De la psihologia pedagogica la psihologia educatiei

DE LA PSIHOLOGIA PEDAGOGICA LA PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Trecerea de la psihologia pedagogica sau scolara la psihologia educatiei s-a facut in Romania, printr-un Ordin MEN (Ord. nr. 3345/25.02.1999, cu privire la pregatirea initiala psihopedagogica si metodica a studentilor viitori profesori). Cauza era simpla: pentru multi era doar o schimbare de terminologie, generata de alinierea noastra formala la Occident, unde se utiliza aceasta denumire, psihologia educatiei fiind o simpla traducere a formularii din limba engleza Educational Psychology.

Aceasta retinere mai avea insa si o alta explicatie: nu era limpede faptul daca nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de la psihologia pedagogica la psihologia educatiei, avea si alte consecinte. Si avea. Intr-adevar, cele doua formulari semnificau practic acelasi lucru: psihologie aplicata la domeniul pedagogic. Problema era alta: oricat de echivalente ar fi fost cele doua formulari, sub raport istoric, trecerea de la una la alta insemna un lucru foarte important si anume renuntarea la contributia exclusiv comunista (ruseasca mai ales) si preluarea celei anglo-americane. Psihologia educatiei era, de fapt, o trecere de la psihologia pedagogica sovietica la psihologia pedagogica elaborata mai ales in SUA si care obisnuia sa fie numita psihologia educatiei. Cele doua formulari ascundeau de fapt doua tipuri de acumulari in acelasi domeniu: acumularile rusesti, la care ne-am referit deja, si cele din SUA, mai ales, la care urmeaza sa ne referim. Acestea din urma erau mai bogate, mai complexe si mai semnificative, dar fusesera practic excluse din gandirea psihologica comunista, cand nu fusesera pastrate doar ca referire critica.

Psihologia pedagogica americana (psihologia educatiei) se constituise in mod natural, intr-o varianta libera de orice constrangere ideologica si politica, ea neavand de luptat cu nici o restrictie. Iata de ce psihologia educatiei obliga la alt tip de abordare, la care nu se gandisera cei care propusesera schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345.

Dificulatea problemei este nu numai stiintifica, ci si umana. Majoritatea specialistilor in psihologia pedagogica de la noi cunosteau, cel mult, varianta sovietica si, rareori, cu totul superficial, pe cea occidentala (mai ales din cauza lipsei de documentatie, dar si din cauza politicii de respingere a tot ceea ce venea "de dincolo', "de la ceilalti', din Occident). Pe de alta parte, psihologia pedagogica, asa cum am vazut in capitolul precedent, nu era deloc ignorabila, lipsita de valoare, "simpla ideologie' etc. Meritele ei au fost reale si noi le-am redat succint si, fireste, incomplet. Numai pe aceasta baza putea deveni deplin utila si analiza "celeilalte' contributii, sintetizata sub denumirea de psihologia educatiei. Trebuia, oricum, inceput chiar cu "delimitarile', ceea ce am si facut.

1. Delimitarea domeniului psihologiei educatiei

In Dictionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aparut in 1978, termenul Psihologia educatiei nu exista. In Dictionarul pedagogic al lui I.A. Kairov, termenul exista, dar cu sensul de parte a psihologiei pedagogice, alaturi de psihologia instructiei. Unul dintre primele manuale de psihologie pedagogica publicat la noi, rezultatul colaborarii colectivelor de psihologie de la Universitatea Babes_Bolyay din Cluj si de la Universitatea Al. Ioan Cuza din Iasi, la care s-a adaugat contributia A.Tucicov-Bogdan de la Universitatea din Bucuresti considera ca 'temele psihologiei pedagogice pot fi impartite in doua mari grupe.problemele psihologice ale procesului de instructie.. la care se adauga problemele psihologice ale educatiei tinerei generatii'(A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Rosca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogica, Editura Didactica si Pedagogica., Bucuresti. 1962, p. 7)..

Asa cum pedagogia se impartea in doua parti esentiale: didactica si teoria educatiei, psihologia pedagogica nu putea sa se imparta decat tot in doua parti: psihologia pedagogica a instruirii (a invatarii) si psihologia pedagogica a educatiei sau, mai simplu: psihologia instruirii si psihologia educatiei.

Un alt inteles il are psihologia educatiei in cultura americana (Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill Book Company, New York Company, 1959, p. 427.) In linii mari, constatam ca obiectul celor doua discipline (psihologia pedagogica si psihologia educatiei) este acelasi, nu insa si problemele tratate. In pedagogia romaneasca, lui St. Barsanescu ii revine meritul de a fi clarificat deplin relatia dintre psihologia pedagogica si psihologia scolarului. El vorbeste de psihologia educatiei sau psihologia pedagogica (vezi St. Barsanescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Tipografie concesionara: Alexandru Terek, Iasi, 1936, p 79). In Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise in fosta URSS), ceea ce a permis nu numai aplicatii practice mai eficiente, ci si extinderea cu mult a ariei cercetarilor. Astfel ca azi nici nu se mai pune problema abordarii tuturor problemelor, ci a selectiei lor in functie de spatiul acordat cursului de "Psihologia educatiei' si de "perspectiva autorului sau autorilor' care il elaboreaza. Altfel spus, din pricina exploziei preocuparilor in sfera educatiei, nici un curs de psihologia educatie nu mai poate aborda toate tendintele. Intotdeauna se procedeaza prin eliminare, retinandu-se ceea ce un autor sau altul considera ca este esential.

Noi insine a trebuit sa optam pentru un curs care selecteaza din ceea ce exista doar ceea ce consideram ca este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principala va fi deschiderea spre practica scolara a 'Psihologiei educatiei', pornind de la sinteza 'Psihologiei pedagogice', asa cum a fost ea inteleasa in perioada comunista, cu 'Psihologia educatiei', elaborata in Occident (mai ales in SUA).

2. De la Psihologia educatiei la Didactica psihologica

Esenta psihologiei educatiei este, desigur, invatarea, inteleasa ca proces general si esential al formarii omului, adica: invatarea de informatii, de capacitati si operatii ale gandirii, de emotii si sentimente, de relatii sociale si de trasaturi de caracter. Cu toate aceste forme de invatare ne intalnim in psihologia educatiei, fie ca este vorba de varianta rusa (psihologia pedagogica), fie ca este vorba de psihologia educatiei (varianta americana si occidentala, in general). Cum am mai aratat, insa, chiar daca cele doua psihologii au acelasi obiect, contributiile lor sunt diferite si, desigur, modul de a le intelege si valorifica difera. A existat un behaviorism rus, chiar daca acesta s-a numit "reactologie' si "reflexologie' si au existat experimente de invatare pe diferite categorii de animale, care au dus la aparitia teoriei reflexului conditionat (pornind de la el a si aparut o disciplina noua: "Activitatea nervoasa superioara').

3. Precursorii

De numele lui S.L.Pressey se leaga prima incercare de a "transfera' sistematic psihologia in practica scolara. Ganditorul Pressey pornise de la intelegerea profunda a vremii lui. El vorbise de the comming industrial revolution (venirea revolutiei industriale) inca in anii '20 si a scris chiar un studiu, in 1932, pe tema contributiei invatamantului la aceasta revolutie industriala, care devenise o evidenta si pentru "lumea scolii'. El vedea aceasta revolutie industriala in educatie ca o prelungire a celei tehnice, dar si ca un sprijin al acesteia. Suntem inca departe de "ciclul intelectual' al dezvoltarii industriei, dar cel "urban' isi facuse debutul si el era baza exploziei industriale din SUA. Este semnificativ si faptul ca acum, in anii '20, isi face aparitia-si tot in SUA-psihologia sociala experimentala, sub forma cercetarilor pe grupurile de munca industriale, legate de numele lui E.Mayo. "Ciclul urban' al dezvoltarii industriei aducea cu sine nevoia de masificare a instruirii si de refacere a grupurilor umane traditionale in context industrial. In aceste conditii, doua idei vor fi dominante pentru Pressey: masificarea instruirii prin tehnica "masinilor de invatare' si construirea acestora pe baze psihologice. Prima idee tine de nevoile dezvoltarii industriei, a doua de posibilitatile psihologiei de a oferi continutul metodologic al solicitarilor.

Primele 'masini de invatare', gandite de Sidney Pressey la inceputul anilor '20, se ocupau de testarea cunostintelor si a inteligentei, aspecte esentiale ale oricarei modernizari. Se asigura astfel evaluarea printr-o dubla testare, cu posibilitati deosebite de a proiecta pe alte baze sistemul de invatamant. Era insa si un mod de a ajuta invatarea scolara, un efort de a rationaliza invatamantul prin introducerea unui minim de precizie in ceea ce priveste rezultatele instruirii. Mai semnalam doar faptul ca prima incercare de transfer a psihologiei in didactica a fost facuta inca in anii '20 si ca ea a esuat din pricina subevaluarii rezistentei sistemului social. Aceasta rezistenta va fi mult mai puternica in Europa, unde va trezi o adevarata ofensiva impotriva fundamentelor sale, adica impotriva pedagogiei in general. Asa cum am vazut, "Scoala activa' va incepe modernizarea concomitent cu asaltul asupra traditiei, iar pozitiile cele mai radicale au mers pana la propunerea de a inlatura definitiv pedagogia din scoala. La noi, I. Greceanu propune acest lucru, dar ar trebui sa adaugam aici critica "demolatoare' a lui H. Aebli si, mai tarziu, a lui I. Ilici si a altora.

Hans Aebli²³ (H.Aebli, Didactica psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973) nu va mai comite eroarea lui Pressey. Critica didacticii traditionale i s-a parut obligatorie din capul locului. Din acest motiv, didactica psihologica a lui Hans Aebli (aparuta in 1951) va incepe chiar cu aceasta critica. Pentru acest autor, didactica traditionala nu este o parte a pedagogiei secolului XX, asa cum s-a dezvoltat ea in Germania si in alte parti, ci "didactica intuitiei', inteleasa ca esenta a didacticii traditionale. Invatamantul intuitiv, expresie echivalenta cu cea de didactica traditionala, a avut in Germania ca reprezentanti pe F.A. Diesterweg (1790-1866),
F.W. Dorpfeld (1824-1893) si W. Rein (1847-1929).

Didactica intuitiei sau "didactica cretei colorate' are ca esenta fundamentarea a ceea ce se preda pe perceptie, pe simturi.
F.A. Diesterweg spunea in acest sens, in 1835: "Vei porni de la intuitie si, de aici, vei ajunge la concept, de la particular la general, de la concret la abstract, nu invers'. In acelasi sens, W. Rein, citat tot de H. Aebli, spunea: ". Din intuitia vie, elevul trebuie sa-si extraga conceptele abstracte, caci nu este nimic in intelect care sa nu fi fost mai inainte in simturi', ceea ce ne duce cu gandul la J. Locke care facuse din aceeasi idee, formulata identic, un principiu esential al cunoasterii.

Baza didacticii intuitive o constituia filosofia senzualist-empirica si, din acest motiv, didactica traditionala, in intelesul dat ei de H. Aebli, a mai fost numita si didactica "senzualist-empirista' (J.St. Mill a vorbit de marturia "simturilor', Condillac de senzatii din care deriva totul etc.).

Aceasta didactica senzualist-empirista nu a fost niciodata aplicata intocmai la clasa. Copilul privea obiecte, dar si actiona asupra lor. Se construia un sistem de operatii si cu ajutorul lor se ajungea la abstractie (operatii in minte, verbalizare etc.)

Importanta datelor concrete in invatare este mare si acceptarea lor, acceptarea intuitiei incepand cu Comenius, Rousseau, Pestalozzi a constituit un mare progres didactic. Datele concrete sunt foarte importante in instruire, dar problema pentru H. Aebli era alta: cum folosim aceste date, ce activitati cerem copiilor sa faca. Succesul invatarii este dat tocmai de calitatea activitatii depuse si nu, pur si simplu, de intuitie. In sustinerea conceptiei sale, H. Aebli va apela la "inaintasi ilustri', la W.A. Lay, la G. Kerschensteiner, la J.A. Dewey si la altii, cum am vazut insa, acestia erau cu totii postherbartieni si depasisera de mult didactica intuitiei a lui Comenius (ca sa nu mai vorbim de scolastica).

In capitolul III al lucrarii sale, intitulat semnificativ "Imaginea sau operatia', H. Aebli va opta, ca si J. Piaget, pentru operatie in calitate de element fundamental al gandirii. A doua idee, preluata tot de la J. Piaget, este cea de asimilare. Intelesul acestor doua concepte este necesar sa fie deslusit mai cu atentie.

H. Aebli incepe prin a afirma ca "psihologia senzualist-empirista (asociationista) si didactica traditionala se intemeiaza pe procesul de imprimare a imaginilor in mintea omeneasca'. Operatiile sunt fie ignorate, fie considerate derivate ale imaginilor. Pentru J. Piaget si pentru didactica lui H. Aebli "gandirea este inainte de toate o forma de actiune'. Intreaga gandire este, in primul rand, "un sistem de operatii logice, fizice (spatio-temporale) si numerice'. Imaginea este "un simbol al operatiei', ea are rolul de a evoca operatia. "Aceste actiuni, cu timpul nu mai trebuie facute in exterior, ele se interiorizeaza si se executa in interior, fara miscari vizibile'. In acest caz, "actiunea efectiva s-a transformat in reprezentarea actiunii', actiunea materiala a devenit actiune interioara. Actiunea este initial mimata in diferite feluri (desenul este o imitatie a obiectului). Chiar si in cazul perceptiei, imaginea obiectului este, in fond, o "mimare interioara' a obiectului. Operatiile se formeaza prin activitatea de cercetare a copilului, aceasta fiind conditia progresului gandirii la copil si la omul de stiinta. La randul ei, cercetarea este generata de o problema (era si punctul de vedere al lui Claparéde si Dewey), iar raspunsul presupune clasificare, comparare, ordonare etc.

