L'évolution de la didactique dans l'enseignement du français langue étrangère - evolutia didacticii in predarea limbii franceze ca limba straina

L'évolution de la didactique dans l'enseignement du français langue étrangère - Evolutia didacticii in predarea limbii franceze ca limba straina

Abstract

Pornind de la realitatea ca didactica are drept domeniu studierea principiilor  si metodelor de invațamant, trebuie in mod necesar sa acceptam ca desi este o stiinta cu o semnificativa durata in timp, respectiv de la statuarea bazelor invatamantului, perioada moderna, profund marcata de progrese in toate compartimentele vietii sociale si in special in IT, solicita modificari si perfectionari in metodologia transmiterii si receptarii cunostintelor, care situeaza elementul instruit, in centrul intregii activitati de educatie. Este de inteles ca aceasta apreciere este valabila si pentru insusirea limbii franceze, cu atat mai mult cu cat ea este beneficiara a unei remarcabile dezvoltari, atat privind continua imbogatire a vocabularului, cat mai ales in utilizarea ei in domenii (militar, tehnic, informatic, etc.) aflate ele insele intr-un accentuat proces de extindere si diversificare.  Unele notorii particularitati, pot fi identificate la grupele de cursanti, aflati in plina maturitate si cu niveluri diferite de cunoastere a limbii franceze, asa cum este cazul celor care au sansa de a studia limba lui Voltaire, in Departamentul de Limbi Straine din Universitatea Nationala de Aparare "Carol I".

Les objectifs d'apprentissage d'une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l'objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l'apprenant de langue étrangère. Par contre, dès 1950, on a préféré l'objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.

Depuis le XIXème siècle et  jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de  celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d'une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d'entre elles ont cohabité avant de s'imposer à la précédente.

Nous vous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l'enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnelle jusqu'à nos jours où la tendance générale est à l'éclectisme méthodologique dont certains didacticiens renient mais que d'autres considèrent une méthode souple s'adaptant facilement aux problèmes spécifiques de chaque situation de classe.

         La méthodologie traditionnelle , également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction, était utilisée en milieu scolaire pour l'enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d'apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes. Elle a été largement utilisée dans l'enseignement secondaire  français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Il s'agit d'une méthodologie qui s'est maintenue pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de la pensée méthodologique.

Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l'oral au second plan. La langue était conçue  comme un ensemble de règles et d'exceptions que l'on retrouvait et l'on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d'importance à la forme littéraire qu'au sens des textes, même si celui-ci n'est pas totalement négligé. Par conséquent il existe une langue "normée" et de qualité, celle utilisée par les auteurs littéraires  qui devait être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin d'acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture était perçue comme l'ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l'on parle la langue étrangère.

Au XIXème siècle, on a pu constater une évolution de la méthodologie provoquée par l'introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d'une étude théorique de la grammaire, qui n'occupait plus une place de choix dans l'apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée par difficultés. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l'ordre de leur apparition dans les textes de base.

Une autre méthode qui a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction, c'est la méthode naturelle qui se situe à la fin du XIXème siècle . La théorie de F. Gouin nait de l'observation de ses propres problèmes pour apprendre l'allemand par une méthode traditionnelle et de l'observation du processus d'apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet été le premier à s'interroger sur ce qu'est la langue et sur le processus d'apprentissage d'une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour F. Gouin, la nécessité d'apprendre des langues viendrait du besoin de l'homme de communiquer avec d'autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C'est pourquoi il faut enseigner l'oral aussi bien que l'écrit, même si l'oral doit toujours précéder l'écrit dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Selon F. Gouin, l'apprentissage d'une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l'on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l'enfant. D'après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe "d'ordre": il se ferait d'abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période "d'incubation" de cinq à six jours. L'enfant n'apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu'il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l'oreille serait l'organe réceptif du langage, c'est pourquoi l'enfant devrait être placé en situation d'écoute prolongée en langue étrangère. C'est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin  peut être considéré comme le pionnier de l'immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot .

En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s'opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains.

La méthodologie directe, considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l'enseignement des langues vivantes étrangères , résulte d'une évolution interne de la méthodologie traditionnelle  et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes ont impulsé son développement.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s'est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l'expression "méthode directe"[1] apparait pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l'opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n'a pas manqué d'engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d'enseignement.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l'apprentissage d'une langue étrangère fondée sur l'observation de l'acquisition de la langue maternelle par l'enfant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont:

L'enseignement des mots étrangers sans passer par l'intermédiaire de leurs équivalents français. Le professeur explique le vocabulaire à l'aide d'objets ou d'images, mais ne traduit jamais en langue maternelle. L'objectif est que l'apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.  

L'utilisation de la langue orale sans passer par l'intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale "scripturée".

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

L'enseignement de la grammaire étrangère se fait d'une manière inductive (les règles ne s'étudient pas d'une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l'enseignant.

La méthodologie directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale.

Par méthode directe on désignait l'ensemble des procédés et des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle dans l'apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l'enseignement du français. Cependant l'opinion des méthodologues directs sur l'utilisation de la langue maternelle divergeait: certains étaient partisans d'une interdiction totale , tandis que la plupart étaient conscients qu'une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.

Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L'objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement .

Par méthode active on désignait l'emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l'élève. La méthode interrogative incitait les élèves à répondre aux questions du professeur, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s'agissait donc d'exercices totalement dirigés. La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l'élève à un effort personnel de divination à partir d'objets ou d'images. La présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d'exemples, sans passer par l'intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive. La méthode imitative avait comme but principal l'imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique. Elle s'appliquait aussi bien à l'apprentissage de la phonétique qu'à celui de la langue en général. La méthode répétitive s'appuyait sur le principe qu'on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l'emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l'enseignement-apprentissage de la langue.

On peut estimer que c'est à partir de la méthodologie directe que la didactique du français et non seulement, a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l'élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l'élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe. C'est pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe "se situe au niveau de la pédagogie générale de référence"[3] ce qui suppose une grande nouveauté dans l'enseignement scolaire.

         La méthodologie active a été utilisée d'une manière généralisée dans l'enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu'aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également "méthodologie éclectique", "méthodologie mixte", "méthodologie orale", "méthodologie directe", etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d'éclectisme de l'époque et le refus d'une méthodologie unique. Certains l'appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu'elle représentait un compromis entre la méthodologie directe et la méthodologie traditionnelle, alors que d'autres, comme C. Germain, ne la considérant pas comme une méthodologie à part entière, préfèrent l'ignorer.

        La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe.

La volonté d'intégration de l'enseignement des langues vivantes étrangères dans l'enseignement scolaire était devenu le principal souci des méthodologues actifs[2]. Ils revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l'enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l'utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu'ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente. Ils n'hésitaient pas à  intégrer tous les procédés compatibles avec les objectifs de la méthode, lui conférant ainsi un caractère éclectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques.

On constate un assouplissement de l'enseignement du vocabulaire puisqu'on n'interdisait plus le recours à la langue maternelle comme procédé d'explication. Par conséquent il était permis d'utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE( français langue étrangère) de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire. D'autre part, on se souciait particulièrement de contrôler l'inflation lexicale, véritable bête noire de la méthodologie directe.

De même la méthode active était amplement valorisée afin d'adapter les méthodes utilisées à l'évolution psychologique de l'élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l'apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d'apprentissage.

La méthodologie audio-orale nait au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l'armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que l'anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer "la méthode de l'armée". Cette méthode n'a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire.

A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante  influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L'expression "linguistique appliquée"[3] devient alors synonyme de "pédagogie des langues" ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France. Même si les références à la MAO et aux principes de la linguistique appliquée sont très nombreuses dans le discours didactique français de cette époque, cette méthodologie a eu une influence limitée en France parce qu'aucun cours audio-oral n'a été publié ni pour l'enseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes étrangères en milieu scolaire..

A partir de la deuxième guerre mondiale, l'anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l'étranger et de lutter contre l'essor de l'anglais. Elle va faire de l'enseignement du FLE une affaire d'Etat. C'est pourquoi le Ministère de l'Education Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au  point "le français élémentaire" (rebaptisé plus tard français fondamental), conçu comme  une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l'analyse de la langue parlée.

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d'images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu'elle constitue une synthèse inédite entre l'héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l'apprentissage spécifique. La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s'étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l'influence décisive américaine dans les débuts de l'élaboration de la MAV française, cependant c'est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie

L'approche communicative[4] s'est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparait au moment où l'on remet en cause en Grande-Bretagne l'approche situationnelle et où aux États-Unis la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu'on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n'est pas directement la source de l'approche communicative. En effet, c'est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l'avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché commun, Conseil de l'Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l'approche communicative.

Dans l'approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d'interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu'une des composantes d'une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s'acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaitre les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaitre les règles d'emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L'objectif est d'arriver à une communication efficace:

Actuellement on peut dire qu'on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n'y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d'accord.

Pour certains méthodologues, l'approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu'une nouvelle méthodologie l'a supplantée, mais tout simplement parce qu'en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l'était pas. C'est pourquoi depuis une quinzaine d'années on assiste à la  montée d'un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés.

La nouvelle génération d'enseignants refuse toute imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l'on trouve sur le marché. D'après R. Galisson ce type d'enseignants a une forte tendance à l'éclectisme et utilise d'une manière subversive le manuel car il refuse d'employer la méthode telle que l'auteur la préconise. Il n'adopte plus un manuel, en réalité il l'adapte et le transgresse. Les professeurs, grace à la photocopieuse se construisent une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées. Les méthodologues rigoureux critiquent cet éclectisme excessif en l'apparentant plus au bricolage qu'à une reconstruction fondée sur une analyse méthodologique originale.

Dans les démarches actuelles[5] le moteur de l'apprentissage est l'interactivité en classe à partir de supports variés qui déclenchent des prises de parole.  Cependant le traitement de l'apprentissage n'est pas si différent de celui des méthodes antérieures, car le schéma des leçons ne varie pas: une situation de départ qui propose une première approche globale de la langue sur laquelle on réalise un travail d'analyse par le moyen d'exercices (souvent structuraux) pour en finir par un travail de synthèse et de réintégration à travers des activités écrites.

Dans la plupart des manuels actuels utilisés dans l'enseignement du FLE on remarque que les contenus grammaticaux ne sont pas présentés d'une manière cohérente: il s'agit la plupart du temps de tableaux grammaticaux qui mélangent les procédés inductif et déductif, qui utilisent un peu à la légère le métalangage grammatical et qui présentent les points de grammaire partiellement et hors situation.

Comme nous nous sommes proposé d'exposer ici, les méthodologies surgissent parfois comme réaction aux méthodologies précédentes (c'est le cas de la méthodologie directe par rapport à la méthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements méthodologiques (c'est le cas de  la méthodologie active par rapport à la méthodologie directe) ou encore comme une reformulation plus profonde faisant appel à d'autres théories de référence comme la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pédagogie, la politique, etc. (c'est le cas des méthodologies audiovisuelle et communicative). Cependant les didacticiens sont partagés sur l'évolution méthodologique: les uns la conçoivent comme un phénomène récurrent, comme si elle tournait en rond, alors que d'autres la voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce qui ne fait aucun doute est que la didactique a constamment évolué, parfois timidement mais souvent d'une manière radicale dans un soucis de modernisation et d'efficacité. En effet, l'objectif de la didactique est toujours d'enseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique se livre donc à une autoévaluation constante en remettant en cause les acquis de la méthodologie en place, afin d'améliorer le processus d'apprentissage. C'est en effet l'échec partiel ou total des stratégies mises en place qui déclenche le besoin de changement méthodologique, même si d'autres facteurs externes (sociaux, politiques, économiques, etc.) peuvent influencer également le processus de changement.

L'éclectisme actuel présente les avantages d'une méthodologie souple, capable de s'adapter aux différentes situations d'enseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les enseignants. Néanmoins, pour éviter d'être synonyme d'incohérence et d'échec, les défenseurs de l'éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point fort de cette méthodologie.

