Etapelearii activitatii instructiv-educative

Etapele proiectarii activitatii instructiv-educative

In functie de perioada de timp luata ca referinta se cunosc doua niveluri ale proiectarii didactice (4, p.119):

proiectarea globala;

proiectarea esalonata.

1. Proiectarea globala prefigureaza activitatea instructiv-educativa pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate si se materializeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare. Este de com-petenta organelor de decizie in probleme de politica scolara. Asigura cadrul ne-cesar pentru proiectarea esalonata.

Activitatea instructiv-educativa are, dupa cum stim, un caracter pro-cesual, fiind organizata si realizata pe etape, corespunzatoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape indeplineste functii si sarcini spe-cifice in realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectarii esalonate.

2. Proiectarea esalonata se materializeaza prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lectii, fiind aplicabila la o clasa de elevi (12, p. 257).

In functie de etapele activitatii didactice pe care le prefigureaza pro-iectarea esalonata se concretizeaza in:

proiectul anual al predarii unei discipline (planificarea calendaristica);

proiectul unei unitati de invatare;

proiectul fiecarei lectii in parte.

Aceasta esalonare a proiectarii didactice este determinata de nevoia de a imprima unitate si coerenta procesului instructiv-educativ prin punerea in relatie a continuturilor, a obiectivelor si a activitatilor intreprinse pentru reali-zarea acestora.

2.1. Proiectarea activitatii didactice anuale, planificarea calen-daristica. Ofera o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline si asigura parcurgerea ritmica a materiei prevazute de programa scolara. Intoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoasterea temeinica a continutului si a obiectivelor de referinta/capacitatilor.

Realizarea planificarii calendaristice presupune efectuarea mai multor operatii:

lectura personalizata a programelor scolare are rolul de a-l ajuta pe profesor sa ia decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, sa-si asume raspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditiile si ce-rintele concrete.

Permite elaborarea unor documente de proiectare didactica ce aso-ciaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de refe-rinta/competente specifice, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de catre pro-fesor pe parcursul unui an scolar.

Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca programele scolare sa se citeasca pe orizon-tala, in succesiunea urmatoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru→obiective →continuturi → activitati

← de referinta← ← de invatare

Trebuie avut in vedere ca in programele scolare pentru clasele I-IX, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate anumite obiective de referinta, a caror realizare este asigurata prin parcurgerea unor continuturi care se regasesc in ultima parte a programei. De asemenea, programele recomanda si activitatile de invatare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

Pentru clasele a X ^a, a XII^a si a XIII^a, programele prevad compe-tentele generale si specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociaza cu anumite continuturi si activitati de invatare recomandate.[1]

realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta/competente si continuturi;

impartirea continutului pe unitati de invatare;

stabilirea succesiunii in care vor fi parcurse unitatile de invatare;

alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecarei unitati de invatare.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca planificarile calendaristice sa fie intocmite pe baza urmatoarei rubricatii:

Scoala . Profesor

Disciplina..   Clasa/nr.ore pe saptamana Anul scolar

Planificarea calendaristica (orientativa)

In acest tabel:

unitatile de invatare reprezinta capitolele/temele stabilite de profesor din lista de continuturi prevazute in programa scolara;

obiectivele de referinta se precizeaza pentru clasele I-IX, iar com-petentele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa sco-lara si se trec numai numerele de ordine cu care sunt inscrise in acest docu-ment;

continuturile prevazute sunt selectate pentru fiecare unitate de continut din programa scolara;

numarul de ore alocat pentru fiecare unitate de invatare este stabilit de fiecare cadru didactic in functie de potentialul clasei si de experienta sa;

intrucat planificarea are o valoare orientativa, rubrica Observatii este ne-cesara pentru a se consemna eventualele modificari ce se impun in aplicarea sa efectiva la clasa.

Prezentam, in continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristica la disciplina Istorie clasa a IX^a, preluata din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria curriculara om si societate (inva-tamant liceal), elaborat de Consiliul National pentru Curriculum (pag.32-33).

Planificarea calendaristica la clasa a IX^a (fragment)

Specializare: Stiinte sociale (Istorie)