Pe scurt, operarea incepe prin a fi exterioara, apoi schematizata (mimata) prin desen, imagine etc. si devine apoi operare interna, gandire. Pentru a parcurge acest drum, copilul trebuie sa aiba o problema, sa-si puna o intrebare si sa o cerceteze prin activitate proprie, ceea ce presupune clasificare, comparare, ordine etc., adica operatii mentale.

Al doilea concept fundamental al didacticii psihologice a lui
H. Aebli este "asimilarea'. Asimilarea este o "incorporare a obiectelor in scheme de conduita'. La inceput acestea tin de manipularea obiectelor si asimilarea se reduce la atat. Sugarul, de exemplu, asimileaza orice obiect la nivel de "supt', "leganat', de "frecat de peretii leaganului' etc. Perceperea obiectului are si ea la baza o schema care se realizeaza prin actiunea de urmarire a contururilor, de raportare etc.

Asimilarea presupune un subiect care asimileaza si un obiect care este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare (sau de activitate): a apuca, a tria, a explora, a seria, a clasa, a scadea, a aduna etc. Schemele pot fi puse in actiune in exterior sau in forme interiorizate. In afara acestor scheme de asimilare "subiectul este orb sub raport intelectual'. Schemele acestea se formeaza si importanta lor este majora in invatare. "Istoria gandirii copilului este astfel istoria schemelor sale de asimilare si a cunostintelor care rezulta din aplicarea lor la lucruri'²⁵⁽H. Aebli, op. cit., p. 91).

            Didactica psihologica a lui H. Aebli (a lui J.Piaget, de fapt) ar trebui sa utilizeze schemele (capacitatile existente) si sa formeze altele noi, prin activitatea de cunoastere, de cercetare a copilului. "A gandi inseamna a opera', adica a insusi scheme de operare cu informatii specifice sau a utiliza pe cele existente.

Analiza: Efectele consumului de alcool Analiza: Identitatea de secui

H. Aebli merge destul de departe in didactica moderna atunci cand afirma ca "inainte de a aborda problema realizarii practice a unei unitati de masura, profesorul trebuie sa caute mai intai si sa afle ce operatii se afla la baza notiunilor pe care trebuie sa le dobandeasca elevii'. In limbaj modern, inainte de a invata un concept, un domeniu, trebuie stabilite mai intai capacitatile ce trebuie formate si la ce nivel. Capacitatile sunt, intr-adevar, scheme de asimilare, dar nu generale, ci specifice (varstei, domeniului). In aceste scheme de operare sau de asimilare trebuie integrate informatiile noi. Iar daca aceste scheme (capacitati) nu exista, ele trebuie invatate (formate) special, concomitent cu parcurgerea noilor informatii.

Fara indoiala ca am fortat putin gandirea didactica a lui H. Aebli dar, din perspectiva moderna, lucrurile asa par si ele arunca o lumina necesara asupra unei gandiri psihologice ca cea a lui J. Piaget (plina altfel de exprimari adesea inutil netransparente).

Drumul invatarii apare astfel: de la scheme de actiune sau capacitati elementare la scheme si capacitati mai complexe, capabile de operatii si ele mai complexe. Aceste capacitati sau scheme trebuie sa fie un obiect al invatarii la fel de legitim ca si informatiile din diferite domenii. Dar nici H. Aebli si nici altcineva nu a mers atat de departe in aceasta privinta. Si nici nu era posibil atata timp cat pentru J.Piaget nici nu se pune problema determinarii sociale a schemelor sale mentale. Desi era evident faptul ca, in diferite culturi, ele nu sunt aceleasi (nici intelectul nu este acelasi). Nu sunt aceleasi nici in diferitele domenii specializate cu care copilul vine in contact odata intrat in scoala. Experimentele lui J. Piaget nu sunt didactice, asa cum nu sunt nici cele realizate pe baza schemelor S-R (Stimul-Reactie: conditionarea clasica) sau R-I (Reactie-Intarire: conditionarea operanta), ci au scopul de a explica si intelege modul in care functioneaza creierul si intelectul uman. H. Aebli nu a reusit sa depaseasca fundamental conditia cercetarilor lui J. Piaget. Va incerca si va reusi B.F. Skinner, cu pretul completarii serioase a schemei psihologice de plecare: R-I (Reactie-Intarire). Didactica lui H. Aebli nu era de fapt o tehnologie didactica, ci doar un grup de idei, care ar fi trebuit sa calauzeasca invatamantul. Din acest punct de vedere, ea se aseamana cu cea traditionala. Se putea realiza o alta generatie de manuale pe baza acestei didactici, ca si pe baza altora, dar fara posibilitatea de a demonstra, dincolo de logica, ratiunea ei de a fi. Desigur, era logic ceea ce se spunea, dar ajungea acest lucru pentru o demonstratie practica? Nu. Era ca si cand cineva ar fi avut ideea unei masini construibile pe cu totul alte baze decat cele existente. Dar ideea nu era suficienta, se punea problema constructiei de ansamblu si cea a testarii ei. Fara ultimele verigi, intregul efort ramanea interesant, dar nu mai mult. Si adevarul este ca Didactica psihologica a lui H.Aebli nu a fost niciodata altceva decat "cateva lectii'. Daca nu ai construit decat partial o noua masina, cum sa o compari cu altele care merg cu o anumita viteza si intr-o anumita perioada de timp? Chiar daca intreaga demonstratie ar fi corecta, produsul ar ramane cel mult un subansamblu, nu o masina in intregime. Iar un subansamblu nu putea fi o demonstratie dincolo de calitatea lui de fragment, de parte. De fapt, realizarea lui H. Aebli era mai mult psihologica decat didactica. Ea a demonstrat valabilitatea unor idei psihologice intr-o posibila practica didactica, dar nu a uneia adevarate. In forma in care a aparut, putea oferi sugestii, dar nu sa constituie o alternativa. Din acest motiv, Didactica psihologica a lui H. Aebli nici nu a fost perceputa ca un pericol pentru pedagogia vremii; cateva noi principii nu aveau cum sa o puna in risc, asa cum nici Lay, nici Claparede si nici ceilalti nu reusisera sa o faca.

In trecerea ei la concret, Didactica psihologica a lui H.Aebli se oprise undeva la jumatatea drumului.

B.F.Skinner va genera invatarea programata, adica cea mai avansata didactica psihologica, aparuta inainte de didactica cognitivista a sfarsitului de mileniu. In sfarsit, alti psihologi importanti vor aborda, de asemenea, problemele invatarii. Printre ei, Landsheere ii numeste pe Gagné, Bruner, Ausubel si McClelland, dar adauga prudent: 'Este rolul istoriei psihologice sa le faca dreptate'. Prudenta aceasta este justificata, deoarece cercetarile psihologice privind diferitele procese psihice au influentat major, chiar daca adesea global si nespecific, practica didactica si este dificil de apreciat pe termen mai lung, contributia acestora.

Am vorbit deja despre L.S.Vagotski si A.N.Leontiev si de contributia lor potentiala la practica didactica si nu ar fi deloc de prisos sa adaugam ca pentru unii analisti cea mai mare contributie psihologica la teoria curriculum-ului apartine psihologilor J.K. Bruner, J. Piaget si R. Gagné.

Dar sa revenim la B.F. Skinner. Ce l-a deosebit pe Skinner de
H. Aebli nu a fost punctul de pornire, ci extinderea nucleului experimental de la parte la intreg. In fond, H.Aebli a extins cercetarea de sera, de laborator, la segmente didactice. B.F. Skinner o va extinde la obiectele de invatamant in ansamblul lor.

B.F. Skinner va incepe si el prin a critica traditia didactica, dar critica lui se refera la tot ceea ce a fost inainte: clasa traditionala, gandirea didactica traditionala, teoriile invatarii clasice. Pe baza negarii totale a trecutului, el isi construieste propria conceptie. Aceasta reprezinta, intr-adevar, o constructie; lui ii revine meritul de a fi elaborat nu numai un model psihologic de instruire, ci si o extindere de amploare a lui la practica, cu efecte semnificative pana azi, cum vom vedea. Pentru moment ne vom margini la cateva analize specifice. Mai intai, vom sublinia preocuparea lui B.F. Skinner de a trece de la teoria psihologica la practica de o maniera indelung elaborata. Acest transfer incepe in 1954, odata cu lucrarea: The Science of Learning and the Art of Teaching (Stiinta invatarii si arta instruirii) urmata in 1965 de Why Teachers Fail (Care este cauza esecului in invatamant) si altele. Toate aceste studii, bine cunoscute la noi in tara dupa 1965, au fost stranse intr-un volum, in 1968, sub titlul The Technology of Teaching, care a fost tradus si in romaneste, in 1971, dupa varianta franceza, sub titlul Revolutia stiintifica a invatamantului.

Pentru prima data in istoria gandirii didactice se afirma limpede ca invatarea reprezinta efectul unei stiinte aplicate, si anume al unei gandiri psihologice, al unei anumite teorii a invatarii. Era mult mai mult decat indraznise "Scoala activa' si mai eficient decat putuse sa fie didactica psihologica a lui H. Aebli.

In chiar forma in care a gandit B.F. Skinner, prima didactica psihologica de amploare apare astfel: comportamentul uman are la baza mecanismul "recompenselor si al pedepselor'. Formuland aceasta teza, B.F. Skinner nu face altceva decat sa o preia de la Thorndike, care descrisese mecanismul pornind de la "legea efectului'. Iata experimentul de baza descris chiar de B.F. Skinner: un sobolan flamand se afla intr-o cusca de experiente prevazuta cu un distribuitor automat de hrana. Acesta insa nu se declanseaza decat daca sobolanul apasa, din intamplare la inceput, pe o pirghie care duce la acest efect. Orice comportare a sobolanului care ar avea ca efect aparitia hranei se intareste astfel. Relatia intre apasarea parghiei si aparitia hranei, altfel spus, intre act sau actiune si consecintele lui este reala si a fost studiata pe o mare varietate de animale si de specii. Lovirea de catre porumbei cu ciocul a unui disc luminos pentru a obtine hrana a reprezentat acelasi tip de experiment efectuat in alte conditii etc. Intaririle actelor sau actiunilor s-au facut prin hrana, dar nu numai. Setea, accesul la partenerul sexual, etc. s-au dovedit la fel de valabile. Relatia de la act sau actiune la intarire sau de la reactie la intarire (R-I) s-a dovedit valabila si la om. Recompensele si pedepsele erau bine cunoscute in sfera umana si E. Durkheim teoretizase mai de mult aceasta problema, mai ales teoria pedepsei. O sociologie a succesului nu a mai apucat sa scrie, insa a pus aceasta problema. Avea intentia sa scrie o lucrare si ea a fost scrisa, dar nu in sociologia franceza, ci in cea romaneasca, de M. Ralea si T. Herseni. Primul isi facuse studiile universitare in Franta, era durkheimist si preluase tema din sursa directa, unul din elevii lui Durkheim (Bouglé) ii fusese profesor de sociologie.

Dar, behaviorismul american ignorase contributia Europei la teoria recompenselor si pedepselor, reluand problema de la capat si din perspectiva cercetarilor pe animale. Trecerea la uman si social era totusi fireasca si B.F. Skinner face acest pas preferand argumente din cazuistica istorica. Scopul acestor cercetari era practic acela "de a spori cunostintele noastre asupra proprietatilor extraordinar de subtile si complexe ale comportamentului, care pot fi raportate la unele relatii de intarire nu mai putin subtile si complexe'. Cercetarile de tip R-I (reactie, act, actiune _ intarire) se puteau prezenta intr-adevar, in variante foarte subtile. "Putem, de exemplu, aranja lucrurile in asa fel incat sobolanul sa nu primeasca hrana decat daca apasa parghia cu o anumita forta. Raspunsurile mai slabe vor disparea in acest caz, raspunsurile foarte puternice vor tinde sa se repete, sfarsind prin a domina, excluzand orice alt raspuns, prin jocul intaririi diferentiate' (B.F. Skinner, Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971, p.62). Conditiile exerimentale pot varia foarte mult: reactiile cerute pot fi diferite, la fel intaririle, dar efectul de conditionare se mentine.

B.F. Skinner era nu numai un psiholog experimentalist, ci si un ganditor. De numele lui este legata "conditionarea totala' si o serie de alte extrapolari in sfera educatiei considerate azi ca simple utopii incitante. Aplicarea "conditionarii operante', a schemei de invatare R-I in scoala era insa o alta problema. Si lui B.F. Skinner i se parea simpla. "A instrui nu este, intr-adevar nimic altceva decat organizarea conditiilor de intarire in care vor invata elevii'. B.F. Skinner spune chiar mai mult, si anume ca, in chiar mediul lor natural copiii invata in acelasi fel. Instructia nu face altceva decat sa organizeze conditiile invatarii, "astfel incat sa o usureze, sa accelereze aparitia comportamentelor care, fara aceasta, n-ar fi dobandite decat incet sau nu ar aparea niciodata' (B.F. Skinner, op. cit., p.63).

Iata un exemplu de aplicare a invatarii scrierii. La inceput, copilul completeaza mici fragmente ce lipsesc din litera care trebuie scrisa. Apoi, treptat, el scrie litera fara sprijin. Deci, model, model incomplet, completarea lui de catre elev pana nu mai are nevoie de sprijin. Invatatorul va intari doar reactia corecta.

Teoria care sta la baza transferului schemei de invatare de la animal la om nu porneste de la premisa ca omul nu este diferit de animal, ci de la faptul ca exista mecanisme similare de invatare la om si animal. Comun omului si porumbelului este mediul care intareste anumite reactii si un tesut nervos capabil sa invete din aceasta imprejurare.

Instruirea programata a fost, la origini, o extindere a unui model de invatare la problemele practice ale scolii. Ea fusese generata de conditionarea operanta, dar succesul i se datora nevoii sociale acute de inovatie didactica si prestatiei putin convingatoare a scolii. Aceasta nevoie acuta de inovatie explica nu numai primirea de care s-a bucurat instruirea programata, ci si modelele elaborate prin analogie. In definitiv, o tehnologie didactica putea fi gandita nu numai pe baza schemei behavioriste de invatare (R-I), ci si pe alte baze. Pe de alta parte, obiectivele, structurarea sau ordonarea materiei, principiile, etc. puteau constitui tot atatea directii de evolutie dincolo de programarea lineara pusa la punct de Skinner.

Sa luam, de exemplu, problema pasilor mici- unul dintre principiile programarii liniare. Acestia presupun o anumita segmentare a intregului ce urmeaza a fi insusit. Dar, practic, orice continut poate fi descompus in pasi mai mari sau mai mici, prin parcurgerea carora poate fi insusit in conditii verificate experimental si considerate ca acceptabile. In felul acesta, descompunerea oricarui intreg didactic, a obiectivelor, poate fi mai bine inteleasa ca un proces de algoritmizare, caci ce este algoritmizarea daca nu o descompunere a unui intreg, operatie etc. in parti componente? Un algoritm de instruire devine astfel posibil si este ceea ce a facut L.N. Landa. In 1965 Landa va publica o lucrare intitulata semnificativ "Algoritmii si invatarea programata' (L.N. Landa, Algoritmi i programmirovannoe obucenie, Moskva, 1965). Eugen P. Noveanu, unul din putinii specialisti de talie pe care i-am avut in domeniul programarilor, analizeaza pe larg conceptia lui L.N. Landa si, in general, problemele programarilor in numeroase studii de epoca, la care face trimitere intr-un studiu "de sinteza' (Eugen P. Noveanu, Tehnica programarii didactice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974. Lucrarea contine o bogata bibliografie semnificativa pana azi).

Elevul nu mai completeaza raspunsurile cuvenite, ci alege din cateva unul singur ca fiind cel potrivit. Eroarea devine astfel posibila, dar ea trimite la o pagina unde cel ce invata primeste explicatia necesara pentru intelegerea greselii. Urmeaza intoarcerea "la inceput' si gandirea altei piste de rezolvare. Prea multe erori trimit pe cel ce doreste sa se instruiasca la un alt manual, mai simplu. Pana cand individul isi gaseste nivelul de incompetenta specific, personal, de la care poate incepe instruirea in mod eficient.

Daca tot ceea ce a facut pentru invatare B.F.Skinner s-ar fi redus la act (actiune) si intarire, daca trecerea la practica scolara ar fi insemnat inlocuirea actiunii de tip animal cu una de tip uman (informatii scolare) si la intarirea ei, nu cu hrana, ci cu controlul corectitudinii efectuarii acesteia si "aprobarea' actiunii, totul s-ar fi redus la o "idee'. Interesanta, desigur, dar nu mai mult. Dar B.F. Skinner nu era un om obisnuit. Dincolo de simplitatea modelului de invatare propus au aparut o serie de idei noi, necunoscute in practica didactica anterioara.

Prima dintre ele priveste caracterul experimental al manualelor. Altfel spus, manualele scolare skinneriene devin "tehnologii didactice', testate riguros pe copii, astfel incat sa se poata sti cu precizie ce performante se pot atinge cu ele. Cerinta aceasta era noua si cu totul revolutionara pentru didactica. Experimentul de lung metraj, "efectuat dupa toate regulile experimentului', nu fusese cunoscut anterior nici in pedagogie si nici in psihologie. Mii si zeci de mii de articole-studiu cercetasera punctual cele mai diferite fenomene, de la senzatii la concepte si emotii. Se urmarise invatarea unui concept sau altul: din biologie, matematica sau istorie, memoria si conditiile de memorare ale unor cuvinte, imagini etc. Toate aceste cercetari punctuale imbogatisera cunoasterea despre fenomenul invatarii la om, dar nimeni nu transformase pana atunci intr-un experiment un intreg manual.

Introducerea experimentului riguros de lung metraj in invatare a transformat brusc toate achizitiile anterioare in surse posibile de elaborare a acestuia si nimic mai mult. Asa cum prototipul unei masini reprezinta proiectia unei conceptii sau a mai multora, dar ceea ce conteaza nu este nici numarul si nici domeniul stiintelor din care au provenit, ci calitatile masinii respective, la fel, un manual experimental avea anumite calitati indiferent de orice conceptie de la care s-ar fi pornit. B.F. Skinner transforma brusc "vorbaria pedagogica si psihologica' din subiect esential al invatarii in simpla sursa de inspiratie pentru tehnologiile didactice. Caci o data pusa la punct o tehnologie didactica, prima idee care apare priveste tehnologiile paralele posibile, capabile sa urmareasca acelasi scop, dar descriind si avantajele sau dezavantajele fiecareia. In fata tehnologiilor paralele urmarind acelasi scop (alfabetizare, de pilda), dar prezentand caracteristici diferite, nu se mai punea problema tintei de atins - toate aveau aceeasi tinta _ si nici cea a nivelului de insusire _ toate trebuiau sa asigure stocarea a peste 90% din informatiile parcurse sau un alt procent gandit cu anticipatie. Ci cu totul alte probleme: timpul necesar pentru a putea fi parcurse etapele respectivei tehnologii, usurinta cu care erau parcurse, placerea cu care se lucra etc. B.F. Skinner nu era un european ca formatie si cu atat mai putin un pedagog. Pe de alta parte, doctrina psihologica careia ii apartinea _ behaviorismul _ excludea pur si simplu intreaga psihologie calitativa europeana si, desigur, didactica, principiile didactice. Si adevarul este ca B.F. Skinner nu avea nevoie nici de una, nici de cealalta. Principiile didacticii apar in mod natural in tehnologiile didactice skinneriene in masura in care usureaza atingerea unui anumit scop in conditii optime. Ducand rationamentul tehnologic pana la capat, problema era nu de a aplica un principiu sau altul, ci in ce masura incorporarea, sa zicem a intuitiei, intr-o tehnologie reprezinta un factor de progres. Intr-un curs de didactica se predau, in mod firesc, o seama de principii, dar in practica eficienta obliga nu numai la selectia, ci si la acceptarea lor in locuri diferite din fluxul tehnologic si cu ponderi variabile. Pusa astfel problema, principiile didactice (si cu ele intreaga didactica traditionala) dispareau, ramanand sa fie reinventate in contextul tehnologiilor didactice paralele, al unor inovatii nascute din nevoia fireasca de eficienta, atat de mare incepand cu anii '50 si '60, incat, cel putin in cazul programarilor skinneriene, s-a renuntat pur si simplu la ceea ce se stia in psihologia si pedagogia europeana. Procesul de instruire a fost inteles ca analog, in toate privintele, celui de productie. In ambele procese se urmareste ceva precis pana la detaliu, in cadrul unor etape ce trebuie gandite si ele cu anticipatie si parcurse cu rigurozitate.

