Dezvoltarea cognitiva si invatarea

1.Teoria dezvoltarii cognitive a lui J.Piaget din perspectiva moderna

2.Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiva

2.1Teoria social – istorica a dezvoltarii psihice- Lev Semionovici Vigotsky

2.2.Teoria procesarii informatiei

3.Principalele perspective teoretice asupra invatarii

4.O noua abordare a inteligentei si relevanta ei pentru procesul educational

Teoria inteligentelor multiple – Howard Gardner

1. Teoria dezvoltarii cognitive a lui J.Piaget din perspectiva moderna

Teoria lui J.Piaget este considerata originea psihologiei genetice, prin studiul inteligentei copilului cautand sa descifreze maniera in care functioneaza intelectul uman. Este considerat de asemenea parintele epistemologiei genetice prin studiul transformarii cunoasterii din copilarie pana in perioada adulta incercand sa identifice cum se structureaza si cum se construieste cunoasterea umana.

Majoritatea autorilor considera teoria sa ca fiind de orientare cognitiva pe de o parte pentru ca se centreaza pe geneza proceselor mentale si a cunostintelor, si contructivista caci toate cunostintele noastre se elaboreaza in cursul schimburilor dialectice intre individ si mediul inconjurator in care el se dezvolta si se structureaza progresiv.

Opera lui J.Piaget este foarte valoroasa atat prin deschiderile sale teoretice cat si prin implicatiile practice si aportul la dezvoltarea procesului educational.

Cu toate acestea teoria sa a fost supusa unor noi evaluari din perspectiva cercetarilor moderne in domeniu. Noi cercetari prind gandirea preoperationala au aratat ca in conditii optime, prescolarii sunt mult mai “competenti“ decat a constatat Piaget. Esecul lui Piaget in aprecierea abilitatilor de gandire ale prescolarilor poate fi atribuita in mare masura sarcinii cu care Piaget investiga cunostintele copiilor. In multe cazuri sarcinile contineau elemente nefamiliare sau prea multe piese dintr-o informatie pentru ca un prescolar sa o poata asimila. Ca rezultat, raspunsurile prescolarilor nu au reflectat in totalitate abilitatile de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul si animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase obiectii. Proba cea mai cunoscuta pe care a folosit-o Piaget pentru a argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere decat cel propriu a fost “proba muntelui“. Copilului i se prezinta o serie de fotografii ale unui peisaj si este invitat sa selecteze o imagine care sa corespunda punctului de vedere al unei alte persoane (respectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva asezat in alta parte decat el). La aceasta proba copii sub 8 ani au indicat o performanta slaba ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia ca sub aceasta varsta copilul nu poate intelege ca pot exista si alte puncte de vedere decat cel personal. Numeroase experimente au demonstrat ca gandirea copilului prescolar nu este atat de egocentrica pe cat considera Piaget atunci cand sarcinile sunt simplificate si relevante pentru experienta lor zilnica. S-a apreciat ca “proba muntelui“ este abstracta si evident foarte departe de experienta prescolarului sau a scolarului mic. De exemplu, experimentul lui M. Donaldson (1978) foloseste “proba politistului” plecand de la idea de a se asigura mai intai ca s-a inteles foarte bine proba si ca descrie o situatie familiara copilului.

Alti cercetatori au plecat de la ipoteza ca sunt importante variabilele implicate in proba cum ar fi felul in care este aplicata proba si tipul de raspuns care i se cere copilului. Modificand acesti parametrii Borke (1975), Flavell (1977) au obtinut rezultate mai bune. Gelman si Shatz (1978) observand conversatia copiilor de 4 ani au constatat ca ei foloseau propozitii simple foarte scurte atunci cand vorbeau cu copii de 2 ani spre deosebire de conversatia cu adultii care era mult mai complexa. In concluzie, copii prescolari sunt evident capabili sa ia in consideratie nevoile si capacitatile celui care ii asculta ceea ce nu ar fi posibil (Gelman, 1979) daca egocentrismul lor ar fi atat de puternic.

Piaget credea ca egocentrismul prescolarilor este responsabil pentru tendinta lor de a atribui caracteristici ale vietii obiectelor. Studii recente aduc in discutie acelasi aspect al nefamiliaritatii componentelor probelor. Piaget i-a intrebat pe copii despre obiecte nefamiliare cum ar fi norii sau soarele fapt care a exagerat tendinta copiilor de a privi intr-o maniera animista (Dolgin si Behrend 1984, Bullock, 1985). Concluziile au fost ca miscarea este o caracteristica a aparentei animate mai ales pentru copii prescolari. A fost combatuta idea conform careia copii au o credinta generalizata cum ca obiectele sunt vii, ci mai degraba este vorba de faptul ca unele proprietati ale unor obiecte sunt susceptibile de a crea aceasta convingere, cu precadere acelea cu care copilul are o experienta limitata.