Timp acordat: 2 ore saptamanal

Realizarea planificarilor calendaristice dupa modelul prezentat anterior, prezinta numeroase avantaje:

ofera o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei si de realizare a obiectivelor/competentelor prin intermediul unor continuturi bine precizate;

permite o organizare riguroasa a continuturilor pe unitati de invatare si raportare la obiectivele specifice/competentele ce trebuie formate;

ofera cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaza obiec-tivele/competentele cu anumite unitati de invatare si de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educationale proprii;

prezinta suficienta flexibilitate ca pe parcursul realizarii sa se poata in-terveni cu corectiile impuse de conditiile concrete ale desfasurarii activitatii;

permite renuntarea la planificarile semestriale, diminuandu-se astfel tim-pul afectat proiectarii, fara sa afecteze calitatea si eficienta acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristica sa se constituie intr-un instrument util si eficient, in realizarea sa trebuie sa se respecte cateva cerinte:

pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizarii obiective-lor/competentelor si parcurgerii materiei prevazute in curriculum, trebuie sa fie elaborata pe intreg anul scolar;

obiectivele de referinta si competentele specifice urmarite intr-o unitate de invatare se vor relua, ori de cate ori este posibil, in alte unitati pentru a per-mite consolidarea lor raportat la continuturi cat mai variate;

organizarea si succesiunea unitatilor de invatare trebuie sa respecte lo-gica disciplinei si cerintele de ordin psiho-pedagogic;

unitatile de invatare sa aiba o durata de desfasurare de 3-8 ore si sa se finalizeze prin activitati de evaluare;

sa se asigure corelarea proiectarii cu manualul scolar care reprezinta o importanta resursa pentru activitatea desfasurata efectiv cu elevii;

pe parcursul transpunerii in practica a planificarii sa se opereze, atunci cand realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unitati de invatare sau numarul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

2.2. Proiectarea unitatii de invatare

Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica flexibila, unitara din punct de vedere tematic, a carei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinta sau competente specifice. Identificarea unitatii de in-vatare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de continuturi prevazute de programe si se coreleaza cu manualul scolar. Par-curgerea sa se realizeaza sistematic si continuu pe o perioada delimitata de timp si se finalizeaza prin evaluare X)

Proiectarea unitatilor de invatare se realizeaza pe parcursul anului scolar, inaintea abordarii lor la clasa. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare indica realizarea sa dupa urmatoarea rubricatie:

Scoala      Clasa/nr. ore

saptamanal

Disciplina       Saptamana/anul

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare

Nr. ore alocate

In realizarea proiectului unitatii de invatare se vor avea in vedere urmatoarele:

La rubrica intitulata Continuturi se vor preciza detaliat toate con-tinuturile ce vor fi abordate in respectiva unitate de invatare, esalonate in ordinea parcurgerii lor. In stabilirea acestora profesorul nu trebuie sa urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptari, constand in renuntarea la unele elemente si inlocuirea cu altele sau la adaugarea unor noi elemente de continut;

In rubrica Obiective de referinta/competente specifice se inscriu nu-merele obiectivelor si competentelor ce urmeaza a se realiza prin parcurgerea unitatii de invatare, asa cum sunt ele prezentate in programa scolara;

Activitatile de invatare promovate pot fi cele prevazute de programa scolara, dar si alte activitati pe care profesorul le considera eficiente din perspectiva realizarii obiectivelor/competentelor;

Rubrica Resurse include formele de organizare, specificari de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interactiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalitatile de evaluare folosite pentru a stabili in ce masura obiectivele prevazute au fost indeplinite. Se va avea in vedere ca acestea sa fie cat mai variate, bine corelate cu obiectivele si continuturile.

Spre ilustrare, prezentam, in continuare, proiectarea unei unitati de invatare la disciplina Istorie, clasa a IX^a:

Proiectul unei unitati de invatare

Clasa a IX-a (specializare Stiinte Sociale)

Unitatea de invatare: Modele de organizare politica in Grecia antica.

Numar ore alocate: 6 (5+1)

Proiectarea pe unitati de invatare are avantajul ca implica profesorii si elevii in activitati de invatare proiectate pe termen mediu si lung, ceea ce asi-gura o coerenta sporita procesului instructiv-educativ. Da o mai clara perspectiva lectiilor, conferindu-le o structura specifica in functie de secventa unitatii de invatare in care se plaseaza.

2.3. Proiectul de lectie. Desi ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaza ideea ca, in conditiile in care proiectarea unitatilor de invatare este bine elaborata, oferind elementele necesare desfasurarii optime a fiecarei lectii, realizarea unor proiecte de lectie n-ar mai fi necesara, consideram totusi ca acestea isi dovedesc utilitatea, cel putin pentru etapa formarii initiale a cadrelor didactice ( in cadrul practicii pedagogice) si chiar in primii ani de activitate la clasa.

Lectia apare ca o entitate subordonata, o componenta operationala a unitatii de invatare. Proiectul lectiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire si realizare in timp a interactiunilor dintre obiective, unitati de continut si strategii pedagogice in cadrul unei unitati didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lectii are ca punct de plecare proiectul unitatii didactice din care deriva. In realizarea sa se disting mai multe etape:

Prima etapa include o serie de operatii de identificare si dimen-sionare a obiectivelor operationale ale lectiei, conditie fundamentala pentru o proiectare corecta. Acum educatorul trebuie sa precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lectia respectiva, care sunt achizitiile educative pe care le vor realiza elevii la incheierea activitatii. Aceasta etapa se finalizeaza cu elaborarea obiectivelor operationale ale lectiei, care trebuie sa decurga logic din obiectivele de referinta ale unitatii de invatare si sa respecte cerintele operationalizarii, pentru ca numai in aceste conditii pot sa ghideze eficient activitatea de predare-invatare.

A doua etapa a proiectarii vizeaza stabilirea resurselor edu-cationale ce pot fi valorificate in indeplinirea obiectivelor. Include operatii de detaliere a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazeaza invatarea (nivel de pregatire anterioara a elevilor, potentialul de invatare, motivatie), si a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate in buna desfasurare a activitatii (conditii de spatiu si timp, mijloace de invatamant aflate in dotarea scolii sau confectionate de educator).

A treia etapa vizeaza conturarea strategiilor didactice optime care sa conduca la indeplinirea obiectivelor. Presupune ca in functie de sarcina didactica fundamentala a lectiei, prin raportare permanenta la obiective, cadrul didactic sa stabileasca tipul de invatare in care vor fi implicati elevii si sa gandeasca un sistem coerent si eficient de imbinare a formelor de activitate, a metodelor si mijloacelor de invatamant, adecvat particularitatilor de varsta ale acestora.

A patra etapa este axata pe stabilirea modalitatilor de evaluare a indeplinirii obiectivelor prevazute, a metodelor si tehnicilor de masurare si apreciere a rezultatelor invatarii. Pentru a oferi informatii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele asteptate (obiective) si rezultatele efectiv obtinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la randul lor trebuie sa indice achizitii concrete, observabile si masurabile) si sa fie in concordanta cu continuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizeaza cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezinta un instrument util pentru o activitate didactica eficienta, ferita de erori, riscuri, improvizatii nedorite. Proiectul didactic asigura rigoare activitatii, pune in valoare initiativa si creativitatea educatorului, in elaborarea sa spunandu-si cuvantul pregatirea de specialitate, psihopedagogica si metodica, experienta practica si, nu in ultimul rand, interesul, pasiunea pe care acesta le investeste in munca.

Proiectul de lectie este, de regula, structurat pe doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu zisa a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei.

In partea introductiva se precizeaza elementele care dau identitate lectiei respective:

Data;

Clasa;

Subiectul lectiei /tema;

Tipul /varianta lectiei;

Obiectivele de referinta;

Obiectivele operationale;

Strategia didactica: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de invatamant;

Surse bibliografice.

Cea de a doua parte a proiectului este menita a prezenta "filmul" general al desfasurarii lectiei, un plan anticipativ al demersului didactic intreprins pe parcursul lectiei.

Neexistand un model unic de desfasurare a unei lectii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei parti a proiectului didactic, in literatura de specialitate propunandu-se mai multe variante. Prezentam cateva dintre acestea, in ideea ca fiecare cadru didactic va opta pentru acea varianta pe care o considera mai utila:

1.

2.

3.

Prezentam, in continuare, o posibila structura a unui proiect de lectie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECTIE

DATA/SCOALA

CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNATOR

OBIECTUL

TEMA/SUBIECTUL

TIPUL LECTIEI

DURATA

OBIECTIVE DE REFERINTA (1, 2)/COMPETENTE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERATIONALE

Cognitive

Afective

Psiho-motrice (numai daca este cazul)

STRATEGIE DIDACTICA

Resurse procedurale: - metode si procedee

- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de invatamant)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate

- psiho-pedagogica si metodica

ANEXE (fise de lucru, scheme / sinteze ale continutului invatarii, proiectate sau facute pe tabla etc.)

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic in elaborarea filmului/ scenariului de desfasurarea a lectiei consideram necesara reactualizarea cunostintelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lectii si evenimentele instruirii (captarea atentiei, anuntarea obiectivelor, reactualizarea cunostintelor anterioare necesare noii invatari, prezentarea continutului nou si dirijarea invatarii, obtinerea performantei, realizarea feed-back-ului si evaluarea, intensificarea retentiei si verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasa).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfasurare a activitatii, pentru ca obiectivele si continuturile sunt diferite, locul unde are loc lectia poate fi diferit (sala se clasa, atelier, muzeu, natura), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de invatare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, actional, s.a).

Important este ca proiectul de lectie sa fie adecvat situatiilor concrete de invatare, sa fie operational pentru a fi posibil de transpus in practica, sa prezinte un anumit grad de flexibilitate si adaptabilitate la conditiile noi si mai ales sa conduca la obtinerea celor mai bune rezultate.

Bibliografie