Principiile didacticii redactarii

Principiile didacticii redactarii

1. Diversificarea contextelor de redactare

Speciile si obiectivele de referinta indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs decat cel consacrat de didactica traditionala. Realizarea lui o vid concretizata, mai intai, in diversificarea contextelor de producere si de recep­tare a textului scris.

Tiparul traditional aseza redactarea intr-un context restrictiv si artificial, in care elevul scria in calitate de elev si isi adresa textul intotdeauna profesorului. De aici si relativa uniformizare compozitionala si stilistica a compunerilor, gandite in fonctie de asteptarile profesorului sau de ceea ce elevii isi imaginau ca asteapta profesorul. Si tot de aici si interesul restrans al elevilor pentru scriere.

Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continua a statutului emitatorului si receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depasesc, mereu in alt mod, acel "aici' si "acum' al clasei. Iata cateva solutii de definire si diversificare a situatiilor de comunicare:

Daca intentia profesorului este de a reliefa rolul emitatorului si al recep­torului in procesul de configurare a textului, specificarile ce insotesc sarcina de lucru pot suna astfel: "Compune o scrisoare adresata colegului tau / bunicilor t fratilor tai / parintilor prietenului tau despre'; "Realizeaza o prezentare de pe care s-o oferi spre lectura colegilor tai / cititorilor revistei scolii / cititorilor u reviste literare'; "Descrie, in scris, o sarbatoare specifica zonei in care Iocuie pentru a fi citita de o persoana care o cunoaste / de o persoana care n-a avut cumi? o cunoasca'; "Nareaza o intamplare fericita, intr-un text ce urmeaza a figura intr-o culegere pentru elevii clasei a IV-a' etc. Registrul in care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de la cadre canonice de tipul "senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situatii inedite de tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc.

Daca intentia este de a evidentia modul in care configuratia mesajukn schimba in functie de statutul emitatorului si receptorului, cereti elevilor sa t» mita acelasi continut unor cititori diferiti. Modelul se regaseste in strategia joi de rol si scrisoarea' si se poate diversifica in functie de situatiile de invatare; astftl se poate cere elevilor sa rezume acelasi text cu intentia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de a-l publica pe coperta IV a cartii si / sau pentru a-l insera intru comentariu critic; se poate, de asemenea, cere elevilor sa realizeze desenai aceluiasi loc pentru a o insera intr-o naratiune, pentru a o integra intr-un ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vazut / nu l-a vazut niciodata etc.

Daca intentia este de a evidentia faptul ca structurarea mesajului se fac» functie de coprezenta unui alt tip de limbaj decat cel verbal, puteti cere elevilor i transforme un text narativ autonom in banda desenata sau o banda desenata inmii tiune.

Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-si poj atinge integral scopul decat daca activitatile de scriere sunt insotite de momerfc reflectie; scopul lor este acela de a relua si fixa, prin discutii, pasii procesului a configurare a mesajului si factorii care il determina.

Ceea ce se obtine prin proiectarea scrierii intr-un cadru flexibil, dinamic reflexiv poate fi formulat in urmatorii termeni:

textul scris dobandeste conturul unei alte identitati sociale, mai substante. decat cea specifica scolii;

actul scrierii dobandeste o alta finalitate, mai provocatoare decat cea us sa de ecuatia elev-text-profesor;

elevul castiga o alta motivatie pentru activitatea de scriere; redactau devine o forma de exersare a unor situatii prezente in lumea din afara n Iii sau, si mai mult, o forma de prelungire a activitatii scolare in Iun din afara scolii. Desfasurata astfel, ora de scriere dobandeste caracter paradoxal al Jocului serios' de-a scrisul, desfasurat cu gandul ca joc poate deveni oricand realitate.

2. Extinderea tipologiei textului scris

Ina­inte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei categorii (scrierea despre textul literar va fi abordata in capitolul consacrat comprehensiunii de text), consider necesara prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale. Cunoasterea lor este esentiala in activitatile de scriere (majoritatea speciilor prezente in programa le vizeaza direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc), ca de altfel si in activitatile de comunicare orala si in analiza textului literar.

Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coerenta ale documentelor scolare in vigoare, si asta datorita valorii lor de generalitate. Tipurile textuale sunt deopotriva a) structuri dominante de organizare a genurilor (epicul se asaza sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul argumentativului ); b) coduri ale secventelor ce compun majoritatea textelor, alcatuin prin excelenta pluritipologice (intr-un roman, de pilda, alaturi de secventele narative exista secvente descriptive, dialogale sau explicative; intr-un text argumentativ, alaturi de secventele argumentative pot exista secvente expli­cative sau descriptive ) si c) modele de organizare si stocare a informatiei, esen­tiale in procesul de comprehensiune si producere de text. Cunoasterea si exersarea acestor modele de organizare este conditia sine qua non a formarii si cizelarii com­ponentei textuale a competentei de comunicare si a competentei culturale.

Taxonomiile structurilor textuale integreaza, in mod constant, doua dintre asa-numitele "moduri de expunere' si anume, naratiunea si descrierea. Lor li se adauga, in tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentatia si instructia sau prescriptia. in aceasta serie, Garavelli (1988) asaza si textul optativ, actualizat in blesteme, formule magice, incantatii sau rugaciune. Am ales, pentru consonanta cu programele noastre, modelul propus de J.-M. Adam, cercetator ce retine naratiunea, descrierea, argumentatia, textul dialogal, textul informativ, cel explicativ si cel uijonctiv. Parametrii prezentati aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate in Ustextes, Types etprototypes³⁹; o lectura sintetica si reductiva, realizata cu inten­tia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate didactica.

Tipul de text narativ este rezultatul actiunii de a povesti si poate fi cadrat prin intrebarile: Cine face? Ce face? Unde? Cand? Cum? si De ce? Prezenta lui este evidenta in toate speciile epicului, dar si in relatarile unor fapte diverse. Marcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali si indicativul trecut si prezent. Struc­tura minimala a naratiunii este liniara si contine:

Situatia initiala

INAINTE "inceput'

Transformarea

(produsa sau

suportata)

PROCES

"mijloc'

Situatia finala

APOI "incheiere'

Tipul de text descriptiv este rezultatul actiunii de punere in scena (in im gine) a unui loc, personaj, obiect si poate fi cadrat prin intrebarile: Ce est descris? De cine? Cum? si De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul, unei pasaje din textele epice, dar si ghidurile turistice sau plansele anatomice. Mardi lingvistice specifice sunt conectorii spatiali, recurenta substantivelor si adjectnd: si prezenta imperfectului. Descrierea se caracterizeaza prin expansiunea (mai il sau mai putin evaluativa) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul); expansiunea temei se realizeaza prin intermediul unor procedee de aspect» lizare (partile si proprietatile temei) si de punere in relatie (situarea temei in timpi spatiu, punerea ei in relatie cu alte categorii). Asa cum se poate observa, structir minimala este verticala, ierarhica si se defineste prin punerea in evidenta a ic intreg (tema), a partilor componente si a proprietatilor lui.

TEMA DESCRIERII (intregul)

ANCORARE

ASPECTUALIZARE (parti, proprietati)

PUNERE IN RELATIE

(spatiala, temporala, prin comparatie,

metafora)

REFORMULARE

Tipul de text argumentativ este rezultatul incercarii emitatorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentarile despre un obiect al discursului) si poate fi cadrat prin intrebarile t argumenteaza? Ce argumenteaza? Pe cine doreste sa convinga? Cui i se opune' ce? Locurile predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de presa, iz textele ce raspund unor sarcini de lucru de tipul "Argumenteaza, pe baza unit studiat in gimnaziu, ca nuvela este o specie a genului epic'. Construit pentnii tine sau a respinge o teza, textul argumentativ trece de la date (numite si pret argumente, ratiuni sau dovezi), la concluzie; aceasta trecere este realizati' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative consta in legi reciproca intre cele doua unitati: "Nu exista concluzie decat prin raporta premise, si invers. Si spre deosebire de primele, specificul concluziei este: putea re-servi ulterior, in discurs, ca premisa. Avem in felul acesta o sec textuala ce se diferentiaza de alte secvente, de cea narativa, de exemplu'.⁴¹

Prezint, in continuare, tiparul textual argu-mentativ si il exemplific printr-o varianta de rezolvare a tipului de subiect enuntat mai sus.

DATE   ----- ----- --------- ----- -------►	GARANT       ----- ----- ---------► CONCLUZIE
1. Nuvela X este scrisa la per-	Definitia genului epic:	Textul X. este un text epic.
soana a W-a; vocea care rosteste	Textele in care un Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare
textul este a unui narator obiectiv.	narator relateaza
2 Naratorul relateaza o serie de	evenimente la care
evenimente ce pot fi grupate in	iau parte personaje
urmatoarele momente: expo-	sunt texte epice.
zitaea/situatia initiala .; pre-
zentarea actiunii.
3 Evenimentele sunt rezultatul
actiunii urmatoarelor personaje;
prezentarea personajelor;
4. in acest text, modalitatea de
expunere dominanta este nara-
iunea. Exista, de asemenea,
secvente de descriere si dialog.

Tipul de text dialogal consta intr-o succesiune ierarhizata de secvente, denu­mite de regula "schimburi'. Aceste secvente sunt de doua tipuri: secvente fatice de deschidere si de inchidere (caracterizate prin formule rituale: "Scuzati-ma!' "Va multumesc!') si secvente tranzactionale (ce constituie centrul interactiunii). Struc­tura dialogala poate fi cadrata prin intrebarile Cine vorbeste? Cu cine? Despre ce? Unde? Cand? De ce?, iar zonele predilecte sunt piesele de teatru si "scenele' din textele epice.

SECVENTA FATICA            SECVENTE TRANZACTIONALE SECVENTA FATICA

Distinctiile intre textul informativ, expozitiv, explicativ si injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul fiind considerat, adeseori, o categorie supraor­donata. Aceasta varianta este, din punctul de vedere al didacticii maternei, cea mai comoda. Programa insa pretinde diferentieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie comunicare scrisa (text informativ, injonctiv / instructiuni, text documentar) ti comunicare orala (monologul informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideratiile lui B. Combrettes si R. Tomassone legate de dife­rentele dintre textul informativ si cel explicativ, precum si sublinierile lui J.-M. Adam referitoare la textul expozitiv si explicativ. Iata prima diferentiere: 'textul aplicativ are fara indoiala o baza informativa, dar se caracterizeaza, in plus, prin dorinta de a-l face pe receptor sa inteleaga fenomenul; de unde prezenta, explici. sau implicita, a unei intrebari formulate ca punct de plecare si pe care text incearca sa o elucideze. Spre deosebire de el, textul informativ nu vizeaza stabilit unei concluzii; el transmite date, fara indoiala organizate, ierarhizate , dari. cu scopuri demonstrative'.⁴¹ in ceea ce priveste distinctia intre expunere si expli catie, J.-M. Adam considera ca ea poate fi echivalata cu diferenta intre "cum' "de ce'? Astfel, cea mai mare parte a secventelor in "cum' sunt explicative. vreme ce structurile construite dupa tiparul "de ce? - pentru ca' sunt explicatii' Se poate usor observa faptul ca autorii amintiti nu stabilesc diferente intre test informativ si cel expozitiv; tendinta generala este de a suprapune expozitivul informativul si de a le defini printr-o structura de tipul: "Cum / in ce mod sunt petrec / devin lucrurile, fenomenele? - Ele sunt / se petrec / devin astfel'. II mult, exista voci ce evidentiaza asemanarea dintre tiparul textual informativ-Q zitiv si cel descriptiv. Fara a relua opiniile divergente ce caracterizeaza, la ora a; ala, acest capitol al lingvisticii textuale, consider oportuna prezenta unor sira ficari. Ele sunt impuse de transpunerea didactica si pot fi operate in felul urmator

textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date intr-om era organizata si ierarhizata; el poate fi cadrat prin intrebarile: Despre suntem informati? De cine? Cum? De ce? si se caracterizeaza prin est/ parea completa a emitatorului si prin prezenta unui lexic specific m tului tematic; zonele predilecte sunt unele rubrici de presa de tipul "ii matii meteo' si "anunturi', precum si unele articole din enciclopedii; sa tura minimala este orizontala si cuprinde urmatoarele doua secvente:

CUM?

ASTFEL

textul injonctiv poate fi considerat o varianta de text informativ; care il cadreaza sunt: Despre ce suntem informati? De cine? Cum?si ce?; specificul acestui tip de text rezida in finalitatea lui (este produs a indica un mod de actiune) si in timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile predilecte sunt cartea de bucate si prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o problema, pentru ap receptorului sa o inteleaga si poate fi cadrat prin intrebarile: Ce este cat? De cine? Cum? si De ce?; marcile probabile sunt estomparea en rului, prezenta conectorilor logici, timpul prezent si lexicul adecva tematice; structura minimala este orizontala si cuprinde urmatoarei vente:

- DE CE?

PENTRU CA

CONCLUZIE-EVALUARE

Modelele prezentate aici sunt, fara indoiala, reductive, iar producerea de text inseamna modificarea si combinarea lor permanenta. Cunoasterea codurilor tex­tuale este insa esentiala, intrucat permite intelegerea regularitatilor structurale ale textelor si asigura, intr-o mare masura, formarea competentei scripturale (ghideaza operatiile de planificare, textualizare si revizuire). De aici, si necesitatea de a le cunoaste, recunoaste si exersa. Iata cateva din tipurile de activitati pe care Y.

le considera adecvate acestor obiective:

- analiza de texte in care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidata de profesor, instrumentata sau nu de criterii definite in prealabil;

- culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau si moduleaza acelasi tipar textual;

- completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din sec­ventele structurii minimale;

- trierea unor texte, activitate orientata fie inspre descoperirea empirica a unor constante, fie inspre verificarea cunostintelor elevilor;

- recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui intreg textual, asezarea secventelor in dezordine si formularea unei cerinte legate de refacerea ordinii;

- analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, intr-un text, a unor secvente heterogene din punct de vedere tipologic si formularea unor cerinte legate de identificarea lor.

Activitatile enumerate mai sus nu au bataie lunga decat in situatia in care sunt integrate in secvente didactice coerente. Iata cateva solutii de structurare a mor astfel de secvente:

1. activitati de redactare corelate cu orele de lectura: prezentarea unor texte in care structurile textuale sunt evidente; evidentierea specificului lor; exercitii de recompunere a unor texte-puzzle, exercitii de redactare a unor asemenea texte;

2. activitati de redactare autonome: redactarea unor texte in absenta unor modele; prezentarea unor modele si analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor;

ateliere de scriere: antrenarea elevilor in activitati de producere a unor texte integrale si complexe (in care coexista structuri textuale diverse, precum basmul sau schita) si integrarea, la inceputul fiecarei ore de scri­ere, a unor mini-lectii; fara a avea o legatura directa cu activitatea de scriere, aceste mini-lectii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel pe parcursul scrierii textului.

Centrarea activitatii de scriere asupra substantei si coerentei mesajului

Aplicarea modelului comunicativ inseamna si realizarea unor activitati prin : scrisul poate sa dobandeasca, in scoala, rostul sau fundamental; acela de a numi experiente, ganduri si sentimente care ne "pre-ocupa'; de a le numi, deal conferi ordine si expresivitate; de a le face, in mod autentic, ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. Si in aceasta comunicare a unui fapt considerat i tant, important este, in primul rand, continutul mesajului si nu aspectele lui ("expresiile frumoase', ortografia, punctuatia si punerea in pagina).

Fara indoiala, perspectiva dihotomica asupra textului poate fi usor confc tata, si nu fara dreptate. Preluarea ei se justifica prin dorinta de a evidentia dog orientari didactice distincte - una centrata asupra continutului si alta asupra ssi fetelor textuale - si de a pleda pentru prima. Scopul acestei pledoarii nu este aceis de a eluda importanta exprimarii, a modalitatii spunerii/scrierii; intentia mea est de a sublinia faptul ca focalizarea atentiei asupra aspectelor formale reduce ii stantial interesul elevilor pentru scriere si, deci, si sansele lor de a-si forma coij petenta scripturala. Si, din pacate, mesajele pe care le transmit unele sarcinii¹ lucru si grile de evaluare indica supralicitarea suprafetelor textuale: ma gandescI temele de tipul "Construiti, cu urmatoarele expresii, un text despre', temea presupun, gresit, ca expresia ar putea preexista continutului; ma gandesc la grild de evaluare punitiva ce coboara nota la fiecare greseala de limba; ma gandesc,! asemenea, la adnotarile realizate de unii profesori pe marginea compunerilor: ad§ tari ce vizeaza prioritar modalitatile de punere in text (asezarea in pagina, ortos fie, punctuatie, greseli de limba) si care neglijeaza semnificatia globala si efecti de sens ale textului. Mesajele comunicate pe aceste cai induc atitudini si compoit mente nedorite si greu de corectat ulterior: anxietate in fata colii albe, decizia dt. scrie numai ceea ce este cu siguranta "corect' sau, mai grav, incercari de a oct "confruntarea', prin copiere.

Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce ramane aproape de firescul actului scrierii: un demers concretizat in strate» orientate, in primele etape, inspre formularea completa, fie si grosiera si incorecta,. mesajului si, numai dupa aceea, inspre cizelarea suprafetelor. intreaga metodolos a scrierii reflexive si imaginative include, de altfel, prezenta momentelor de scria libera, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea si retranscrierea variantei finale.

Pentru a nu incalca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvantul scris, pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substantei mesajului se cere specificata. O prima subliniere se refera la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de seriei reflexiva si de cea imaginativa. O a doua subliniere indica locul pe care il pot ava in aceste scenarii, secventele consacrate invatarii si fixarii regulilor de seriei "corecta'. Abordate, in principal, in lectiile de limba, regulile pot fi reluate si exs sate prin completarea unor fise de lucru individualizate, construite pentru a cora greselile identificate de profesor in compunerile elevilor: completarea acestor 6 poate fi realizata la inceputul sau la sfarsitul orei de scriere si poate fi notata. Toi inceputul sau in ultimele minute ale lectiei pot fi asezate si mini-lectii axate asup aspectelor formale. Proiectarea acestor secvente e bine sa fie realizata pentru pa oade mari de timp (un semestru sau chiar un an), iar informatiile sa fie inregistn

Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 107

sub forma unor fise / file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fise se pot alatura celor cu structuri textuale prototipice si pot contine serii de orto-grame, reguli de asezare in pagina, reguli de constructie a paragrafelor, modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecarui tip de text etc. Odata integrate in acest dosar - aflat la indemana elevilor in toate orele de redactare - regulile se pre­supun stiute, iar abaterile pot fi sanctionate. In cazul compunerilor libere si a tex­telor reflexive, penalizarea lor nu poate depasi, insa, in opinia mea, 15 din nota fira a trada miza activitatii: aceea de a comunica ganduri si trairi sau de a construi lumi imaginare.

Este cunoscut faptul ca substantialitatea mesajului scris este determinata de gradul de adecvare a temei la orizontul de asteptare al elevilor si la experienta lor de viata si de lectura. Altfel spus, actul scrierii este autentic numai in masura in care subiectul ne intereseaza si ne provoaca, numai in masura in care, exprimand, putem sa ne exprimam.⁴⁴ De aici si necesitatea de a construi un spatiu de libertate tematica si generica, in care sa se poata inscrie, cu usurinta, optiunile elevilor.

Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate in clasele anterioare (ex.: "Iarna' sau "Cum mi-am petre­cut vacanta') si inlocuirea lor cu subiecte alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate asteptarilor lor (ex.: "Eroi / vedete preferate', "Primele amintiri', "Ghioz­danul ideal' etc). O alta vananta ar consta in impunerea unei teme generice ("Iar­na', "Apa', "Instrumentele de scris' etc.) si in structurarea unor secvente didactice in cadrul carora elevi sa poata ancora tema in propria lor experienta de viata sau de lectura; o astfel de secventa va fi deschisa de profesor prin sugerarea modului in are tema poate fi adusa aproape: "Eu, daca ar trebui sa scriu despre iarna, cred ca t desene copacul din dreptul ferestrei mele sau as crea un text in care sa enumar .kalfarile oamenilor in acest anotimp; as mai putea comenta finalul din Craiasa Hor sau, de ce nu, as putea reda gandurile si sentimentele unei fetite asezate jlicoada pentru a inchiria patine. Da, povestea cu fetita mi se pare interesanta, am litt de multe ori o astfel de experienta, ca de altfel si ideea unui text despre incal-pi Va trebui sa decid Voi despre ce ati scrie?'.

Dar spatiul de libertate poate fi desenat si generic, nu numai tematic. in acest profesorul poate orienta scrierea inspre genurile pentru care elevii manifesta i, precum parodiile, argumentatiile sau textele de anticipatie. Iata cateva 1: "Pledoarie pentru ', "Parodie a povestii', "Istoria unui obiect', ica povestire de anticipatie' etc.

Este adevarat insa ca nici o sarcina de scriere nu poate corespunde astep-elevilor unei clase intregi si este la fel de adevarat ca vor exista, intotdeauna, de lucru dificile si / sau anoste, ca de pilda rezumarea, povestirea sau proce-.verbal. Ceea ce profesorul poate face in asemenea situatii este sa integreze iwtatile in proiecte mai largi, cum ar fi: pregatirea unei culegeri de texte ivestite pentru parinti sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor

recenzii de carte in care sa fie incluse rezumatele; constructia unor naratiuni ant in care sa fie integrate scrisori, invitatii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romana care sa includa si procese-verbale; redactarea unui ghid al localitatii ino sa fie integrate descrierile unor locuri, cladiri etc. (vezi si modelul de prora: anexa nr. 12). in situatia in care profesorul considera asemenea activitati crono si / sau are convingerea ca invatarea codurilor textuale trebuie abordata in sens autonome, exista si o alta varianta de a spori motivatia elevilor; ma ga modelul structurat de Giasson si, mai precis, la etapele construite in jb intrebarilor: De ce este necesara invatarea? si Cand pot fi aplicate« cunostinte?

Dincolo de sirul solutiilor prezentate aici, imperfecte ca toate solutiile tice, ramane ideea de a conferi activitatilor de scriere si un alt rost decat cel aii sitei scolare imediate. Si aceasta idee poate informa corect proiectarea si reala unor ore de scriere in care elevii sa compuna texte substantiale si coerente.

4. Evaluare si reflectie

Restructurarea didacticii redactarii pretinde nu numai diversificarea situatiile? comunicare, extinderea tipologiei textelor si centrarea demersului didactic asupra stantei si coerentei mesajului. Ea inseamna si regandirea principiilor si formei»' evaluare. Esenta acestor modificari poate fi exprimata, in primul rand, pnntr-ot generala ce consta in transparenta criteriilor de evaluare, transparenta realizata» structurarea unor grile de control si de evaluare consonante. In al doilea rand, resi furarea impune dubla orientare a modalitatilor de evaluare: o data inspre cuantific.¹ textelor finite, a produselor scrierii si, inca o data, inspre evaluarea procesului se? sau, mai exact, a "urmelor' procesului, materializate in variantele intermediare

Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate in ii tie de parametrii "speciei', dar si in functie de o serie de criterii generale k criterii e bine sa rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a comp de comunicare si sa vizeze, in plus, continutul si estetica textului scris:

1. criteriul continutului: textul este evaluat in functie de gradul de adeni la domeniul pe care il re-prezinta sau re-creeaza (continutul textului tinenta si substanta mesajului: justetea, claritatea si coerenta idei exemplelor, imaginilor etc);

2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat in functie de gu de adecvare la situatia de comunicare presupusa de specie si/sau fixati elev sau de profesor;

criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erentei (raportul dintre paragrafe, echilibrul dintre parti, ordinea seci¹ telor, calitatea introducerii si incheierii) si microcoerentei (decupajil paragrafe si fraze, modificarile de ton, prezenta unor explicatii, imagin

4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical sit matical (proprietatea si varietatea termenilor, constructia corecta a pu zitiei, frazei, aplicarea regulilor de ortografie si punctuatie);

5. criteriul "estetic': textul este evaluat din perspectiva fatetelor extern (asezare in pagina si grafie).

Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare 109

Transpunerea acestor criterii in grile de control si de evaluare se realizeaza pna transcrierea lor sub forma unor obiective / parametri de evaluare, dupa modelul prezentat in capitolul anterior.

Dar evaluarea textelor finite presupune si prezenta unui dialog dintre pro­fesor si elev, dialog ce se concretizeaza, in cazul textului scris, mai ales sub forma adnotarilor. Pentru a nu trada principiile ce au prezidat acest capitol, adnotarile ar trebui sa se caracterizeze prin:

predominanta remarcilor globale (referitoare la intregul text), fata de cele locale (referitoare la fragmente de text);

predominanta remarcilor explicative (ex.: "ai inceput / nu ai inceput corect textul pentru ca ') fata de remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se adauga) sau normative (ex.: foarte bine, insuficient);

- coexistenta remarcilor despre continutul textului si a celor referitoare la

aspectele formale; . preponderenta sublinierilor valorizante fata de cele negative;

prezenta unor remarci "implicative' (prin care profesorul se manifesta drept cititor interesat, captivat de text si nu doar ca evaluator).