             Et en prenant un exemple concret, on a remarqué que par leur manière d'organisation (c'est-à-dire des officiers et des cadres civiles), les groupes des stagiaires du Département des Langues Etrangères de l'Université Nationale de la Défense, présentent quelques particularités  qui ont tant de conséquences positives que de conséquences négatives sur le processus didactique . L'essai d'identifier ces particularités s'avère difficile parce qu' il y a quelques unes avec une signification majeure , qui sont moins visibles et peuvent donc manquer de la liste hypothètique  réalisée dans ce sens . À la suite de l'analyse que nous avons faite, nous avons conclu que les principaux éléments qui rendent les groupes de stagiaires distinctes dans le paysage didactique de l'Université Nationale de la Défense, sont :

 . l'age adulte des stagiaires ( et ici on parle aussi des plus jeunes d'entre eux qui ont dépassé l'age moyen des étudiants des autres universités) ;

. les niveaux très différents atteints par les stagiaires en ce qui concerne l'étude d'une langue étrangère ( commençant par les débutants et finissant avec ceux qui ont participé à des missions importantes dans les régions où on parle avec prépondérence la langue en question .) ;

.l'intérêt croissant pour l'étude d'une langue, étant donné la nécessité d'utiliser cette langue dans la période qui suit après le cours ;

.un sens marqué de la responsabilité en ce qui concerne les devoirs demandés par les enseignants ;

.l'aisance acquerie pendant le stage dans l'utilisation du matériel bibliographique, en fonction des nécessités de recherche de chacun et de la réalisation des connexions correctes entre différentes sources auxquelles ils ont accès.

          Nous avons rencontré toutes ces particularités pour tous les groupes de stagiaires auxquels nous avons enseigné  le français dans le cadre de notre Département  et nous les avons rendues profitables, représentant certainement de vrais avantages, respectivement pour l'intérêt particulier d'étudier pendant un temps très court, un volume assez grand de connaissances du français, dont tous ont besoin, mais surtout  ceux qui participent à des missions internationales dans la période d'après le cours ( dans des commandements, dans des théatres d'opérations ou comme officiers de liaison dans les zones francophones.)

         Les stagiaires qui ont étudié le français ont remarqué que la nécessité d'apprendre cette langue oficielle dans l'ONU, dans l'OTAN et dans l'UE est plus importante que la manière dans laquelle elle est conçue par l'opinion publique, à la suite des difficultés qu'ils ont eues quand  ils ont fait appel à l'anglais, evidemment en avantage dans les pays où elle est moins employée ou tout simplement par le refus de l'utiliser  à cause des sentiments nationalistes . La nouvelle position de la France dans l'OTAN va développer énormement le rôle de la langue officielle parlée par les commandants provenus de ce pays, et en plus la majorité de nos stagiaires connait très bien ces réalités . La responsabilité dans la réalisation de nos charges didactiques, utilisant un matériel bibliographique diversifié ainsi que la capacité de faire des connexions permises par l'expérience antérieure, ont été aussi bénéfiques.

          L'age plus adulte que celui de l'étudiant standard a constitué rarement un problème, parce-qu'on mentient la capacité de réception, à un niveau acceptable pour la réalisation des objectifs didactiques .

          Le problème le plus délicat que nous avons rencontré  concerne les grandes différences entre les niveaux  obtenus par les stagiaires avant le cours , c'est-à-dire la période et le contexte dans lesquels ils ont obtenu un certain niveau  jusqu'au début du cours ( certains, de manière organisée , dans les écoles et qui d'habitude connaissaient mieux les problèmes grammaticales mais ayant un vocabulaire plus restreint et d'autres qui ont participé à des missions internationales et qui ont un vocabulaire plus riche tandis qu'ils ont des problèmes avec la prononciation et avec la grammaire, et cela probablement à cause de l'endroit (le pays) où ils ont déroulé la mission. Il est évident qu'une personne qui a été en mission en France prononcera différement de celui qui a été  au Congo ou en Côte d'Ivoire.

          En remarquant cette situation dès le début, nous avons réussi identifier chaque fois les paramètres du début et en fonction de ces paramètres nous avons établi le niveau qu' on doit atteindre à la fin, c'est-à-dire un niveau qui doit correspondre au moins avec les standards de l'Université Nationale de la Défense . Pour cela, nous avons fait des efforts pour individualiser le travail de chaque stagiaire, faisant appel avec beaucoup de courage aux méthodes que la didactique de la langue française nous offre.

Bibliographie :

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GERMAIN, C.& GOUIN, F (1993): Evolution de l'enseignement des langues: 5.000 ans d'histoire, Paris, Clé international, Col. DLE.

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