Forme de organizare a predarii - insusirii disciplinelor stiintelor educatiei

FORME DE ORGANIZARE A PREDARII - INSUSIRII DISCIPLINELOR STIINTELOR EDUCATIEI

A instrui inseamna a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija si controla. Pentru atingerea obiectivelor urmarite pentru fiecare disciplina studiata invatarea nu poate fi intamplatoare, ci organizata, planificata.

Planul de invatamant reprezinta un document reglator emis de institutiile de invatamant si validat de ministerul de resort ce are functia de a orienta procesul instructiv educativ in elaborarea componentelor curriculare specifice. Un plan de invatamant cuprinde:

disciplinele scolare ce urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe ani de studiu;

numarul saptamanal si anual de ore in fiecare an de studiu pe discipline;

structura anului scolar/universitar pe semestre, vacante, sesiuni de examene/evaluare

Elaborarea unui plan de invatamant este o problema dificila si complexa, daca ne gandim la problema relatiei dintre cunostintele generale si cele de specialitate, la cea a echivalentei studiilor pe plan international, la cine ar trebui sa elaboreze planul de invatamant, dar si la o serie de probleme legate de psihologia elevului, respectiv la adaptarea cunostintelor si disciplinelor la nevoile si capacitatile lor firesti.

Conform Curriculumului National, MEN, 1998 in tara noastra exista ca documente reglatoare planurile -cadru de invatamant obligatoriu pentru clasele IXII/ XIII la care se adauga planurile cadru la licee structurate pe filiere, profiluri si specializari.

Planul cadru de invatamant reprezinta un plan generativ11, cu caracter de baza de pornire. Astfel, in locul unui plan de invatamant unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, in virtutea principiului autonomiei institutiile scolare avand posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educativ.

( M.E. Druta, C. Grunberg, Didactica disciplinelor economice, ASE, Bucuresti, 2003, pp. 31-38)

Aria curriculara reprezinta un grupaj de discipline scolare care au in comun anumite obiective si metodologii si care ofera o viziune multi si inter-disciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculumul National din Romania este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza importantei diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare sunt: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii, om si societate, arte, educatie fizica si sport, tehnologii, consiliere si orientare. Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este variabila.

Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au in comun obiective specifice. Ele grupeaza mai multi ani de studiu care apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a sistemului de invatamant cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecarei etape de pregatire si de a regla procesul de invatamant prin interventii de natura curriculara. Obiectivele se refera la ce anume ar trebui sa stie sau sa faca elevul la sfarsitul unui ciclu, iar efectele pregatirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuitatii diciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului si transfer de metode), crearea premizelor extinderii

invatamantului obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a invatamantului mai bine corelata cu varstele psihologice.

Curriculum nucleu este expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pentru orientarea invatarii la o anumita disciplina. El reprezinta unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari ale procesului educativ si comparatii internationale, pentru elaborarea standardelor de performanta curriculare. Trunchiul comun corespunde numarului de ore prevazut pentru fiecare disciplina obligatorie in parte, pe ani de studiu. Planul cadru cuprinde pentru majoritatea disciplinelor numarul maxim si numarul minim de ore.

Schema orara reprezinta modalitatea concreta prin care scolile isi construiesc orarul prin respectarea numarului de ore pe saptamana cuprins in planul cadru. Mai intai sunt asezate in plaja orara disciplinele obligatorii cu respectarea unui numar cuprins intre numarul minim si numarul maxim admis. Apoi schema este completata prin suplimentarea numarului de ore la disciplinele obligatorii, sau prin discipline optionale care pot fi noi sau pot constitui extinderi ale disciplinelor din trunchiul comun. Astfel, pe langa trunchiul comun exista si o parte de curriculum la decizia scolii.

Curriculum la decizia scolii (CDS) - cuprinde ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii. Acesta reprezinta 20-25% din numarul de ore. El are trei variante: curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins si curriculum elaborat in scoala. Prin plaja orara si CDS se urmareste: oferirea elevilor posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor scolii cu cerintele elevilor, flexibilitatea demersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerintele sociale, la posibilitatile diferentiate pe clase ale elevilor, individualizarea scolilor, valorizarea fiecarui liceu si crearea personalitatii sale prin diferentierea ofertei educationale, cresterea competitiei dintre scoli si in final cresterea calitatii procesului educational.

Curriculum nucleu aprofundat - reprezinta, pentru invatamantul general, acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumului - nucleu prin obiective de referinta si unitati de continut, in numar maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline. Cf. Ordinului Ministrului nr.3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplica numai in cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reusesc sa atinga nivelul minimal al obiectivelor prevazute in programa in anii anteriori.

Curriculum extins - reprezinta, pentru invatamantul general, acea forma de CDS care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul -nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut in numar maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea integrala a programei scolare, inclusiv a elementelor marcate cu asterisc.

Curriculum elaborat in scoala - reprezinta, pentru invatamantul general, acea forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua, cu programa, obiective si continuturi noi, diferite de cele existente in planul cadru si trunchiul comun.

La nivelul invatamantului liceal, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale.

- optionalul de aprofundare - derivat dintr-o disciplina studiata in trunchiul comun care urmareste aprofundarea obiectivelor/competentelor din curriculumul nucleu, prin noi continuturi propuse la nivelul scolii, sau prin cele cu asterisc in cazul specializarilor care nu le parcurg in mod obligatoriu prin trunchiul comun;

- optionalul de extindere - derivat dintr-o disciplina studiata in

trunchiul comun, care urmareste extinderea

obiectivelor/competentelor generale din curriculum nucleu, prin

obiective si continuturi noi, definite la nivelul scolii;

- optionalul preluat din trunchiul comun al altor specializari se

refera la preluarea unei discipline noi pentru specializarea in

cauza care face parte din trunchiul comun al alteia;

- optionalul ca disciplina noua - consta in introducerea unei

discipline noi, in afara celora prevazute prin trunchi comun,

elaborarea programei si continutului acesteia la nivelul liceului;

- optionalul integrat consta intr-un obiect de studiu structurat in

jurul uneia sau mai multor arii curiculare, prin elaborarea unei

programe interdiscilinare, cu obiective si continuturi diferite de

cele cuprinse in ariile curriculare respective.

2. Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la o disciplina de invatamant13. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste in proiectarea didactica, avand o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. In unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii:

importanta disciplinei in planul de invatamant, valoarea ei instructiv-educativa;

obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta;

natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /insusite de catre elevi concretizate in enumerarea temelor si subtemelor;

timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie;

indicatii metodologice privind predarea si evaluarea;

temele suplimentare;

referinte bibliografice;

standarde de performanta.

In functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.

3. Manualul scolar. Manualul reprezinta instrumentul de lucru cel mai important, atat pentru elevi cat si pentru profesori, deoarece el indeplineste trei functii fundamentale:

de informare,

de selectie a informatiilor, simplificari si organizari a cunostintelor conform cu programa scolara;

de structurare logica a invatarii si de ghidare a invatarii in functie de metodele de predare-invatare privilegiate si de principiile didacticii.

Un manual bun propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul progresiei si sistematicitatii cognitive (in parti, capitole, subcapitole, lectii), prin respectarea programei scolare care vizeaza egalitatea sanselor. Fiecare unitate curriculara de baza (lectia) va include secvente distincte de informatii, explicatii, comentarii, corelatii intra si inter-disciplinare, exercitii, rezumate, intrebari, teste, referinte bibliografice.

Ca expresie a democratizarii invatamantului si cresterii autonomiei institutiilor de invatamant in tara noastra functioneaza in prezent manualele alternative. Acestea sunt considerate o necesitate atat pentru formatori cat si pentru elevi, intrucat nici unii nici altii nu sunt identici, profesorii avand posibilitatea de a alege manualul care raspunde cel mai bine cerintelor diferite ale elevilor.

Programele scolare definesc in termeni generali informatiile necesare fiecarei unitati de continut. Ramane la latitudinea autorului de manual si a profesorului sa organizeze informatia in functie de obiectivele si continuturile prevazute in programa si de propriile optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.

Selectarea manualului la clasa poate fi realizata prin analiza catorva caracteristici ale manualelor oferite:

In ce masura manualul raspunde la continutul programei scolare, mai precis

maniera de organizare a continutului si respectarea raportului dintre curriculum nucleu

extins si aprofundat;

Cat este de accesibil manualul elevilor? Limbajul, vocabularul utilizat corespund

nivelului cognitiv al elevilor carora i se adreseaza? Cat de clare sunt conceptele si ideile

noi prezentate?