 In concluzie prezentam conceptele esentiale ale cursului, dupa cum urmeaza:

Didactica traditionala. Are intelesuri diferite. Uneori termenul coincide cu scolastica si in aceasta calitate este combatuta adesea pana azi. Alteori are sens de "didactica intuitiei' sau a lui Comenius. In acest inteles este combatuta de H. Aebli.

Metodica este "o ramura a stiintei pedagogiei care reprezinta o teorie speciala a predarii sau o didactica speciala' ("Dictionarul' lui I.A. Kairov). Ea este rezultatul experientei didactice acumulate intr-un domeniu sau altul. De aceea i se mai spune si didactica empirica si speciala, deoarece priveste un domeniu anume. De aici si conceptul de metodist, adica de specialist in domeniul predarii unui anumit obiect de invatamant, intr-o anumita metodica.

Didactica psihologica. Este parte a psihologiei educatiei si se deosebeste de didactica pedagogica prin faptul ca are la baza cercetarea experimentala psihologica; ea nu porneste de la ideologie, nici de la experienta empirica si nici de la pedagogie, ci de la teoriile invatarii. Pe scurt, este o didactica a psihologiei, si nu a pedagogiei, de care difera prin rigoare si mod de fundamentare.

Didactica speciala sau particulara este parte a didacticii psihologice elaborata dinspre psihologie, riguros experimentala si, in practica, ia forma unei tehnologii didactice in care se cunosc punctele de pornire, instrumentele de lucru, iar rezultatele obtinute se testeaza riguros pentru a fi comparate cu intentiile initiale, cu obiectivele operationalizate propuse de la inceput. Difera de didactica psihologica in general prin faptul ca se refera la un anumit obiect de invatamant.

Tehnologie didactica. Sau tehnologie stiintifica a invatamantului, in formularea lui B.F. Skinner, se ocupa cu tehnici verificate de instruire in diferite domenii. Din acest punct de vedere, termenul este sinonim cu cel de didactica unui obiect de invatamant anume, cu didactica speciala. Termenul se deosebeste de didactica psihologica in general deoarece este, in fond, o didactica particulara. Se deosebeste de metodica prin aceea ca este riguroasa, adica bazata pe experimente in deplinul inteles al cuvantului. Problema tehnologiilor didactice este insa mai complicata.

Robert Glaser _ unul din marii specialisti ai vremii noastre in domeniul invatarii _ dupa ce a trecut in revista o bibliografie impresionanta a domeniului, pana in 1988, a ajuns la concluzia ca problema actuala a instruirii, pentru tarile dezvoltate, nu mai este aceea a cuprinderii tuturor copiilor in sistemul de invatamant, ci de a-i forma la nivelul la care, alta data, nu avea acces decat elita intelectuala, iar schimbarea aceasta de optica presupune noi si radical diferite abordari ale procesului invatarii, vechile teorii si practici dovedindu-se neadecvate rezolvarii problemei in fata careia se afla tarile dezvoltate. Vechile teorii si conceptii au fost elaborate intr-o vreme in care nu atat calitatea instructiei, cat selectia copiilor constituia conditia succesului scolar. De fapt, teoriile instruirii si practica scolara au esuat in fata noilor cerinte (Robert Glaser, Cognitive Science and Education, in International Social Science Journal, revista 'Cognitive Science', nr. 115, vol. XI nr 1/1988).

Didactica psihologica este parte a psihologiei educatiei, deoarece, in forma deplin conturata, a aparut in cadrul conceptiei despre invatare in SUA, adica in acea tara in care chiar termenii de pedagogie sau psihologie pedagogica apar rar si sunt intelesi cu dificultate. Didactica psihologica a lui B.F. Skinner se va numi invatare programata, ceea ce, in ordinea psihologiei educatiei, era cu totul firesc. Cu o remarca, esentiala: invatamantul programat era o didactica psihologica riguroasa, in masura in care se referea la modul de a gandi experimental predarea oricarui obiect de invatamant. Dar si o didactica psihologica aplicata, deoarece se referea la un anumit obiect de invatamant, sau, mai simplu, o didactica speciala, diferita de metodica prin rigoare experimentala. Este motivul pentru care, intrand in scoala, didactica psihologica va genera un adevarat conflict cu vechea pedagogie si cu metodica atat de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentate.

Spre deosebire de psihologia pedagogica, disciplina care nu s-a dovedit capabila sa fie o alternativa eficienta la metodica actuala, psihologia educatiei, prin didactica psihologica si prin didactica fiecarui obiect de invatamant, a creat premisele subordonarii experientei empirice, concentrata in metodici si chiar integrarea ei in stiinta, adica in psihologia educatiei.

Abia acum, in acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei incep sa capete o importanta deosebita. Programarile skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective cuprindeau inevitabil doua componente: informatii si aspecte formative-capacitati ale intelectului. In felul acesta, istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific fiecarui domeniu etc. devin componente firesti posibile ale psihologiei educatiei. O istorie a intelectului uman devine astfel necesara.

1. Scurta istorie a intelectului uman

L.S. Hearnshaw (L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, in: W.D. Wall and V.P. Varma (eds.) Advances in Educational Psychology, University of
London Press, 1972, p. 21) face o istorie a intelectului incepand cu Aristotel. Dar, istoria continua, cultura greaca este preluata de romani. Potentele de care vorbea Aristotel (potente sau puteri), devin facultati la Cicero (facultas = putinta, usurinta, putere). Suetonius vorbeste chiar de facultas dicendi (usurinta la vorba). Cam acelasi inteles il are si cuvantul intelligentia (pricepere, intelegere), intelligere plus quam ceteros (a intelege mai mult decat altii). Cuvantul intelect provine din intellectus, care la Seneca are si sensul de inteligenta, minte. La Quintilian intelectus e utilizat si cu sensul de inteles: Intellectu carere (a fi lipsit de inteles).

Am insistat asupra "momentului latin' al evolutiei vocabularului psihologic mult mai mult decat o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor. "Potentele' de care vorbeste Aristotel sunt traduse pur si simplu de Cicero prin cuvantul facultas, la Suetonin sensul cuvantului facultas se amplifica cu unul nou _ "usurinta' de a face ceva, adica aptitudine in limbaj modern (intelesul acesta il gasim si la Cicero). Facultas are acelasi sens ca si intelligentia, dar si ca intellectus.

Scolastica medievala aduce o contributie importanta la clarificarea conceptelor legate de viata spirituala a omului. Toma d'Aquino va relua conceptul aristotelic de potenta sau putere a sufletului intr-o traducere directa (potentiae animae si nu facultas ca Cicero). Aquino vorbeste despre unitatea spiritului (sufletului), dar si de ansamblul potentelor umane pe care acesta le unifica si domina. Spiritul este, desigur, unul, dar potentele mai multe. Unificarea si dominarea lor presupune organizare si ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce Spearman va numi mai tarziu factorul G, reprezentand o energie mentala generala si factorul S, implicat in activitati specifice, particulare. Teoria bifactoriala a lui Spearman (factorii G si S) pare, in adevar, conturata pe deplin in gandirea scolastica.

