul si cartea, in general, este si formarea deprinderilor si obisnuintelor de disciplina a muncii intelectuale (regim ordonat de studiu, esalonarea corecta in timp a activitatilor de lectura), de igiena a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zatoare a locului de munca.

Actul lecturii se invata din clasele primare si se perfectioneaza de-a lungul intregii perioade scolare si dupa absolvirea scolii. Inca din clasele mici trebuie formata deprinderea de lectura activa, acea lectura care pune in miscare gandirea si imaginatia, incita la asociatii de imagini si idei, la reflectii si analize.

Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativa, larg practicata la clasele I-IV. Este o metoda prin care elevii sunt condusi in analiza, intelegerea, trairea ideilor cuprinse intr-un text. Presupune desprinderea valorii si semnificatiei continutului de idei al textului, dar si intelegerea, aprecierea modului in care acesta este exprimat. Presupune analiza unitara si simultana a continutului si a formei artistice de exprimare. Desi primeste note specifice in functie de natura textului citit (texte cu continut literar - naratiune, descriere, poezie - sau texte cu continut stiintific), lectura explicativa integreaza activitati precum: citirea textului, explicarea cuvintelor noi, impartirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale, elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este insotita de rezolvarea unor exercitii, teme. Prin intermediul sau se pregateste lectura independenta. Aceasta consta in concentrarea intelectului asupra unor cunos-tinte, idei, sentimente, procese, actiuni in vederea analizei, examinarii, inte-legerii, desprinderii semnificatiilor, implicatiilor lor.

Pe baza limbajului interior, reflectia presupune angajarea subiectului in formularea de ipoteze, gasirea de noi solutii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor incercari, tatonari, anticipatii. Conduce, in unele situatii, la creatii personale originale.

Reflectia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urma, reprezentand de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijata sau autodirijata.

A.     Asocierea prin concatenare (lant de cuvinte inventate pentru a ajuta memorarea)

			Pentru memora-rea denumirii popoarelor migratoare. G otii O strogotii H unii U ngurii L ongobarzii E raviscii (celtii) A varii S lavii L ongobarzii A lanii V andalii I  azigii P ecenegii E gtretii C umanii U igurii T atarii A lamanii
	a						d

B.     Memorarea facilitata de rima

C.     Memorarea prin asociere

	Pentru memorarea unui numar de telefon *357820* se pot face urmatoarele asociatii: Primele trei cifre sunt numere impare consecutive Al patrulea este suma primelor doua Al cincilea - diferenta primelor doua Ultimul - cel mai mic numar natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice