Exodul adultilor in instruire - modelul andragogic, stilurile de instruire a adultilor

Dana Terzi

Exodul adultilor in instruire

Literatura de specialitate promoveaza ideea conform careia instruirea adultilor trebuie abordata intr‑o alta modalitate decit cea a copiilor si adolescentilor. Afirmatia ca profesorii care invata adultii ar trebui sa utilizeze alte stiluri de predare decit cele pe care le folosesc instruind preadultii este bazata, in speta, pe "opiniile profesionistilor, asumtiile filozofice asociate psihologiei umaniste si teoriile instruirii adultilor, dezvoltarii si socializarii" (Beder, Darkenwald, 1982, p. 143). In continuare va propunem analiza princi­palului model de invatare a adultilor.

Modelul andragogic

Andragogia, arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa invete, este un cadru conceptual util in organizarea modalitatii in care este perceputa instruirea adultilor. Cercetatorul M. Knowles (1984) a pus bazele dez­voltarii celui mai elocvent model de instruire a adultilor - modelul andragogic - funda­mentat pe ceea ce pare a fi, la o prima analiza, in "opozitie" cu pedagogia. Andragogia se bazeaza pe asumtiile umanistice despre adult ca "educabil", caracterizat prin autoconceptualizare independenta, motivatie intrinseca, o experienta anterioara profunda si vasta (adultii au o experienta de viata deja acu­mulata), un puternic montaj psihologic pentru a invata si orien­tarea spre un scop bine definit care, de regula, este determinat in functie de rolurile sale sociale si responsabilitati. Teoria andragogica a lui Knowles incearca sa diferentieze modalitatea prin care invata adultii de cea a preadultilor. Pedagogia este definita ca arta si stiinta de a educa copiii si, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentata pe convingerea ca profesorii ar trebui sa orienteze instruirea spre expectatiile societatii, urmind intocmai curriculumul standardizat, iar experienta anterioara a copiilor are o importanta infima.

Principiile modelului andragogic de instruire vin sa confirme faptul ca instruirea adultilor trebuie sa difere de cea a preadultilor. Contrastind "metodele andragogice" (centrate pe educabil) cu cele "peda­ gogice" (centrate pe profesor), Knowles sustine ca adultii difera de preadulti prin modalitati diferite de abordare a invatarii. Pentru a face mai compre­hensibila aceasta afirmatie propunem urmatoarea prezentare comparativa:

Contrastele sint prea evidente pentru a fi ne­glijate. Mai mult decit atit, in baza numeroaselor cercetari, putem enumera si anumite specificitati ale adultilor implicati in procesul de instruire:

Adultii sint autonomi si autodirectivi. Ei trebuie sa fie liberi sa se directioneze in mod independent, iar profesorul - doar sa faci­liteze instruirea;

Adultii au o vasta experienta de viata acu­mulata de-a lungul anilor care trebuie "ex­ploa­tata". Referintele de rigoare, conexiunile cu experienta de viata vor contribui la efi­cien­tizarea procesului de instruire;

Adultii, implicindu-se in procesul de in­struire, au o motivatie intrinseca si sint orientati spre un scop bine definit;

Adultii sint selectivi si atenti la relevanta cunostintelor;

Adultii sint foarte responsabili, au un grad mai inalt de constiinciozitate;

Adultii au un respect profund pentru pro­fesori, dar, la rindul lor, simt necesitatea de a fi respectati de acestia;

Adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme dat fiind faptul ca montajul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau de a face ceva. (vezi Schema nr.1, p.56)

O data ce invatarea adultilor difera semnificativ de cea a preadultilor, nici practicile de predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic traditional este, deci, nepotrivit pentru adulti, instruirea acestora necesitind alte tipuri de tehnologii educationale. In acest scop s-au realizat numeroase studii, doua dintre care vor fi analizate in continuare. Subiectii acestor studii erau profesori care lucrau atit cu copiii, cit si cu adultii. Ei au fost solicitati sa raspunda la urmatoarele in­trebari: "In opinia Dvs., profesorii ii instruiesc pe adulti in mod diferit decit pe copii? Si daca raspunsul e afirmativ, care sint aceste diferente?" Informatiile au fost obtinute prin metodele autoches­tionarii (profesorii faceau un auto­raport) si a obser­vatiei (efectuata de cercetatori). Ambele studii au investigat perceptiile profesorilor despre dife­rentele invatarii la aceste doua categorii de virsta (adulti si copii). In urma analizei datelor obtinute s-a stabilit ca:

adultii au un grad mai inalt de curiozitate epistemologica;

sint mai motivati sa invete, sa cunoasca lucruri noi, isi asuma responsabilitatea pentru cali­tatea insusirii cunostintelor;

adultii studiaza cu mai multa straduinta si sint mai perseverenti;

stiu exact ce doresc sa invete, sa cunoasca sau sa faca;

adultii sint mai receptivi la aplicatiile practice ale cunostintelor teoretice.

Mai mult decit atit, respondentii au raportat diferente semnificative in ceea ce priveste stilulurile de predare la adulti si la preadulti. Astfel, in clasele de adulti, in comparatie cu cele de preadulti, se pierde mult mai putin timp pentru stabilirea disciplinei, fapt de o importanta incontestabila; structura activitatilor de instruire este mai flexibila si profesorii variaza mai frecvent tehnicile de predare, iar continutul si struc­tura materiei de studiu se ajusteaza in functie de feedback-ul educabililor; de asemenea, adultilor li se dau mai putine directive si li se ofera un suport emotional relativ mai mic. In baza observarilor din salile de curs s-au facut si constatari aditionale:

profesorii care au o pregatire mai formala tind sa utilizeze in instruirea adultilor metode ale abordarii clasice - centrate pe educabil;

profesorii care sint mai flexibili si mai intele­gatori atit cu copiii, cit si cu adultii, fac parte din urmatoarele grupuri: profesori cu o mai mica experienta de lucru, profesori de gen feminin, profesori de psihologie.

Consideratii practice

Este oare instruirea adultilor distincta de cea a copiilor? Bazindu-ne pe studiile de specialitate, raspunsul ar fi si "da" si "nu". Desi profesorii ii percep pe adulti ca fiind "diferiti", aceste perceptii "se traduc" automat in modalitati "diferite" de a aborda predarea la adulti si la copii. Modalitatea optima este de a reformula intrebarea de mai sus, astfel, ar fi mai adecvat sa ne intrebam: "Instruirea adultilor ar trebui sa fie diferita de cea a copiilor si adolescentilor?".

Problema reala nu rezida in universalitatea meto­delor centrate pe educabil, aplicate de profesorii care instruiesc adultii, ci, mai curind, in a sti care sint scopurile si in ce conditii acestea sint mai pertinente, mai eficiente si utilizate de facto de catre profesor.

Citeva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adultii

Determinati scopul implicarii adultului in procesul instructiv sau intr-un training de perfectionare.

Utilizati metode centrate pe educabil (discutii in grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjati mobila intr-o modalitate nontraditionala, adresati-va pe nume etc.).

Tineti cont de diferentele fiziologice dintre copil si adult (adultii au un grad inalt de concentrare, realizeaza cu usurinta sarcini mai dificile, pot lucra si individual etc.).

Valorificati tezaurul intelectual si practic al educabililor.

Orice fiinta umana poate invata la orice virsta, dar nu si in orice conditii. Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil invatarii, avind rolul de facilitator.

Creati oportunitati egale pentru toti educabilii, astfel incit fiecare sa dispuna de multiple resurse de invatare.

Echilibrati componentele intelectuale si emo­tionale ale instruirii.

Impartasiti-va sentimentele si opiniile cu educabilii, dar nu-i dominati.

Creati conditii de confruntare directa cu pro­blemele practice, sociale sau de cercetare pentru a va asigura ca instruirea este eficienta pentru educabilii dvs.

Favorizati deschiderea adultilor spre schim­bare, crestere personala si profesionala.

"Design-ul" instruirii adultilor trebuie sa tina cont de urmatoarele:

adultii au nevoie sa stie de ce trebuie sa invete un anumit lucru;

adultii invata mai bine experimentind;

adultii abordeaza invatarea ca un proces de rezolvare a problemelor;

adultii invata cel mai productiv atunci cind subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediata;

instructiunile pentru adulti trebuie sa se focu­seze mai mult pe proces si mai putin pe conti­nutul ce urmeaza sa fie insusit de ei;

adultii trebuie implicati in planificarea si evaluarea activitatilor lor;

adultii sint mai interesati de subiectele care se refera la profesia sau la viata lor personala.

Nota bene! Exista mai multe teorii care au studiat problematica instruirii adultilor: Invatarea din experienta, Teoria behaviorista, Teoria umanista, Psihologia dezvoltarii, Teoria criticii sociale, Peda­gogia feminista, Reflectarea critica, Andragogia si Constructivismul. Dintre teoriile mentionate, cea mai elocventa, cea mai relevanta si actuala este consi­derata Teoria andragogica, de aceea am facut o succinta incursiune in principiile si tezele ei funda­mentale. Este cert faptul ca fiece situatie educa­tionala constituie un univers aparte, iar andragogia nu este o teorie exclusivista. Principiile modelului andragogic de instruire a adultilor trebuie aplicate situational, contextual si cu maxima pertinenta.

Stilurile de instruire a adultilor

Stilul de instruire este definit ca un set de carac­teristici individuale ale modalitatilor de raspuns la situatiile de invatare si de prelucrare a informatiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolta un stil aparte de invatare care le scoate in evidenta anumite abilitati de instruire, specifice fiecaruia in grade diferite. Cunoas­terea stilului de instruire a educabilului il ajuta atit pe el, cit si pe profesori, deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de invatare, cu efort minim si rezultate maxime.

Multi cercetatori au incercat sa "catalogheze" stilurile de instruire a adultilor si asta pentru ca exista multe taxonomii ale acestora; aici insa ne vom referi doar la cele mai importante.

Cea mai mare contributie in teoria stilurilor de instruire a adultilor a avut-o David Kolb. Teoria lui Kolb si inventarul stilurilor de instruire, elaborat de el (Learning Style Inventory) isi au fundamentele stiintifice in lucrarile lui Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget si Carl Jung.

Modelul dezvoltat de Kolb se bazeaza pe teoria invatarii experentiale, care descrie procesul de invatare ca un ciclu. Modelul se focuseaza pe felul in care oamenii percep si prelucreaza informatia. Perceptiile si procesarea informationala influenteaza procesul de instruire si sint buni indicatori ai prefe­rintelor de invatare, chiar daca uneori acestea pot varia in functie de situatie. Instruirea este conceputa ca un proces ce decurge in patru etape, iar stilul de invatare este preferinta pentru doua etape "vecine". Fiecare preferinta este alcatuita dintr-o dimensiune bipolara - conceptualizarea abstracta versus expe­rienta concreta si experimentare activa versus obser­varea reflexiva (vezi schema nr.2, p.57).

Inainte de a elabora teoria stilurilor de instruire, D.Kolb a stabilit principiile acestora, conceptuali­zindu-le ca un continuum, dupa cum urmeaza:

Proiect: Calificarea unor bunuri ca fiind proprii sau comune. Proiect: Teoria sistemului mondial

Experienta concreta: a fi implicat intr-o situa­tie experentiala inedita.

Observarea reflexiva: a observa pe altii sau a se observa pe sine insusi.

Conceptualizarea abstracta: a crea teorii pentru a explica cele observate.

Experimentarea activa: a utiliza teoriile pentru a solutiona probleme, a lua decizii.

Stilurile descrise de autor sint urmatoarele: convergent, divergent, asimilator si acomodator. Stilul de instruire se dezvolta pe parcursul adolescentei si maturitatii gratie interactiunii individului cu mediul inconjurator. Cercetatorul sustine ca exista doua dimensiuni primare ale procesului de instruire: prima reprezinta experienta concreta la o extrema, iar la extrema cealalta - conceptualizarea abstracta; cea de‑a doua are experimentarea activa la o extrema, iar la cealalta - observarea reflexiva. Astfel, in procesul de instruire, subiectul se afla intr-o miscare continua, "retinindu-se" mai mult sau mai putin la unele din aceste extreme: de la actor la observator, de la implicare

Schema nr.2

specifica la detasare analitica generala (Kolb, 1989).

De exemplu, puteti gindi prin prima dimensiune, asa cum este demonstrat mai jos, parcurgind calea pe orizontala si bazindu-va pe sarcina. Extrema din stinga acestei dimensiuni realizeaza sarcina (acti­unea), in timp ce extrema din dreapta "vizualizeaza" sarcina (observarea). A doua dimensiune este pozi­tionata vertical si se bazeaza pe procesele de gindire si pe emotii. Extrema de sus a dimensiunii este emotia (emotiile spontane), cea de jos - gindirea (emotiile gestionate).

Pentru a stabili cele patru stiluri de instruire, Kolb face referinta la patru procese fundamentale de invatare: observarea, gindirea, emotia si actiunea.

Aceste patru dimensiuni releva cele patru etape de procesare a informatiei. Or, si ele isi au carac­teristicile sale definitorii:

Emotiile si Simturile (Experienta concreta) - subiectii "doar" percep informatia. Apropierea maxi­ma de aceasta extrema releva faptul ca persoanele fac rationamente, in speta, in baza emotiilor si sint empatice. Ei considera ca abordarile teoretice sint inutile si prefera sa trateze fiecare situatie drept un caz unic. Aceste persoane invata cel mai eficient atunci cind li se aduc exemple concrete si cind se pot implica in activitati. Ei tind sa relationeze cu colegii, dar evita autoritatile. Instructorul/profesorul are doar rolul de "salvamont" in instruirea unor astfel de educabili - autodirectivi si autonomi.

Observarea (Observarea reflexiva) - indivizii reflecta felul in care informatia va afecta anumite aspecte ale vietii. O apropiere mare de aceasta dimensiune indica o tentativa impartiala si reflexiva de abordare a instruirii. In elaborarea rationamentelor, acesti subiecti se bazeaza pe observatii minutioase. Ei prefera astfel de situatii de invatare ca lectura si scrierea. Fiind introverti, lectura le este foarte utila. Educabilii din aceasta categorie asteapta de la profe­sor interpretari experte, dorind ca acesta sa le fie si ghid, si maestru in repartizarea sarcinilor, iar perfor­mantele lor sa fie evaluate prin intermediul criteriilor din exterior.

Gindirea (Generalizarea abstracta sau concep­tualizarea) - subiectii compara felul in care informatia corespunde experientei anterioare. O apropiere maxima de conceptualizarea abstracta indica prezenta unei abordari analitice, conceptuale despre invatare, care coreleaza semnificativ cu gindirea logica si evaluarea rationala. Acesti subiecti sint mai mult orientati spre obiecte si simboluri, si mai putin spre oameni; ei invata mai eficient atunci cind sint direc­tionati de o autoritate si in situatii impersonale care accentueaza teoria si analiza sistematica; sint frustrati si insusesc mai putin atunci cind trebuie sa exerseze sau sa simuleze. Studiile de caz, lecturile teoretice si exercitiile de reflectare ii ajuta mult pe educabilii din aceasta categorie.

Actiunea (Experimentarea activa) - subiectii se gindesc in ce fel informatia noua ar putea sa le ofere si modalitati inedite de a actiona. Ei invata mai eficient atunci cind se pot angaja in proiecte, teme pentru acasa sau discutii in grup, detestind lectura. Printre dinsii sint mai multi extroverti care ar vrea sa atinga, sa pipaie totul. Feedback-ul colegilor, autoevaluarea si autodirectio­narea sint preferintele acestui tip de educabili.

Aceste doua axe se intersecteaza si formeaza patru cadrane, in care putem inscrie cele patru stiluri personale de instruire a adultilor.

Teoreticienii (sau Asimilatorii)                    . Activii (sau Acomodatorii)

Pragmaticii (sau Convergentii)                    . Reflexivii (sau Divergentii)

Este necesar sa mentionam ca instruirea are loc prin intermediul tuturor acestor patru tipuri de expe­rienta, una dintre ele insa ramine preferentiala. O instruire ideala/un training ideal ar trebui sa includa aplicatii pentru toate aceste modalitati de percepere si prelucrare a informatiilor. De exemplu, ciclul poate incepe cu implicarea personala a educabilului intr-o experienta concreta; apoi, el reflecteaza asupra acestei experiente, cautind o semnificatie, un concept; mai tirziu, educabilul aplica acest concept pentru a elabora o concluzie logica si, in final, el expe­rimenteaza probleme similare, ce rezulta din noi experiente concrete.

Activitatile de instruire sau de training ar trebui sa fie flexibile, astfel incit fiece educabil sa bene­ficieze de suficient timp pentru a "savura" din plin propriul stil de invatare.

Exemple:

Adeptii modelului experimental al lui D.Kolb sustin ca oamenii manifesta anumite comportamente in cadrul procesului de instruire si acestea pot fi grupate in patru stiluri distincte:

Stilul convergent - conceptualizare abstracta si experimentare activa: subiectii convergenti acumuleaza cunostintele prin analiza si apoi aplica noile idei/concepte in practica. Abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora. Convergentii sistematizeaza informatia prin intermediul rationa­mentelor ipotetico-deductive. Ei pun un accent deosebit pe gindirea rationala si concreta, raminind relativ "reci". Decit sa "iroseasca" timpul cu oamenii, ei prefera sa mediteze, sa inventeze ceva.

Stilul divergent - experienta concreta si obser­vare reflexiva: divergentii acumuleaza cunostinte cu ajutorul intuitiei. Subiectii care prefera acest stil de instruire isi utilizeaza la maxim aptitudinile imaginative si abilitatea de a vedea situatii complexe din mai multe perspective, ajungind, prin sinergie, la formarea unui gestalt semnificativ. Divergentii poseda, de asemenea, abilitatea de a integra eficient informatia intr-un tot intreg. Punctul forte al divergentilor il constituie abilitatea lor imaginativa, fiind considerati opusii convergentilor. Acesti subiecti sint emotionali si exceleaza in arta si literatura.

Stilul asimilator - conceptualizare abstracta si observare reflexiva: abilitatea de a crea modele teoretice si rational-inductive este punctul forte al asimilatorilor. Ei invata prin analiza, planificare si reflectare. Asimilatorii nu pun accentul pe aplicarea practica, ci se focuseaza pe dezvoltarea teoriilor, deseori ignorind faptele daca acestea nu corespund cu teoria.

Stilul acomodator - experienta concreta si experimentare activa: spre deosebire de asimilatori, acomodatorii vor ignora teoria, daca faptele nu coincid cu aceasta. Subiectii stilului dat exceleaza in situatiile in care trebuie sa aplice teoriile stiute unor circumstante specifice. Punctul forte al acestora este abilitatea de a realiza ceva si de a se implica intr-o noua experienta. Acomodatorii abordeaza problema intr-o maniera intuitiva, mergind pe calea incercarilor si erorilor. Ei obtin cunostinte mai curind de la alte persoane decit prin intermediul abilitatilor lor ana­litice. Din toate aceste patru stiluri, acomodatorii sint cei care-si asuma riscuri.

Discipolii lui Kolb, Litzinger si Osif (1992) studiindu-i teoria, au alcatuit o diagrama a acesteia.

Teoria lui Kolb, fiind una dintre cele mai populare teorii ale stilurilor de instruire a adultilor, sta la baza multor compendii pentru profesori. Hartman (1995) a incercat sa faca un rezumat al acestor indicatii:

Pentru experimentatorul concret - lectii de labo­rator, lucru pe subiecte, observatii asupra feno­menelor din natura, filme stiintifice etc.

Pentru observatorul reflexiv - tinerea unui jurnal personal, brainstorming etc.

Pentru conceptualizatorul abstract - lectura, scriere, lucru cu analogiile etc.

Pentru experimentatorul activ - studiu de caz, teme pentru acasa, simulatii etc.

Alti discipoli ai lui D. Kolb, cercetatoarele B. McCarthy si S. Leflar, studiind in profunzime teoria originala a acestuia, au elaborat in baza ei descrieri pentru patru tipuri fundamentale, care insa se pot combina uneori intre ele. In tabelul ce urmeaza propunem prezentarea celor patru tipuri "pure".

Modelul lui Kolb a fost fundamentat, in special, pe prelucrarea cognitiva a informatiei. Alte modele ale stilurilor de invatare a adultilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinzind o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive. In literatura de specialitate se cunosc doua astfel de modele (Keefe si Monk, 1986; Dunn si Dunn, 1979), a caror convin­gere de baza este ca educabilii poseda anumite preferinte fizice, biologice si ambientale, care impre­una cu trasaturi de personalitate si emotionale, formeaza stilul de instruire individual. Ambele modele clasifica elementele stilurilor de invatare in urmatoarele arii specifice:

Emotionala (motivatie, persistenta, respon­sabilitate etc.)

Ambientala (sunet, iluminare, temperatura, design‑ul etc.)

Sociologica (semeni, autoritati etc.)

Fizica (modalitati perceptive, perioada zilei, alimentatie).

Similar acestor doua modele, Endorff si McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instrui­re, care subliniaza atributele emotionale si socio­logice. Acesti cercetatori clasifica educabilii adulti in cinci tipuri distincte:

. Increzator (pragmatic; introspectiv; auto­directiv; orientat spre scop; poseda abilitatea de a-si identifica necesitatile educationale; concureaza cu sine insusi, nu cu semenii; manifesta preferinte pentru metodele interactive de invatare);

. Afectiv (coopereaza cu placere si in mod voluntar in cadrul activitatilor de instruire; ii plac trairile pe care i le ofera experienta de invatare);

. Educabilul in tranzitie (manifesta inde­pendenta; are dificultati in stabilirea sco­purilor personale de invatare; prefera instrui­rea interactiva si discutiile; rejecteaza gindul de a fi satul de informatii);

. Integrat (este interesat de succesul personal; prefera situatiile de invatare in colaborare; cere sa fie recunoscut ca fiind un colaborat bun);

. Hazardat (adora noi aventuri si este nerab­dator sa invete ceva nou; are suficienta incre­dere in sine).

Date fiind aceste particularitati, Endorf and McNeff recomanda stiluri specifice de predare si strategii care ar raspunde necesitatilor unice si preferintelor acestor cinci tipuri:

Educabilul increzator:

repartizarea sarcinilor trebuie sa aiba un scop bine definit;

incurajarea participarii, implicarii in activitati;

oferirea oportunitatilor pentru interactivitatea cu semenii.

Educabilul afectiv:

repartizarea sarcinilor individuale;

oferirea instructiunilor si activitatilor indi­viduale.

Educabilul in tranzitie:

oferirea posibilitatilor adecvate de a expe­rimenta;

colaborarea cu el si incurajarea colegilor sa faca la fel;

provocarea experimentarii, incercind sa faca ceea ce fac colegii.

Educabilul integrat:

oferirea posibilitatii de a se autodirectiona;

incurajarea flexibilitatii.

Educabilul hazardat:

oferirea sarcinilor care sa‑i sustina indivi­dualitatea;

crearea situatiilor in care trebuie sa ia decizii si sa-si asume responsabilitatea.

Dupa cum am mentionat mai sus, exista multe teorii privind stilurile de instruire a adultilor, dar acestia se deosebesc foarte mult prin felul in care achizitioneaza cunostintele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde intreaga diversitate a educabililor. Oricum, o sinteza a constatarilor efectuate in urma cercetarilor vizind instruirea adultilor poate fi rezu­mata la urmatoarele:

Structura experientei de instruire

Adultii prefera un orar flexibil care sa nu le perturbe programul zilnic.

Adultii invata mai eficient atunci cind procesul de predare este individualizat.

Adultii prefera instruirea tкte-a-tкte si sint mai putin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a inregistrarilor audio.

Adultii obtin beneficii din interactiunea cu alte persoane care difera de ei ca virsta, experienta si pregatire profesionala.

Atmosfera de invatare

Adultii invata mai eficient atunci cind se afla intr-o atmosfera de ajutor mutual si au suportul semenilor.

Dat fiind faptul ca adultii isi asuma riscuri fara tragere de inima, climatul psihologic ar trebui sa fie unul de incredere reciproca si acceptare neconditionata.

Adultii apreciaza invitatia de a-si exprima punctul de vedere si accepta opiniile celorlalti.

Educabilii adulti au expectatii bine definite in ceea ce priveste atmosfera si localul in care are loc instruirea si asteapta de la profesori/traineri ca acestea sa fie realizate.

Focusarea pe instruire

Adultii obtin beneficii majore din metodele de instruire care le valorifica experienta prin inter­mediul reflectarii, analizei si examinarii critice.

Educabilii adulti apreciaza metodele de pre­dare care le sporesc autonomia.

Adultii au ocazia sa se angajeze si in situatii de invatare sociala, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis.

Adultii sint capabili sa asocieze noile cunos­tinte cu experienta anterioara, ceea ce le faciliteaza asimilarea informatiei noi.

Adultii simt necesitatea de a cunoaste cit de relevante sint activitatile pe care le realizeaza si de a vedea progresul inregistrat de ei in fiecare zi.

Strategiile de predare-invatare

Adultii apreciaza inalt rezolvarea de probleme si invatarea prin cooperare.

Adultii invata eficient atunci cind se implica activ in procesul de instruire.

Adultii prefera sa lucreze in grupuri mici, care le ofera posibilitatea de a-si impartasi expe­rienta, de a reflecta asupra celor spuse de altii si de a le generaliza.

Diferente psihosexuale/gender in conceptualizarea invatarii

Exista numeroase studii care releva diferentele dintre adulti si preadulti in ceea ce priveste in­vatarea. In ultimii ani s-au efectuat si studii care pun in evidenta faptul ca astfel de diferente exista chiar si printre adulti, ele fiind conditionate de particularitatile psihosexuale. Actualmente, in epoca hegemoniei masculine, se fac multe spe­culatii referitoare la decalajul dintre barbati si femei privind performantele intelectuale. In cele ce urmeaza ne vom referi insa la diferentele ce exista intre aceste doua categorii sexuale in ceea ce tine de particularitatile invatarii. Studiile de specialitate efectuate in acest scop releva urmatoarele:

Bariere in instruirea adultilor

Spre deosebire de copii si adolescenti, adultii au mai multe responsabilitati, fapt ce creeaza, implicit, mai multe bariere in angajarea intr-un proces instructiv.

Motivele evocate cel mai frecvent de adulti

. Lipsa timpului: indiferent daca sint cursuri serale sau de scurta durata, oricum, someaza adultul sa "piarda" ceva timp (sa piarda cisti­gind, de fapt!);

. Lipsa banilor: in prezent exista un numar infim de institutii care acorda servicii gra­tuite de instruire, de aceea problema banilor este una din cele mai importante, in special, in tarile cu o economie subreda;

. Responsabilitati familiale: grija pentru copii, relatiile cu sotul/sotia, obligatiunile casnice etc. "fura" prea mult din timpul predestinat studiilor;

. Organizarea orarului: obligatiunile de ser­viciu, familia necesita mult timp, iar impli­carea in procesul de studiu implica si modi­ficari de orar, si sacrificii etc.;

. Probleme de motivatie: adultul trebuie sa invete pentru ca a fost fortat sa o faca;

. Lipsa increderii in sine: stima de sine redusa, un esec care nu poate fi uitat sau alte lucruri care au marcat adultul, il va impie­dica pe acesta sa-si invinga frustrarile si temerile.

Motivatia adultilor pentru invatare

Un alt aspect de o importanta incomensurabila a instruirii adultilor este motivatia, care difera mult de cea a preadultilor. Si asta pentru ca aceste doua categorii de virsta au surse de motivatie variate.

Sursele motivationale ale adultilor

. Relatiile sociale: adultii vin la cursuri de perfectionare/reciclare sau la alte activitati instructive pentru a-si face noi prieteni sau pentru a fi impreuna cu prietenii/colegii/rudele.

. Expectatiile sociale: adultii se angajeaza in activitati instructive la insistenta unei auto­ri­tati, la recomandarile sotului, la su­gestiile prietenilor.

. Bunastarea sociala: pentru a-si dezvolta disponibilitatea de a fi in serviciul co­munitatii, de a fi util societatii, adultii fac cursuri fara tangente cu profesiunea de baza.

. Avansarea profesionala: adultii se an­gajeaza in procesul de instruire pentru a obtine bene­ficii materiale, avansare profesionala, pres­tigiu social, pentru a tine piept concurentei.

. Refugiu sau stimulare: pentru a scapa de plictiseala, pentru a evita rutina de acasa sau de la serviciu, adultii isi gasesc salvarea in invatare.

. Interes cognitiv: majoritatea adultilor invata de dragul invatarii, cauta informatii noi pentru a-si satisface curiozitatea.

Cea mai eficienta modalitate de a motiva adultii este cea de a spori numarul argumentelor in favoarea angajarii in procesul instructiv si de a micsora numa­rul factorilor-bariera sau chiar de a-i inlatura. Este bine ca profesorul/instructorul sa cunoasca atitudinea adultului pentru invatare. Astfel, el va putea gasi strategii de motivare, demonstrindu-i educabilului adult corelatia dintre activitatea de instruire si reali­zarea cu succes a scopului.

Orice fiinta umana poate invata la orice virsta orice materie de studiu. Esential este sa aplicam strategiile eficiente si pertinente stilului propriu de instruire, sa se gaseasca acele resurse interioare care sa ne mobilizeze. Nu exista argumente valide ca o data cu inaintarea in virsta ne scad si performantele intelectuale, ne pierdem memoria, avem o gindire infantila etc. Sint doar niste subterfugii de-ale noastre, ieftine si epavante. Putem invata, dispunem de un potential inca neexplorat pina in profunzimi. Con­teaza sa dorim cu adevarat a cunoaste azi mai multe decit am stiut ieri, sa putem face miine ceea ce nu am reusit azi, sa tindem sa descoperim alte Americi, alte biciclete si noi teorii ale chibritului. Anexa

inventarul stilurilor de invatare
(dupa Colb)

Instructiune: Cititi cu atentie afirmatiile ce urmeaza. Alegeti unul din raspunsurile propuse si in coloana din dreapta tabelului inscrieti (cu litere majuscule) codul afirmatiei care va caracterizeaza cel mai bine. Nu exista raspunsuri corecte sau gresite. Va sugeram doar sa nu chibzuiti prea mult asupra fiecarei afirmatii, deoarece rationalizarea excesiva, denaturind realitatea, va poate conduce spre concluzii gresite.

SECVENTA I

Alegeti afirmatia care va descrie cel mai adecvat si inscrieti codul ei (EA sau OR) in spatiul din dreapta tabelului.

Calculati numarul total de:

raspunsuri EA _____

raspunsuri OR _____

Numarul cel mai mare indica preferinta dvs. pentru un anumit fel de executare a sarcinilor si obligatiunilor.

SECVENTA II

Alegeti afirmatia care va descrie cel mai adecvat si inscrieti codul ei (CA sau EC) in spatiul din dreapta tabelului.

Calculati numarul total de:

raspunsuri CA _____

raspunsuri EC _____

Numarul cel mai mare releva prioritatea pe care o acordati gindirii sau simturilor.

Procedura de scorare

Scorurile cele mai mari (preferintele si prioritatile) obtinute in baza raspunsurilor dvs. la afirmatiile celor doua secvente va determina stilul de invatare:

Daca aveti scorurile cele mai mari la raspun­surile de tip EA si EC, sinteti Activ, va axati pe Experimentarea Activa (EA) si Experienta Concreta (EC);

Daca aveti cele mai mari scoruri la raspun­surile de tip OR si EC, sinteti Reflexiv si va focusati pe Observarea Reflexiva (OR) si Experienta concreta (EC);

Daca aveti scoririle cele mai mari la raspun­surile de tip OR si CA, sinteti Teoretician, va axati pe Observarea Reflexiva (OR) si Con­cep­tualizarea Abstracta (CA);

Daca aveti cele mai mari scoruri la raspun­surile de tip EA si CA, sinteti Pragmatic, adica va focusati pe Experimentarea Activa (EA) si Conceptualizarea Abstracta (CA);

Important este sa stiti ca putem invata prin inter­mediul tuturor acestor patru stiluri totusi invatam mai bine si mai eficient, utilizind preponderent stilul de invatare preferat.

Repere bibliografice:

Beder, H. W., and Darkenwald, G. G., Differences between Teaching Adults and Preadults, ADULT EDUCATION 32, no.2 (Spring, 1982): pp.142-155.

Cranton, P., Working with Adult Learners, Torento: Wall & Emerson, 1992, pp. 13-15; 40-47.

Knowles, M. S., The art and Science of Help ing Adults Learning, San Francisco: Jossey-Bass, 1984.

Stroot, S., Keil, V., Stedman, P., Lohr, L., Faust, R., Schincariol-Randall, L., Sullivan, A., Czerniak, G., Kuchcinski, J., Orel, N., & Richter, M. (1998). Peer assistance and review guidebook, Columbus, OH: Ohio Department of Education.