In consecinta, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe probe prin aceea ca au facut foarte dificila obtinerea unor raspunsuri corecte din partea copiilor (A. Birch, 2000, pag.102).

Cercetari mai noi au aratat ca daca de exemplu, conditiile de desfasurare a testelor de conservare sunt in asa fel definite, incat raspunsurile copilului sa nu depinda de nivelul de achizitie a limbajului ( mai exact intelegerea cuvintelor “ mai mult“ si “ mai lung“) atunci se va constata existenta conceptului de conservare a numarului chiar la copii in varsta de 3, 4 ani; cu alte cuvinte la aceasta varsta copii pot distinge intre caracteristicile esentiale, adica numarul obiectelor dintr-un anume aranjament, si cele neesentiale, aranjamentul lor spatial (Gelman si Gallistel, 1978). De asemenea intr-un experiment pentru conservarea numarului, in care au fost modificate intrebarile din protocol sugerandu-se copiilor sa priveasca sirul de obiecte ca pe o colectie si nu ca pe mai multe obiecte separate asezate la rand, rezultatele au fost mult superioare. Argumentatiile copiilor au sustinut rezultatele initiale (copii au justificat raspunsurile facand referiri la numar – au numarat obiectele pentru a demonstra ca numarul este acelasi – referiri la operatii – nu a fost scos si nici introdus un alt obiect - referiri la irelevanta transformarii – obiectele au fost imprastiate – (Atkinson, Atkinson, Smith si Bem, 2002, pag. 106).

Piaget considera ca in stadiul preoperational copii nu pot intelege reversibilitatea. Studii realizate in anii ’80 au evidentiat ca pentru secvente mici si simple copii sunt capabili sa reprezinte reversibilitatea unor evenimente in termenii unor transformari simple (experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980 constand in prezentarea unor cartonase ilustrand de exemplu, o cana, un ciocan si o cana sparta si cerandu-se copiilor sa aseze imaginile refacand transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat faptul ca prescolarii arata abilitati de operare logica rudimentare cu mult timp inainte de stadiul operational concret stabilit de Piaget. Cercetatorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului ca prescolarii nu au o abilitate de a rationa logic la fel de dezvoltata precum copii de varsta scolara dar daca conditiile probelor sunt modificate (de exemplu, se lucreaza cu mai putine obiecte) prescolarii sunt capabili de rezultate bune la probele respective (Berk, 1989, pag. 245).

Concluziile cercetatorilor sunt legate mai ales de idea ca dezvoltarea operatiilor logice este un proces gradual in care copii folosesc o strategie din ce in ce mai complexa de a rezolva problemele si nu numai una de tip perceptual. Asadar, copii trec prin numeroase faze inainte de a intelege conservarea, faze de intelegere rudimentara, care prin existenta lor nu infirma teoria lui Piaget asupra faptului ca la varsta prescolara copii nu inteleg principiile teoretice ale conservarii.

Faptul ca dobandirea operatiilor logice este un proces, o achizitie ce se realizeaza gradual a condus si al idea antrenamentului copiilor prescolari pentru cresterea performantelor la probele piagetiene. Antrenamentul a avut succes in inducerea a numeroase abilitati operationale incluzand conservarea, tranzitivitatea si incluziunea claselor. El nu da rezultate insa pentru toti copii. Copii care detin o parte din capacitatile testate vor beneficia mai mult de antrenament (Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974). Varsta ramane totusi un factor major, copii de 2 ani pot fi antrenati dar ei nu fac progrese la fel ca cei de 4 si 5 ani si efectele antrenamentului rareori se generalizeaza la sarcini nefamiliare.

In sfarsit, exista obiectii si cu privire la stadiile descrise de Piaget, considerate discontinue (Berk, 1989, pag 259). Majoritatea autorilor sunt acum de acord ca schimbarile cognitive se desfasoara gradual si ca foarte putine abilitati sunt absente intr-o perioada a dezvoltarii pentru ca apoi sa apara brusc in urmatoarea. De asemenea privind astfel procesul schimbarilor cognitive se arata ca sunt putine momentele de inactivitate si echilibru in dezvoltare ceea ce presupune ca structurile cunoasterii copilului sunt intr-o permanenta schimbare si achizitie de noi competente. Aceasta a condus pe unii autori sa respinga idea de stadiu si sa considere dezvoltarea cognitiva ca pe un continuum asa cum este ea vazuta in teoria procesarii informatiei.

2.Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiva

2.1 Teoria social – istorica a dezvoltarii psihice - Lev Semionovici Vigotsky

Lev Semionovici Vigotsky este nascut la 17 noiembrie 1896, in acelasi an ca si Piaget, intr-un orasel din Bielorusia. Studiaza la Universitatea Imperiala de la Moscova dreptul desi el era interesat de psihologie si istorie studii care ii sunt interzise. Activitatile sale antitariste il apropie de mediile universitare neoficiale unde isi completeaza studiile conform intereselor amintite. Dupa 1917 cand se anuleaza discriminarile antisemite, Vigotsky incepe o activitate politica si intelectuala intensa diminuata doar de diagnosticul de tuberculoza (1919). Asezarea lui in psihologia occidentala alaturi de J. Piaget este deplin justificata, el este autorul teoriei social-istorice a dezvoltarii psihicului, mereu criticata si mereu acceptata ( Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, pag. 44). Vigotsky argumenteaza aratand ca la vremea respectiva datele adunate in domeniul psihologiei erau incadrate intr-o conceptie “nefondata“, care concepea functiile psihice superioare ca procese si structuri naturale, nu istorice, social-istorice (Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, pag. 45).

Asadar tema majora a cadrului sau teoretic este aceea ca interactiunea sociala joaca un rol major in dezvoltarea cognitiva. Fiecare functie, arata Vigotsky apare in doua randuri, prima la un nivel social si mai tarziu la un nivel individual; in primul rand intre oameni (interpsihica) si apoi in interiorul copilului (intrapsihic). Aceasta se aplica atat atentiei voluntare cat si memoriei logice si formarii conceptelor. Toate procesele superioare se origineaza in relatiile actuale dintre indivizi (L.S. Vigotsky, 1978, pag.57).

Vigotsky propune o teorie generala a dezvoltarii cognitive ale carei principii sunt legate de intervalul de varsta si de interactiunea sociala. Fiecare varsta se caracterizeaza prin relatii deosebite intre caracterul muncii instructive si educative pe de o parte si dezvoltarea copilului pe de alta parte (N. Radu, 1976, pag.43).

El introduce conceptul de “zona de dezvoltare proximala“ care a suscitat un interes deosebit in literatura de specialitate occidentala. Aceasta notiune face legatura intre invatare si dezvoltare de-a lungul istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, pag. 72). Din punctul sau de vedere copilul poate fi caracterizat sub doua aspecte: nivelul sau de dezvoltare actual atat cat il putem evalua cu ajutorul probelor standardizate sau nu, si nivelul de dezvoltare potential, corespunzator a ceea ce este capabil copilul sa faca cu ajutorul unui adult la un anumit moment si va fi capabil sa realizeze singur dupa aceea. Aceasta potentialitate este mai mult sau mai putin actualizabila de-a lungul unei interactiuni pe care Vigotsky o numeste zona de dezvoltare proximala: elementul central pentru toata psihologia invatarii este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de a trece, cu ajutorul imitatiei de la ceea ce copilul stie sa faca la ceea ce el nu stie sa faca.

Vigotsky este prezentat ca o gandire alternativa la cea piagetiana atat privind dezvoltarea gandirii dar si in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului. Controversa cea mai distincta intre cei doi se refera mai ales la idea lui Piaget ca limbajul prescolarilor este egocentric si nonsocial si ca vorbirea egocentrica nu joaca un rol important in dezvoltarea copilului. Vigotsky a aratat ca monologul copiilor apare deseori in anumite situatii si ofera un indiciu important pentru semnificatia acestui tip de limbaj. Cand copii se angajeaza in activitati in care intalnesc obstacole si dificultati, incidenta unui astfel de limbaj aproape se dubleaza. Sub aceste circumstante ceea ce copii par sa faca este sa incerce sa rezolve problemele vorbind cu ei insisi. Vigotsky exemplifica astfel, copilul spune: “Unde este creionul? Am nevoie de un creion albastru. Nu conteaza, voi desena cu unul rosu…“ (Vigotsky,1962, pag.16). El considera ca un astfel de limbaj nu este egocentric, si se refera la acest monolog ca la o comunicare cu sine care are scopul unui ghidaj interior si a unei autodirijari in actiunile intreprinse. In contrast cu Piaget, Vigotsky considera ca limbajul chiar si la copii foarte mici este inerent social si ca vorbirea pentru sine pe care Piaget o denumea egocentrica, origineaza in fapt, comunicarea sociala timpurie. Asa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul pentru a comunica cu ceilalti se dezvolta, cantitatea si complexitatea comunicarii interioare se extinde de asemenea, si devine efectiva progresiv in a-I ajuta sa-si planifice, organizeze si sa execute actiuni. Progresiv, vorbirea pentru sine se transforma in limbaj interior si nu dispare odata cu varsta asa cum a sugerat Piaget, dimpotriva, se interiorizeaza. Dialogul verbal interior continuu devine  o caracteristica a adultului, el fiind cel care ghideaza si pe mai departe comportamentul dintr-un for interior.

Document online: Analiza juridica a terorismului - trasaturile specifice ale laturii obiective a terorismului Document online: Evolutia natiunilor. sfidari si perspective

Majoritatea cercetatorilor au adoptat conceptul de limbaj interior si nu limbaj egocentric. Cercetari recente au demonstrat contrar teoriei piagetiene conform careia copii care foloseau limbajul egocentric erau performanti in comunicarea sociala ci dimpotriva, prescolarii care vorbesc cu ei insisi foarte mult sunt mai competenti social decat cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk, Garvin, 1985).

Piaget nu a ignorat importanta interactiunii sociale pentru dezvoltarea cognitiva dar importanta pe care el a oferit-o acesteia este diferita de cea conferita de Vigotsky. Piaget nu a considerat ca ghidarea verbala a adultilor era un instrument major al schimbarii cognitive dar a subliniat importanta interactiunii cu covarstnicii pentru dezvoltarea limbajului si gandirii.

2.2.Teoria procesarii informatiei

Teoria procesarii informatiei este o abordare relativ noua a studiului dezvoltarii cognitive ce a luat avant in ultimele decenii in special in Statele Unite. Adeptii procesarii informationale desi in unele cazuri influentati de Piaget, nu subscriu unei singure teorii unificate in domeniu. Exista cel putin doua puncte de vedere diferite in interiorul acestei orientari referitor la continuitatea sau discontinuitatea calitativa a procesului dezvoltarii. Unii reprezentanti ai acestei abordari considera ca perspectiva stadiala a lui Piaget ar trebui abandonata (Klahr, 1982). Pentru acestia discontinuitatea calitativa a procesului dezvoltarii este doar o aparenta, care se datoreaza amestecului in sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a informatiei la diferite stadii de dezvoltare; deprinderile separate au o evolutie continua si constanta. Alti reprezentanti ai procesarii informatiei, considera ca ei nu fac altceva decat sa amelioreze si sa extinda modelul stadialitatii dezvoltarii asa cum a fost conceput de Piaget. Ei considera ca abilitatile de procesare informationala sunt cele care de fapt determina acea discontinuitate a modificarilor stadiale ce caracterizeaza gandirea copilului (Case, 1985). Un alt grup de teoreticieni sustin existenta unor stadii naturale care caracterizeaza insa doar anumite domenii ale cunoasterii (Mandler, 1983): abilitati ca limbajul, intelegerea calculului matematic, rationamentul social, este posibil sa se dezvolte stadial insa fiecare din aceste abilitati are un ritm specific relativ independent de cel al altor abilitati (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem, 2002, pag. 108).

Scopul acestor teoreticieni consta in surprinderea modului in care individul intelege, interpreteaza, stocheaza, reactualizeaza si evalueaza informatia. Aceasta abordare a inclus un studiu detaliat al proceselor psihice: perceptia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de reactie, eficienta de alocare a atentiei, etc. si o incercare de a intelege care dintre aspectele procesarii informatiei se schimba cu varsta si care dintre ele sunt relativ stabile ( A.Birch, 2002, pag. 145).

Ei au gasit aspecte comune intre gandirea adulta si cea a copiilor si au subliniat faptul ca pot fi facute putine generalizari despre cum oamenii proceseaza informatia fara a specifica mediul in care se realizeaza o actiune de un anumit tip. Contributia abordarii procesarii informatiei este importanta mai ales in legatura cu felul in care copii proceseaza informatia in domenii educationale importante cum ar fi: citirea, matematica si stiintele. Cercetatorii procesarii informatiei au avut deja succes in identificarea factorilor responsabili pentru performante mai mici sau mai mari in activitati scolare si au elaborat strategii de succes in a ajuta copii sa invete (Glaser, 1982).

Cu toate aceste realizari, teoria procesarii informatiei nu a reusit inca sa explice cum au loc schimbarile in dezvoltare si nu a pus in circulatie o teorie integrativa a dezvoltarii cognitive (Berk, 1989, pag.3011) motiv pentru care multi psihologi nu au parasit inca ideile piagetiene.

3.Principalele perspective teoretice asupra invatarii

Robert E. Slavin (1986) defineste invatarea ca o schimbare individuala cauzata de experienta si face deosebirea intre schimbari datorate cresterii si dezvoltarii si schimbari determinate de invatare. Diferentiaza invatarea si de caracteristicile dobandite din nastere cum sunt reflexele si raspunsul la senzatia de foame si durere. Acelasi autor confirma ipoteza invatarii umane prezente inca de la nasterea si chiar mai devreme dupa unii autori, asa incat concluzioneaza ca invatarea nu se identifica cu dezvoltarea dar sunt inseparabil legate.