In ce masura raspunde manualul exigentelor invatamantului de tip procedural, cu

alte cuvinte primeaza formarea competentelor, asimilarea de noi cunostinte si operarea

cu acestea sau simpla acumulare mecanica de cunostinte ca in didactica traditionala?

Ilustratiile, graficele, hartile, fotografiile sunt folosite eficient, adica transmit

informatii si emotii adecvate continutului sau sunt plasate excesiv, doar de dragul calitatii

estetice?

Cum este prezenta evaluarea in cadrul manualului? In ce masura ofera el posibilitatea autoevaluarii, prin teste comparabile exigentelor la nivel national? Sau posibilitatea fixarii, recapitularii etc;

In ce masura vine manualul in sprijinul profesorului cu elemente de prelucrare

didactica? Respectiv manualul ofera un sprijin in predare-invatare profesorului si elevului prin sugerare de metode si activitati specifice?

4. Alte suporturi curriculare

In contextul accelerarii mutatiilor din mediul tehnic si informational, dar si din politica educationala, in ultimele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum din tara noastra, se vorbeste tot mai mult de noile tehnologii ale formarii14 Acestea cuprind:

- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio si vizuale) altele decat manualul si culegerea sau caietul didactic traditionale si aici intra tabla magnetica sau de hartie, casetele audio, transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul;

- pe de alta parte, mijloacele multimedia care se refera la limbajele de programare (cu aplicatie in matematica, geometrie, informatica, contabilitate, gramatica, limbi straine, de la nivel

initiere, la nivel avansati), jocurile educative, CD-Rom-ul, CD-

( Dominique Chalvin, Enciclopedie des pedagogies de formation, ESF, Paris, tome2, pp.191-213)

interactiv, internetul, bazele de date, e-learning, invatamantul la distanta asistat de calculator, s.a.m.d.

II.2. Obiective educationale; operationalizarea obiectivelor

Sistemul de invatamant nu poate fi unul intamplator, el se desfasoara in conformitate cu tipurile de schimbari comportamentale si atitudinale precum si acumulari de noi cunostinte si dezvoltarea competentelor elevilor. Ele deriva din idealul educational, din asteptarile societatii fata de educatie.

Precizarea acestora la nivel general, pe cicluri curriculare, la inceputul activitatii reprezinta una din conditiile reusitei activitatii didactice, deoarece de ele depind celelalte componente ale sale (continuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.).

A educa inseamna a stabili un obiectiv. Astfel, in procesul instructiv -educativ ele indeplinesc mai multe functii: de orientare axiologica (continuturi si valori pe care procesul educativ doreste sa le transmita), predictiva (de anticipare si evidentiere a rezultatelor), evaluativa (aprecierea a ceea ce s-a realizat), de organizare si reglare a procesului didactic (criterii referentiale pentru organizarea procesului didactic).

Daca obiectivele nu sunt clare la inceputul activitatii vor aparea inevitabil probleme, sau efecte negative: lipsa de claritate in privinta evolutiei dorite a elevilor; dificultatea evaluarii rezultatelor actiunii educative; dificultati in activitatea planificarii activitatilor, procedeelor si metodelor didactice.

Obiectivele educationale sunt numeroase si complexe, de aceea clasificarea lor este necesara.

Dupa gradul de generalitate, obiectivele pot fi clasificate astfel:

1) obiective generale:

-desemneaza finalitati ce orienteaza intreaga activitate didactica, care corespund idealurilor social-educationale;

-au un caracter global, abstract si se refera la anumite laturi ale personalitatii;

2) obiective de generalitate medie:

-sunt finalitati privind disciplinele scolare, stabilite pe trepte de scolaritate in functie de particularitatile de varsta ale elevilor;

-deriva din obiectivele generale ale educatiei, pe profiluri de pregatire;

-vizeaza schimbari comportamentale cognitive, afective si psihomotorii ale elevilor;

-evidentiaza sensul in care va fi valorificat continutul informational specific diferitelor discipline.

3) obiective operationale:

-sunt derivate din obiectivele generale al disciplinelor de invatamant;

-desemneaza performante concrete in cadrul lectiei sau in timpul activitatii didactice;

-sunt direct observabile si masurabile.

Dupa domeniile pe care le vizeaza, obiectivele sunt:

1) cognitive:

transmiterea si insusirea de cunostinte;

formarea si dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitatilor intelectuale;

2) afective:

-formarea si dezvoltarea convingerilor, atitudinilor, trasaturilor de vointa si caracter

3) psihomotorii:

-operatii manuale, formarea si dezvoltarea priceperilor, deprinderilor si obisnuintelor

de aplicare a cunostintelor.

In predarea disciplinelor socio-umane se urmaresc urmatoarele categorii de obiective:

1) cognitive

-insusirea cunostintelor specifice disciplinei,

2) cognitiv formative

-dezvoltarea capacitatilor de cunoastere (atentie, memorie, gandire critic reflexiva, imaginatie, creativitate),

-utilizarea corecta a conceptelor si informatiilor precum si dezvoltarea capacitatii de a opera cu acestea,

-autonomizarea propriului demers cognitiv, formarea propriei conceptii despre lume,

3) afective

-formarea convingerilor si sentimentelor morale,

-formarea si exprimarea convingerilor proprii,

-aprecierea diferitelor moduri de gandire si actiune,

-reflectarea critica asupra prejudecatilor si stereotipurilor proprii si ale altora,

4) actionale

-dezvoltarea deprinderilor intelectuale(studiu independent, investigatie, calcul, aplicare),

-selectarea si aplicarea strategilor de rezolvare a problemelor,

-capacitatea de a realiza aplicatii,

-dezvoltarea competentelor de comunicare (dialog, dezbatere, negociere, rezolvare de

conflicte),

-dezvoltarea si utilizarea competentelor necesare pentru participarea la viata sociala si

economica (decizie, analiza, responsabilitate in rezolvarea problemelor).

Finalitatile procesului de invatamant pot fi evidentiate pe ciclurile curriculare, fiecare ciclu fiind focalizat pe un obiectiv major.

Licee teoretice, tehnologice, vocationale

Scoli profesionale,

Scoli de ucenici

Specializare

Aprofundare

Observare si orientare

Invatamant gimnazial

Observare si orientare

Dezvoltare

Invatamant primar IV

Dezvoltare

Achizitii fundamentale

Invatamant prescolar An pregatitor

Achizitii fundamentale

Achizitiile fundamentale privesc copilul prescolar si elevul din clasele I - II si se refera la asimilarea elementelor de baza ale principalelor limbaje conventionale (scris, citit, calcul), stimularea intuitiei, imaginatiei, a potentialului de invatare, a motivatiei invatarii.

Dezvoltarea priveste clasele III - VI si se refera la dezvoltarea achizitiilor initiale de limba romana / materna, a cunostintelor de limba straina, a capacitatii de comunicare, cresterea competentelor matematice, familiarizarea cu abordarea pluridisciplinara a domeniilor cunoasterii, cu valorile societatii democratice si pluraliste, stimularea responsabilitatii in propria formare si sanatate, fata de mediu si societate, incurajarea talentului, vocatiei pentru anumite domenii artistice sau sportive s.a.m.d.

Observarea si orientarea (clasele VII -IX) vizeaza descoperirea propriilor afinitati, aspiratii si valori in scopul construirii unei imagini de sine pozitive, formarea unei capacitati de analiza a setului de competente dobandite prin invatare in scopul unei bune orientari profesionale, dezvoltarea capacitatii de a comunica inclusiv in limbajele de specialitate dobandite, dezvoltarea gandirii autonome si a responsabilitatii fata de integrarea in mediul social.

Aprofundarea are ca obiectiv adancirea studiului pe profilul sau specializarea aleasa, dezvoltarea competentelor cognitive, socioculturale, formarea unei atitudini pozitive si responsabile fata de sine si societate, exersarea imaginatiei, creativitatii ca surse ale unei vieti sociale de calitate.

Specializarea are drept principal obiectiv pregatirea in vederea integrarii cu succes in invatamantul universitar sau pe piata muncii, crearea atitudinii psihice adecvate reusitei profesionale, mobilitatii profesionale, schimbarii etc.

Finalitatile educatiei au suportat o evolutie calitativa, ca urmare a schimbarii de paradigma din stiintele educatiei, respectiv trecerea de la paradigma traditionala la cea procedurala sau moderna.

Astfel, daca in invatamantul traditional triada educationala era cunostinte, priceperi si deprinderi si aptitudini si capacitati intelectuale astazi ierarhia este inversata (aptitudini si capacitati intelectuale, priceperi si deprinderi, cunostinte).

Acest lucru este firesc daca ne gandim la rapiditatea cu care creste volumul de informatii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia si asimilarii in procesul de invatamant. De aceea elevul trebui sa stie mai curand cum sa obtina informatia, ce sa faca cu ea, cum s-o interpreteze si filtreze prin prisma gandirii proprii, iar acestea sunt capacitati pe care scoala i le-a dezvoltat. Scoala se transforma astfel intr-un formator al autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei.

Operationalizarea obiectivelor reprezinta transpunerea obiectivelor generale in obiective concrete, precizandu-se comportamentele cognitive, afective si psihomotorii care sunt urmarite in procesul didactic. Operationalizarea se realizeaza prin indicarea eusitei sau prestatiei minimale, limita temporala pana la aparitia comportamentului mentionat de obiectiv, limita de masura, respectiv posibilitatile de masurare a performantei.

Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele intrebari :

-cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),

-ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va

propune, va explica, va corela etc si alte verbe de actiune si nu care exprima procese

psihice, respectiv va memora, va reproduce etc.),

-in ce conditii? unde si cand? (la sfarsitul activitatii/ temei/ capitolului/ toti elevii

vor putea sa., va cauta singur informatii),

-cat de bine? in ce cantitate? in cat timp? (va rezolva corect trei exercitii din

patru, dupa cate ore).

In literatura de specialitate exista o varietate de modele de clasificari ale  obiectivelor operationale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective si psihomotorii), cele mai cunoscute fiind cele realizate de Gilbert si Viviane Landscheere (Definir les objectifs de l′education), L. D′Hainaut (Des fins aux objectifs de l′education), B.S. Bloom, J.T. Hastings si G.F. Madaus (Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning). Luand in considerare mai multe surse bibliografice si mai multe tipologii ale obiectivelor operationale, pentru disciplinele economice predate in liceu vom considera urmatorul model de operationalizare a obiectivelor.

Obiective cognitive

Competente vizate (B.S. Bloom)

Performante posibile ale elevului

1. cunoastere (achizitie de cunostinte) Defineste, recunoaste, distinge, identifica,

aminteste

2. intelegere (capacitatea de a raporta cunostintele noi la cele anterioare):

-transpunere→

-traduce, redefineste, ilustreaza

-interpreteaza→

-extrapolare→

-reorganizeaza, demonstreaza, explica

-extinde

3. aplicare (a noilor cunostinte) Utilizeaza, generalizeaza, clasifica, se serveste de

4. analiza (subiectul cauta elementele, relatiile si principiile de organizare)

Distinge, identifica, recunoaste, compara, deduce, detecteaza

5. sinteza (subiectul conceptualizeaza relatii/idei abstracte de ansamblu)

Propune, proiecteaza, planifica, deduce, relateaza

6.     evaluarea (internalizarea cunostintelor prin prisma sistemului de valori si gandirii proprii) Judeca, argumenteaza, evalueaza, compara, valideaza, decide

7.    

Operatii mentale (D′Hainaut) Performante vizate prin verbe de actiune

1. de antrenare a gandirii preluarea si tratarea informatiilor

descoperire a relatiilor dintre

informatie si mediu

-transcriere, transpunere a mesajului in

alt cod

-comunicarea mesajelor

2. de transpunere in actiune a alica modele

a rezolva probleme

a inventa, a crea

a alege (pe criterii manageriale)

a evalua, judeca (pe criterii optime,

manageriale)

3. de gandire speculativa a abstrage, a esentializa (a identifica, reflecta, rezolva,

clasifica)

-a explica (in sens optim, strategic, sistematic)

-a demonta (a determina limite, lacune de validitate)

-a prevedea, estima, aplica la situatii noi

-a controla valoarea invatarii, restructura materia

Obiective afective

Competente vizate (B.S. Bloom)

Performante posibile ale elevului

1.  recunoasterea (participarea la predare prin constientizarea mesajului transmis,

prin dorinta de receptare a cunostintelor, prin atentie dirijata sau

preferentiala)

Acumuleaza, accepta, diferentiaza, izoleaza, alege, raspunde, asculta, combina, controleaza

2.reactia (elevul raspunde prin asentiment, satisfactia si dorinta de a participa,

reactiona)

A aproba, a asuma, a discuta, a interpreta, extinde, a se entuziasma, a ilustra

3.valorizarea (accepta valori, conduite si se identifica cu o anumita valoare,

conduita)

A nega, a argumenta, a demonstra, a explica, a renunta, a protesta, a dezbate,

a-si spori competenta prin.