Tot in ordine istorica, conceptia despre intelect a scolasticilor a patruns in culturile vernaculare (locale) prin preoti, care apartineau nu numai catolicismului universal, ci si culturilor specifice in care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia "explodeaza' si devine de uz curent in cele mai diferite contexte. Cuvinte ca faculté, ability, capacité, vermögen, fähigkeit, abilita etc. vor fi termenii intalniti curent in cele mai diferite culturi europene cu acelasi inteles.

Dar, daca nu prea stim ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le genereaza sunt insa "la vedere' si, in principiu, masurabile. Exista un individ care gandeste, dar si o societate care gandeste (thinking society), gandirea individuala este un reflex al celei sociale, chiar daca, in alta perspectiva, societatea care gandeste este formata inevitabil din indivizi care gandesc. Din acest motiv, gandirea apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident in gramatica, matematica, logica).

Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit utila in intreprinderi, in armata si in scoala, iar negarea "masurii' si a utilitatii ei practice este o eroare pe care a comis-o psihologia comunista in general, dar nici cea pedagogica nu a facut exceptie. Cercetarile de didactica psihologica - mai recente au dus la progrese importante in cunoasterea intelectului specific fiecarui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o importanta majora pentru invatamant.

I. Exista un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigura comunicarea rationala dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte, de Spearman, Binet, Cattell etc. Intelectul general (nespecific) este "trunchiul comun' al intelectului tuturor oamenilor. El este generat de intelectul obiectivat al inaintasilor in diferite produse culturale (termenul cultura este luat in sens general, de opus naturii). In acest sens, fiecare obiect cultural este o componenta a intregii psihologii materializate in produsele culturii pe care "urmasii' o preiau de la "inaintasi', la modul cel mai general. Aceasta preluare la nivel general face posibila comunicarea intre toti oamenii _ o comunicare deplina la nivelul nevoilor obisnuite ale oamenilor traitori in aceeasi epoca istorica.

II. Exista si un intelect specific, cel care se adauga celui general (nespecific) si care exprima faptul ca grupuri diferite de oameni s-au specializat in anumite domenii (in scoala le corespund obiectele de invatamant). Intelectul specific a ajuns atat de evident azi din pricina impingerii la extrem a specializarilor. Problema aceasta nu exista in societatea tribala, nici in cea sclavagista, dar azi, specializarea merge pana la vocabular specific, pana la metalimbaj.

La intelectul specific s-a ajuns printr-un proces indelungat de evolutie culturala, care a produs modele diferite de gandire evidente azi, mai ales in relatia "experti si novici'. Legat de acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontana, la constientizarea specificului acestui intelect si trecerea lui in teoria invatarii si in programe didactice.

III. Orice intelect-general sau specific- se formeaza prin invatare, prin interiorizarea experientei mentale existente in societate. Dar in vreme ce intelectul general se formeaza, in mare masura, spontan, cel special se formeaza numai prin scolarizare indelungata. Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematica, logica, filosofie, gramatica, limba materna etc., constituie un intelect specific obiectivat si scoala are ca sarcina interiorizarea lui. Face acest lucru cat poate, se intelege. Pe unii copii ii duce pana la stadiul de expert, pe altii ii lasa "pe drum'.

IV. In masura in care un ciclu scolar devine "de masa', el adauga la intelectul general importante elemente care apartinusera candva numai intelectului specific. Asa, de exemplu, problemele de istorie (ale tarii proprii si ale lumii) nu faceau altadata parte din experienta intelectuala a tuturor. Abia in vremea noastra si doar in anumite tari, aceasta experienta este comuna oamenilor care au incheiat ciclul primar si se expun
mass-mediei. Se intelege faptul ca, generalizarea ciclului gimnazial (si al celui liceal) a imbogatit mult intelectul general, lasand pe seama celui specific alte etaje ale evolutiei cunoasterii _ mai inalte.

V. Vechile teorii ale invatarii si didactica nu s-au preocupat sistematic de "interiorizarea intelectului', de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici intelectul general si nici cel specific nu a fost in atentia teoriilor clasice ale invatarii decat cu totul episodic. Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu aveau in vedere "didactica' decat accidental. Scopul lor era punerea in evidenta a "mecanismelor generale ale invatarii' si multe din realizarile ganditorilor amintiti sunt cu totul de exceptie. Asa, de exemplu, reflexul conditionat a lui I.P.Pavlov reprezinta si "cel mai simplu fapt de invatare', unul din cele fundamentale, dar ceea ce a urmarit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci patrunderea in "tainele activitatii nervoase superioare'. Ca instrument de cercetare, reflexul conditionat a generat o stiinta _ A.N.S. (Activitatea nervoasa superioara) si nu o didactica.

VI. Teoriile clasice ale invatarii raman un prim nivel de elaborare a teoriilor invatarii in general. Ele vor continua sa fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel initial- cunoasterea prin ele a modului de functionare a creierului. Dar si cu un al doilea: acela de a descoperi noi mecanisme fundamentale de invatare, utile pentru o didactica a viitorului.

VII. Daca exista un intelect specific, aparut ca urmare a unui drum lung de evolutie a stiintelor, se justifica incercarea de a elabora o noua generatie de teorii ale invatarii.

1. O prima regula a oricarei teorii a invatarii intelectului specific ar fi formarea corecta a conceptelor respective, proprii fiecarui domeniu. Regula formarii conceptelor tine de teoria invatarii intelectului specific si aici ii este locul, chiar daca preocuparea se justifica si in cadrul psihologiei generale. Realizarea sarcinii de a invata corect conceptele specifice presupune un algoritm, adica pasi necesari si acceptabili pentru a ajunge la scopul propus. Se intelege faptul ca acesti pasi (care formeaza algoritmul) trebuie sa tina seama de o serie de cerinte ale specificului gandirii copilului, de faptul ca el vine adesea pentru prima oara in contact cu unele informatii si deci nu are unde integra "noul', de faptul ca trebuie sa se invete, o data cu conceptele, si structura in care ele trebuie sa se lege.

2. A doua regula a oricarei teorii a invatarii intelectului specific este construirea cu ajutorul conceptelor invatate a insasi structurii intelectului specific, a "organului functional' cum ar fi zis A.N.Leontiev. In absenta intentiei formative a structurii intelectului specific, chiar daca se vor insusi conceptele, ele vor functiona izolat. In cel mai bun caz, vom avea tabloul unui comportament mental de genul celui cunoscut in invatarea limbii straine. Individul cunoaste cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. Si, adevarul este ca in cazul unor obiecte ca: gramatica, matematica, limbile straine (si altele) ne confruntam mereu cu tabloul urmator: concepte izolate, insusite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate in structura conceptuala a domeniului.