In privinta evaluarii procesului scrierii, didactica a conturat, in ultimul dece-modalitati de evaluare alternative. Dintre acestea retin portofoliul, cadru gene­tice poate da seama de drumul parcurs de elev in doua moduri: a) prin reunirea I tetelor definitive, texte elaborate intr-o perioada indelungata de timp si b) prin reunirea variantelor tranzitorii. De aici, si doua tipuri de portofolii si deci doua mo-l dalitati de notare distincte: prima, ce ia in calcul textele finite si cuantifica procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are in vedere atat textele finite, cat si ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu doua compartimente (ciorne si variante finale) si permite notarea tuturor pasilor

Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei imi par a fi esentiale, si anume: a) portofoliul reuneste texte diverse:

- texte elaborate pe durata unui capitol / unei unitati de continut sau a unui semestru;

- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai rezumate);

- texte heterogene (teme de casa, lucrari de control, pagini de jurnal, definitii, texte functionale etc.);

- texte elaborate de elevi in urma unor sarcini de lucru si texte pe care au ales singuri sa le realizeze etc.

- variante finale si ciorne, sau numai variante finale si numai ciorne;

1)) in portofoliu textele sunt grupate si compun un intreg; unitatea porto­foliului se manifesta in logica gruparii, explicitata intr-o fila de cuprins si / sau un argument si / sau o coperta;

c) dupa etapa de structurare, portofoliul va fi comentat si evaluat de elev, intr-o fila de autoevaluare, si de profesor, in fila de evaluare; in absenta

acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu si asta pentru ca grupajuli texte exista doar cu scopul de a crea un cadru de evaluare menit sa pa notarea unui drum si nu a unor activitati secventiale (vezi anexa nr. 16),

Fisele de autoevaluare sunt modalitati de realizare a unui demers reflexul permite elevului sa inteleaga pasii parcursi, sa-si numeasca realizarile si neimtl nirile, sa incerce sa gaseasca solutii, sa-si construiasca singur strategii. Redacta lor poate fi libera, formalizata intr-o grila de autoevaluare sau ghidata prin ii bari-suport (ex.: "Care sunt punctele tari ale scrisului tau?', "Care sunt problem pe care ti le ridica redactarea si cum crezi ca le-ai putea depasi?', "Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repeti? Ce sprijin astepti de la mine?' etc). Indifui de maniera de structurare, acest tip de fisa este, pentru elev, o modalitate de ai cunoastere si un inceput de dialog responsabil cu profesorul. Mai mult, fisele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare diferentiata.

in orele de scriere, reflectia poate lua si forma discutiei cu intreaga clasa acest caz, retrospectiva nu mai vizeaza evaluarea, ci evidentierea obiectivelor atl vitatii si fixarea pasilor parcursi. Redau, spre exemplificare, cadrul unei conversatii, realizata la sfarsitul unei activitati structurate conform strategiei ,j« de rol si scrisoarea' (vezi anexa nr. 17). Obiectivele activitatii au fost: l.idf tificarea si analizarea statutului receptorului; 2. adaptarea mesajului in functie auditoriu;  constientizarea importantei procesului de revizuire a textului.

Activitatea a constat, in principal, in redactarea a doua scrisori ce trai miteau acelasi mesaj unor cititori cu statut diferit. Dupa scrierea si citirea texteln discutia cu clasa s-a orientat asupra evidentierii diferentelor dintre texte. DiK intrebarile care au structurat discutia retin: "Exista diferente intre textele voastre: "Care sunt ele?', "La ce se refera ele, la lungimea textului, la organizarea Im, limbajul folosit?', "Care au fost factorii care au determinat aceste diferente?' etc,

Concluziile unor asemenea discutii - formulate de elevi si / sau reformi de profesor - sunt, in esenta, concluziile lectiei si ele au calitatea de a fi rezult reflectiei elevilor, reflectie substantiala, intrucat realizata in marginea propriei activitati de scriere.