4.organizarea (prin ordonarea sistemului de valori si conceptualizarea aprecierilor,

in raport cu cele deja formate sau in curs de formare)

A discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza, a formula, a defini

5. caracterizarea (prin apreciere valorica, prin ordonarea interna si

autocaracterizarea globala a propriului sistem de valori)

A completa, a schimba/a rezista la schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma, a

colabora

Comportamente vizate (D′Hainaut) Performante vizate prin verbe de actiune

1.a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi constient socio-afectiv, a da o

explicatie la propriul comportament socio-afectiv, a formula un punct de vedere

2.     a aplica o valoare/ convingere socio-afectiva A aplica pasiv (potential, efectiv)

valori si convingeri

3.a combina si ierarhiza valori si convingeri socio-afective

A combina, a ierarhiza, a rezolva conflicte intre puncte de vedere diferite

Obiective psihomotorii

Competente vizate (B.S. Bloom) Performante posibile ale elevului

1.perceptia Utilizarea simturilor in cunoastere (auz, vaz, pipait, gust, miros)

2.dispozitia (mintala, fizica, emotionala) Dispozitia de a executa o anumita

operatie, lucrare

3.reactie dirijata (imitatie, incercare si eroare) Experimenteaza si descopera cele

mai eficiente cai de executie a unei operatii practice

4.automatisme (deprinderi) Dexteritati in aplicarea unor norme, rezolvarea unor

probleme, utilizarea unui aparat, instrument

5.reactie complexa Precizie si performanta in aplicare, utilizare, rezolvare

6.adaptare si creatie Modificare voluntara a comportamentului in scopul cresterii

eficientei

Operatii asteptate in raport cu actiunea (D′Hainaut)

Performante vizate prin verbe de actiune

1.a actiona rational A pregati actiunea, a evalua rezultatele, a corija actiunea

2.a decide A pregati, a lua, a evalua, a ajusta, a preciza

3.a concepe A determina derularea actiunii in conditii de schimbare, a transforma

4.a organiza A proiecta, a determina

In disciplinele socio-umane operationalizarea obiectivelor cognitive si afective este  mai dificil de realizat. Daca preluam sensul restrans al termenului, un obiectiv operational este cel care poate fi exprimat printr-un comportament direct observabil si masurabil. Din a. p. d. v. nu toate obiectivele pot fi operationalizate.

Obiectivele care pun in valoare sentimente, atitudini, convingeri, calitatile caracterului sau ale constiintei, nu pot fi evidentiate cantitativ si intr-un termen limitat. Daca se are in vedere obiectivele ce pun in valoare capacitatea de a aplica informatiile, de a rezolva probleme, de a identifica si propune solutii, de a interpreta si analiza faptele, atunci acestea pot fi mai usor exprimate cantitativ.

Cele mai dese greseli care insotesc activitatea de operationalizare a obiectivelor

Sunt

confundarea obiectivelor cu programa, sau cu temele de insusit;

confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului;

formularea obiectivelor in termeni de proces (ce trebuie sa faca  elevul pentru a ajunge la rezultat) in loc de produs (adica ceea ce trebuie sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut);

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

includerea a mai mult de un obiectiv in formularea unei etape de invatare;

exprimarea unui obiectiv printr-un comportament compozit, greu de evaluat in loc de o operatie singulara.