Teoriile invatarii se impart in mod general, la o clasificare primara, in teorii behavioriste si teorii cognitive asupra invatarii unde primele sunt cele care au tendinta de a limita invatarea la comportamente observabile. Teoreticienii behavioristii ai invatarii sunt interesati in special de felul in care experientele placute sau dureroase pot schimba comportamentul unui subiect in decursul timpului. Incercarile behavioristilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile invatarii la toate formele de viata.

Perspectiva cognitiva se indreapta aproape in exclusivitate in directia studierii invatarii umane si se centreaza pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc pentru a invata.

W. F. Hill face distinctia intre teoriile conexioniste si cele cognitiviste aratand ca:

q      teoriile conexioniste, trateaza invatarea ca reprezentand problema legaturilor intre S/R, considerand toate raspunsurile legate de stimuli. Aceste conexiuni poarta o multitudine de nume: deprinderi, legaturi S/R, raspunsuri conditionate. Accentul se pune pe raspunsurile care apar, pe stimulii care le determina si pe modul in care experienta schimba relatia S/R.

q      teoriile cognitiviste sunt preocupate de cognitie (perceptie, atitudini, convingeri) pe care le detine individul despre mediul sau, si de modul in care aceste cognitii ii determina comportamentul. Intereseaza de asemenea felul in care experienta modifica cognitiile.

Hill face de asemenea distinctia intre teorii formale si informale:

q      teoriile informale reprezinta incercari de a explica in limbajul curent ce este invatarea, cum opereaza ea, ce se intampla cu persoana cand se produce invatarea.

q      teoriile formale incearca sa ofere structuri logice, formale, scopul lor fiind sa creeze un sistem de postulate si teoreme prin care un numar mare de legi sa poata fi deduse dintr-un numar relativ mic de postulate. In istoria teoriilor invatarii sistemele formale tind sa se dezvolte mai tarziu, construindu-se pe cele informale care l-au precedat.

Teoriile behavioriste despre invatare tind sa exagereze importanta comportamentului observabil in explicarea invatarii cum ar fi comportamentul la clasa, noile achizitii ce pot fi demonstrate sau probate. Behavioristii sunt in special interesati in studiul cailor prin care consecintele placute sau dureroase ale actiunilor indivizilor schimba comportamentul acestora de-a lungul timpului.

Pentru behavioristi principiile invatarii trebuie sa fie acelea care pot fi aplicate tuturor fiintelor vii. Teoriile behavioriste despre invatare apar in jurul anului 1900 iar ca reprezentantii cel mai ades sunt mentionati Pavlov, Watson, Thorndike si Skinner. Thorndike si Skinner considerati si teoreticieni ai intaririi, sunt cei care au insistat asupra efectului de intarire al recompensei in invatare.

In categoria teoriilor cognitiviste ale invatarii sunt prezentate dupa cele mai multe clasificari contributiile lui Werheimer, Lewin si Tolman.

Majoritatea psihologilor care au studiat procesele invatarii au facut si urmatorul pas in a sugera cum ar trebui realizata instruirea ca urmare aplicata a teoriilor lor.

Jerome Bruner (1966), David Ausubel (1968), Robert Gagné (1970) au descris trei din cele mai insemnate modele cognitive de instruire.

Jerome Bruner propune modelul invatarii prin descoperire. Aceasta este o abordare a instruirii in care elevii invata din propria lor activitate si explorare a conceptelor si principiilor. Modelul invatarii prin descoperire este bazat pe idea independentei elevului si pe restructurarea rolului profesorului in instruire.

Prin abordarea sa ofera deschideri pentru teoriile moderne ale invatarii depline (J. Carroll, B.S Bloom) Bruner considera ca o teorie a invatarii trebuie sa fie nu numai descriptiva ci si prescriptiva, adica sa arate ce si cum sa se faca in predare si invatare.

David Ausubel propune teoria organizatorilor cognitivi (1968).

Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist dar Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi si sociali ai invatarii. Criteriul esential al invatarii este intelegerea sensului de unde Ausubel incepe sa diferentieze intre invatarea mecanica si invatarea constienta. Lui Ausubel i se datoreaza in buna masura introducerea si definirea termenului de invatare constienta. Invatarea constienta consta in retinerea unei idei prin legare de ceea ce stia dinainte iar invatarea mecanica este aceea unde se retine o idee fara legatura directa cu informatiile anterioare..

In ceea ce priveste accelerarea instruirii dialogul pe care-l poarta cu Bruner este incitant pentru ca fara a fi net impotriva pe aceasta tema, Ausubel isi pune intrebarea daca nu cumva Bruner exagereaza posibilitatea invatarii la elevii din clasele mici. El considera ca accelerarea este posibila dar intr-o maniera ponderata si acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este dependenta de particularitatile celui ce invata, dintre care cea mai importanta este capacitatea de invatare, prin care el intelege acea posibilitate naturala sau innascuta de a-si insusi unele tipuri de comportament.

Robert M. Gagné descrie teoria invatarii cumulativ – ierarhice.

Procesul invatarii spune el, subordoneaza pe cel al dezvoltarii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare si transfer. Dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lunga durata pe care subiectul o datoreaza atat invatarii cat si cresterii. Tipurile de invatare descrise de el sunt: invatarea de semnale, invatarea stimul – raspuns, inlantuirea, asociatia verbala, invatarea prin discriminare, insusirea de notiuni, invatarea de reguli, rezolvarea de probleme.

Elevii invata dar nu orice si oricum, ci se bazeaza pe o serie ordonata si aditiva de capacitati ierarhizata dupa un criteriu dat de regula ca o capacitate simpla, specifica, este invatata inaintea urmatoarei capacitati mai complexe si mai generale. In sensul ei restrans invatarea are pentru Gagné semnificatia unei “modificari a dispozitiei sau capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere.” Deprinderile, aprecierile si rationamentele umane in toata diversitatea lor, sperantele, aspiratiile, atitudinile si valorile umane sunt rezultatul invatarii sau depind de invatare. Acest proces secvential al insusirii capacitatilor duce la formarea ierarhiilor invatarii, constituind drumul minimal ales de majoritatea copiilor in dobandirea unei anume capacitati finale.

Pentru a face o mai clara prezentare a diferentelor intre perspectivele diferite asupra invatarii ce se degaja din abordarile teoretice, iata o trecere in revista a principalelor directii si anume: behaviorismul, perspectiva procesarii informatiei, perspectiva cognitiva si social constructivista pe urmatoarele criterii : pozitia fata de cunostinte, invatare, predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului.

4.O noua abordare a inteligentei si relevanta ei pentru procesul educational

Teoria inteligentelor multiple – Howard Gardner

In 1983 publica “Frames of mind” lucrare ce apare in Franta in 1997 sub titlul “Les formes de l inteligence” lucrare care contine o noua abordare a problematicii legate de inteligenta.

Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard, profesor de neurologie la facultatea de medicina din Boston.

De la inceputul secolului a existat o singura teorie asupra inteligentei care a influentat gandirea psihologica si a produs teorii cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilford.

Asadar teoria comun acceptata este aceea a unei inteligente generale care sustine aptitudinile umane. Gardner propune o noua paradigma pentru intelegerea inteligentei care se opune viziunii unidimensionale si care considera autorul va avea un efect de reformare asupra organizarii educatiei. El pleaca de la ipoteza ca inteligenta are componente specifice pentru un inginer, un navigator sau un coregraf. Considera ca aptitudinea de a rezolva probleme sau de a manevra obiecte trebuie cercetata printre elementele ce definesc inteligenta rolurilor exprimate mai sus.

Gardner contesta idea dupa care indivizii ar poseda , in masuri diferite care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligenta generala si fixa. In schimb, avanseaza idea unui intelect multiplu, care ar explica diferentele individuale prin profilurile unice de inteligenta ale fiecaruia.

Gardner include in categoria inteligenta ceea ce in mod traditional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea in scoala doar a abilitatilor lingvistice si logico-matematice este dupa Gardner o prejudecata ce aduce multe prejudicii caci succesul scolar nu este continuat de cele mai multe ori cu succes profesional.

Definitia pe care o propune pentru inteligenta este urmatoarea: Inteligenta este acea capacitate umana de a rezolva probleme si de a dezvolta produse care sunt valorizate de cel putin o cultura.

Pentru ca o asemenea abilitate sa fie considerata inteligenta ea trebuie sa satisfaca mai multe criterii, dintre care:

1)     existenta unei zone de reprezentare pe creier

2)     existenta unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod specific de simbolizare).

Gardner prezinta 8 tipuri de inteligenta:

1)     inteligenta lingvistica – cu referire la codul lingvistic

2)     inteligenta logico-matematica – cu referire la scheme logice si limbaj matematic

3)     inteligenta spatial - vizuala - cu referire la reprezentarile spatiale si imagine

4)     inteligenta muzicala (capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul muzicii si a melodiei)

5)     inteligenta corporal – kinestezica - cu referire la miscare

6)     inteligenta naturalista, rezolvarea problemelor cu ajutorul taxonomiilor si reprezentarilor din mediul inconjurator.