Se intelege faptul ca, daca o structura conceptuala nu este formata, ea trebuie sa constituie o preocupare a invatarii, o data cu fiecare concept. Cu totul alta este situatia cand aceasta structura este interiorizata deja. In acest al doilea caz, noul concept se integreaza in structura existenta, oferind valentele proprii si legandu-se cu cele compatibile ale altor structuri.

3. O structura de intelect specific nu functioneaza niciodata intr-un vid psihologic. Existenta lui, nu numai ca nu anihileaza pe cel general (intelectul general), dar chiar il potenteaza pe diferite cai: ridicarea nivelului inteligentei generale, preluarea unor modele de gandire superioare si transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logica si informationala a intelectului general pana la nivelul la care grupuri mari de indivizi incep sa capete caracteristici intelectuale comune noi.

Invers: intelectul general ajuta formarea si integrarea intelectului specific oferindu-i: operatii ale gandirii sau capacitatii nespecifice (analiza, comparatia, abstractizarea etc.), care se aplica domeniului care genereaza intelectul specific si care ajuta mult la insusirea lui.

Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific si invers, este nevoie de antrenamente speciale care fac parte integranta din teoria invataturii intelectului specific.

4. Invatarea intelectului specific presupune insusirea de informatii specifice, interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor intr-o structura si integrarea acesteia in intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumentala a concretului, a problemelor de specialitate in primul rand. De fapt, intelectul uman nu vine nud in fata unei sarcini, fie ea si intamplatoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri, care stocheaza numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele si structuri.

2. De la intelectul specific la problema construirii

intelectului dezirabil anticipat

Problema "construirii' unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a aparut in ultimele decenii si ea a fost analizata pe larg intr-o lucrare speciala (Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gindirii, Ed. Sigma, Bucuresti, 1991). Se porneste de la constatarea facuta de Eckart Scheerer ca stiinta cognitiei, in varianta ei moderna, isi are inceputurile in SUA si este inca in curs de institutionalizare. Termenul "construirea intelectului', chiar in cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune in fata unei probleme didactice complet noi si nebanuite. Se intelege faptul ca, de la teoria generala a intelectului, cu care nu este mare lucru de facut in invatarea moderna a unui anumit obiect de invatamant (si a unei stiinte), si pana la o teorie a intelectului specific unui domeniu distanta este mare si esentiala pentru psihologia educatiei si teoria curriculum-ului, dar si de la teoria intelectului specific unui anumit domeniu si pana la variantele dezirabile si posibile, deoarece expertii fiecarui domeniu difera ca varianta de gandire intre ei (uneori foarte mult), distanta este la fel de mare. Dar, o distanta si mai mare este intre varianta dezirabila si intelectul specific "de dincolo' de experti, in ideea anticiparii unor evolutii si a grabirii lor prin construirea cu anticipatie a intelectului specific util unor dezvoltari certe ale unui anumit domeniu.

Asadar, de la intelectul specific, la cel construit ca varianta a acestuia si, mai departe, la cel "de dincolo de experti', adica la cel care anticipeaza o anumita dezvoltare, distanta este mare. In analiza acestei probleme depasim psihologia cognitiva (nu si pe cea a educatiei) in directia a ceea ce in SUA se cheama cognitive-science (stiinta cognitiei) care este: studiul principiilor pe baza carora entitatile inteligente interactioneaza cu mediul lor. Specificitatea mediului poate fi si virtuala, anticipata, de unde si posibilitatea unei teorii a "intelectului anticipat'. Stiinta cognitiei in acest inteles apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cognitiei si director la Institutul de stiinta cognitiei al Universitatii din Oldenburg _ Germania) ca noua. Termenul a fost introdus de Longuet _ Higgins, in 1973; in 1977 apare Cognitive _ Science, in anii '80 se dau primele definitii, dupa care dezvoltarile sunt explozive, iar in cadrul lor un loc central il ocupa descrierea capacitatilor mintale: structuri, functii, continut, caracteristica proceselor mintale din sistemele vii.  

In concluzie, psihologia educatiei s-a dezvoltat mai ales in directia elaborarii unor instrumente practice de instruire. Didactica psihologica care s-a dezvoltat in cadrul ei a permis si elaborarea primelor manuale moderne, de fapt a unei noi generatii de manuale. Iata, in continuare, conceptele-cheie cu care am operat pe parcursul acestui capitol, prezentate intr-o alta maniera:

Intelectul specific. Atat timp cat activitatile omului erau practic nediferentiate, intelectul specific nu avea nici o baza ontologica. Marile diviziuni generale ale muncii au generat si variante de intelect. Cu epoca moderna si cu intelectualizarea muncii, pregatirea in domenii foarte specializate este indelungata si ea asigura nu numai insusirea unei mari cantitati de informatii specifice, ci si a unui mod de a gandi specific. Intelectul specific este rezultatul intelectualizarii extreme a muncii si a diferentierii presupuse de fiecare munca inalt specializata. Aceasta este marea problema a didacticii psihologice in viitor, caci bazele acestui tip de intelect trebuie puse de timpuriu, din clasele mici, sau, uneori, chiar mai devreme.

Masurarea  intelectului prin teste Termenul de test a fost introdus in 1890 de J. McKeen Cattell. Expresia "mental tests' desemna un sir de probe pentru determinarea fizionomiei mentale a unui individ (Paul Popescu-Neveanu, Dictionar, p. 719). Mai ales testele privind varsta mentala, cele de aptitudini si de inteligenta intereseaza psihologia educatiei.

Dictionarul lui Norbert Sillamy prezinta definitia cea mai simpla a testelor, prin care testul este o proba standardizata care informeaza asupra unor caracteristici afective, intelectuale (nivel mental, aptitudini, cunostinte) sau senzoriale ale unui subiect, ceea ce permite situarea acestuia in raport cu ceilalti membri ai grupului social din care face parte (etalonarea).

Testele masoara intelectul general, dar si pe cel specific. In al doilea caz ele se incadreaza in conceptul mai larg de evaluare: obiectivele operationalizate devin si probe (teste) pentru masura atingerii sarcinilor formative ale unui anumit obiect de invatamant predat.

Intelectul general este comun tuturor oamenilor si se masoara prin diferite categorii de teste. Intelectul specific difera mult de la un domeniu la altul, ceea ce genereaza chiar o limba specifica diferitelor categorii de specialisti. Ultimul porneste de la cercetarea intelectului expertilor diferitelor domenii si se particularizeaza la nivelul fiecarui obiect de invatamant de timpuriu. In locul intelectului specific H.Gardner a utilizat termenul de intelect multiplu, in care a grupat diferite "specificitati'. Conceptia lui are azi o mare raspandire mai ales in Anglia.

Intelectul dezirabil anticipat. Este o categorie de intelect cerut de o societate viitoare previzibila, careia i s-ar usura astfel mult aparitia si dezvoltarea. Este un mod psihologic de a veni in intampinarea viitorului.