7)     Inteligenta interpersonala – cu referire la interactiunea cu ceilalti

8)     Inteligenta intrapersonala – respectiv, rezolvarea de probleme si dezvoltarea de produse prin cunoasterea de sine

Individul contine o grila de inteligente care ii confera unicitate, succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea exceptionala sau lipsa uneia dintre acestea ci prin combinatia unica realizata de individ.

Gardner considera aceste tipuri de inteligenta ca fiind potentialul biologic brut care nu apar in forma lor pura decat in cazurile exceptionale sau in manifestari fenomenale. Indivizii in marea lor majoritate combina aceste tipuri de inteligenta pentru a rezolva problemele vietii reale sau pentru a atinge obiective profesionale.

Din aceasta perspectiva indatorirea scolii este considerata de Gardner ca fiind aceea de a identifica si dezvolta aceste tipuri de inteligenta. Scoala ar trebui sa permita prin ajutorul sa individului sa atinga obiectivele profesionale si personale care corespund evantaiului propriu de inteligente.

Gardner propune invatamantul centrat pe individ. Sigur, aceasta idee nu este noua. In psihologie si pedagogie aceasta orientare s-a nascut si s-a dezvoltat avand la baza insa diferentele identificate la nivelul personalitatii. La nivel cognitiv insa nu se considera necesara alta diferentiere in afara de cea cantitativa. Un alt aspect demn de mentionat este acela prin care aptitudinile, cele care diferentiau indivizii in modul cel mai clar, erau la randul lor incluse in categoria elementelor de personalitate, asadar mai apropiate de temperament decat de procesele cognitive.

Ceea ce propune Gardner este un invatamant individualizat bazat pe cunoasterea elevului nu din punctul de vedere al personalitatii sale ci din punctul de vedere al inteligentelor pe care acesta le prezinta.

Ideea centrala a aplicatiei teoriei sale la sistemul de educatie este aceea ca fiecare individ are interese diferite, talente diferite si invata in mod diferit.

A doua idee pe care-si centreaza aplicatiile la instruirea in scoala este aceea conform careia nimeni nu poate invata totul in contextul cultural contemporan, idealul renascentist conform caruia universalitatea cunoasterii era principala valoare, a devenit azi inaccesibil, spune Gardner.

Un invatamant adecvat acestor noi conditii considera Gardner ar fi acela in care o scoala care pune individul in centrul politicii sale, este aceea care ofera materii de studiu diversificate si modele de instruire adecvate si diferite.

Pentru ca aceste propuneri sa devina realitate Gardner considera necesara modificarea rolului pe care il are profesorul. Profesorul trebuie sa fie un specialist in evaluarea intereselor, capacitatilor si aptitudinilor copilului disparand astfel conceptul de inteligenta globala.

Un alt rol al profesorului ar trebui sa fie acela de consilier in programe. Dupa determinarea profilului cognitiv profesorul ar trebui sa indrume elevul catre diferite domenii de invatamant si sa-l ghideze catre abordarea unui stil de invatare la care sistemul de invatamant ar trebui sa fie pregatit sa raspunda.

O alta propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul profesorului este aceea de a avea functia de consilier pentru relatia scoala – comunitate. Acest rol se refera la legaturile pe care scoala trebuie sa le aiba cu comunitatea pentru a oferi fiecarui elev in parte posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria catre care are inclinatii si sa poata desfasura in mod organizat activitati in acel domeniu in mod real. Este un tip de practica in care munca elevilor in laboratorul scolii este inlocuita cu munca in laboratoare reale.

Autorul recunoaste ca acest model comporta riscul unei orientari premature a elevilor. Identificarea punctelor tari si a punctelor slabe din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecinte benefice si poate preveni acest pericol prin aceea ca sunt intarite orientarile clare si elevul primeste sprijin prin metode si programe speciale pentru punctele slabe din profilul sau.

Apare insa problema uniformizarii, a evaluarii de tip unidimensional, si in final a formarii unei gandiri de tip unidimensional probleme pe care Gardner doreste sa le evite considerandu-le esecuri in cazul educatiei de tip clasic.

In ceea ce priveste evaluarea rezultatelor scolare Gardner considera ca ceea ce se intampla in invatamantul de tip clasic este o evaluare cu scopul ierarhizarii ce duce la o societate de tip meritocratic. Evaluarea unidimensionala trebuie dupa parerea sa abandonata in favoarea evaluarii axate pe produs. Aceasta evaluare trebuie sa surprinda felul in care copilul isi utilizeaza inteligenta, gradul de utilizare si maniera in care o face. Aceasta formula nu poate fi aplicata tipurilor de evaluare cu “creionul in mana “ cum spune el ci elevul trebuie observat in activitate.

Punerea in practica a teoriei sale cu privire la invatamant trebuie sa respecte cateva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor:

1)     cultivarea valorilor sociale – scoala trebuie sa dezvolte competente valorizate in comunitate si in ansamblul societatii

2)     abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui subiect, a unui domeniu de studiu - Gardner considera ca multi alti pedagogi contemporani ca programele sunt mult prea extinse si de aceea elevii au o cunoastere superficiala a disciplinelor de invatamant.

El considera ca ar fi indicat sa se acorde mai mult timp aprofundarii notiunilor cheie, ideilor ancora, a ideilor forta cum le numeste el, intr-un cuvant continutul sa fie axat pe aspecte esentiale si relevante care permit elevilor o cunoastere deplina ce permite realizarea de transferuri.

Continuturile trebuie abordate cu metode diferite intre care el aminteste: expunerea logica, cercetarea artistica, experimentare practica, simulare.

Metodele diferite au un rol determinant in teoria inteligentelor multiple conform careia nu toti elevii invata la fel, de aceea efectele pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Un efect important este acela ca elevii vazand ca profesorul poate expune, explica un continut in cat mai multe forme sunt incurajati la randul lor sa gandeasca in propria lor forma continutul respectiv.

O abordare prin care profesorul deceleaza informatiile in maniere diferite va permite elevilor sa construiasca propriul demers de intelegere a continutului.

Un alt principiu ce trebuie respectat si decurge din aplicarea in practica a teoriei inteligentelor multiple, este acela al personalizarii invatamantului.

Plecand de la idea ca toti suntem diferiti in spirit ca si in inteligenta, considera ca educatia cea mai eficienta este aceea care pleaca de la premisa acestei diferente nu cea care o ignora in numele unui etalon sau standard cu care trebuie sa ne confruntam pentru a ne ocupa locul in lume si in societate. Asadar programele educationale, metodele de invatamant si formele de evaluare trebuie sa tina cont in designul si organizarea lor de diferentele existente intre indivizi si sa le ofere posibilitati de dezvoltare.

Gardner ofera mai departe unele precizari tehnice. In privinta identificarii tipurilor de inteligenta si a descrierii profilului cognitiv se afirma impotriva aplicarii unor baterii de teste care sa duca la identificarea unui tip sau altul de inteligenta considerand aceasta impotriva a tot ceea ce inseamna teoria sa. Identificarea tipurilor de inteligenta nu este un scop in sine si daca aceasta identificare are loc trebuie realizata in functie de specificul fiecareia.

Gardner corecteaza de asemenea si opinia in urma careia teoria sa ar putea fi privita prin perspectiva legaturii intre performanta si un anume obiect de invatamant. El precizeaza ca tipurile de inteligenta descrise de el sunt concepte noi si nu au nici o legatura cu domeniile de studiu. Gardner considera ca trebuie sa consideram inteligenta care este un potential biologic si psihologic susceptibila de a fi mai mult sau mai putin prezenta in functie de factori culturali sau de motivatii proprii fiecarui individ in parte. Un domeniu, pe de alta parte este un ansamblu de activitati in care pot fi identificate operatiuni specifice si sisteme simbolistice proprii. Toate activitatile culturale la care oamenii participa in mod curent si in care este posibil de a decela performante trebuie considerate domenii (fizica, gradinaritul si muzica rap sunt domenii). Practica intr-un domeniu poate face apel la mai multe tipuri de inteligenta. Muzica de exemplu poate solicita nu numai inteligenta muzicala ci si pe cea kinestezica si personala. In acelasi fel un tip de inteligenta poate fi pus in valoare intr-o multitudine de domenii de exemplu inteligenta spatiala este importanta pentru sculptori ca si pentru cercetatorii in neurologie. Gardner diferentiaza de asemenea tipurile de inteligenta de stilul de lucru sau stilul de invatare. Stilul se refera spune el, la o abordare generala a individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile. Dimpotriva un tip de inteligenta este o capacitate integrand diverse procese care se adapteaza la un singur element specific al lumii exterioare (sunet muzical, schema spatiala etc.).

Teoria inteligentelor multiple nu neaga factorului inteligenta generala ci limiteaza importanta acestuia si pune in discutie valoarea sa explicativa.

Teoria inteligentelor multiple nu face afirmatii cu privire la ereditate si legatura tipurilor de inteligenta cu acest factor. Gardner insa subliniaza rolul central al interactiunii intre patrimoniul ereditar si mediu.