Cadrele didactice nu trebuie sa exagereze in operationalizarea obiectivelor uitand

de finalitatile ample, cuprinzatoare ale procesului didactic, desi aceasta activitate are o

pondere importanta in procesul de proiectare didactica. Daca dimensiunea masurabila nu

este posibil de relevat, atunci cea mai buna solutie ramane ordonarea obiectivelor pe axa

simplitate-complexitate, precum si pastrarea capacitatii de a observa reactiile spontane,

neasteptate ale elevilor care pot fi semnificative. In functie de specificul disciplinei cadrul

1Miron Ionescu, Demersuri creative in predare si invatare, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2000, p.57 ) didactic va stabili obiectivele operationale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fara a cadea in didacticism

II.3. Conceperea curriculumului conform strategiei educationale nationale

Strategia globala de reforma a invatamantului romanesc priveste reforma

curriculara ca pe o componenta esentiala si totodata ca pe o garantie a succesului. In

elaborarea Noului Curriculum National s-a avut in vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica si necesitatile actuale precum si la finalitatile de perspectiva ale sistemului romanesc de invatamant, generate de evolutia sociala si formulate in diversele documente de politica educationala;

raportarea la tendintele actuale si la criteriile internationale general acceptate in domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele traditii ale sistemului romanesc de invatamant care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei in curs.

Reforma curriculara din tara noastra impune si noua paradigma educationala respectiv, o noua atitudine pedagogica. Aceasta consta in imaginarea si descoperirea acelor discipline scolare care sa fie in concordanta cu finalitatile fiecarei trepte de invatamant, alegerea si utilizarea acelor strategii de predare- invatare- evaluare in centrul carora sa fie elevul, prin ceea ce stie sa faca cu ceea ce a invatat, nu prin ceea ce se face pentru el. Capacitatile, atitudinile si valorile vizate de fiecare treapta de formare au un caracter transdisciplinar si totodata functional. Astfel, absolventii invatamantului general

si obligatoriu ar trebui:

-sa demonstreze gandire creativa, prin: utilizarea, evaluarea si ameliorarea permanenta a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de actiune si de luare a deciziilor adecvate intr-o lume dinamica; formarea si utilizarea unor deprinderi de judecata critica; folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte sociale diferite;

-sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale, prin:

dobandirea deprinderilor specifice achizitiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) si aplicarea lor efectiva in procesul comunicarii; formarea si utilizarea deprinderilor de comunicare sociala, verbala si non-verbala; cunoasterea si utilizarea eficienta si corecta a codurilor, a limbajelor si a conventiilor apartinand terminologiei diferitelor domenii ale cunoasterii;

-sa inteleaga sensul apartenentei la diverse tipuri de comunitati, prin:

participarea la viata sociala a clasei, a scolii si a comunitatii locale din care fac parte;

identificarea drepturilor si a responsabilitatilor care le revin in calitate de cetateni ai

Romaniei si reflectia asupra acestora; intelegerea si evaluarea interdependentelor dintre identitate si alteritate, dintre local si national, dintre national si global;

-sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite, prin:

folosirea unei varietati de limbaje si de instrumente pentru a transmite idei, experiente si sentimente;

cunoasterea diverselor roluri sociale si a implicatiilor acestora asupra vietii cotidiene;

demonstrarea capacitatii de a lucra in echipa, respectand opiniile fiecaruia; exprimarea vointei de a urmari un tel prin mijloace diferite;

-sa contribuie la construirea unei vieti de calitate, prin:

dezvoltarea unor atitudini pozitive fata de sine si fata de semeni: toleranta, responsabilitate, rigoare etc.

formarea si exprimarea optiunii pentru o viata sanatoasa si echilibrata;

acceptarea si promovarea unui mediu natural propice vietii;

cunoasterea si respectarea drepturilor fundamentale ale omului;

formularea unor judecati estetice privind diferite aspecte ale realitatii naturale si sociale;

formarea unei sensibilitati deschise spre valorile estetice si artistice;

-sa inteleaga si sa utilizeze tehnologiile in mod adecvat, prin:

folosirea de idei, modele si teorii diverse pentru a investiga si a descrie procesele naturale si sociale;

folosirea echipamentelor informatice in calitatea lor de instrumente ale comunicarii;

cunoasterea si utilizarea tehnologiilor intalnite in viata cotidiana;

intelegerea consecintelor etice ale dezvoltarii stiintei si tehnologiei asupra omului si mediului;

-sa-si dezvolte capacitatile de investigare si sa-si valorizeze propria

experienta, prin:

dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala si a capacitatii de explorare a realitatii inconjuratoare;

dobandirea unei culturi a efortului fizic si intelectual, ca expresie a dorintei de realizare personala si sociala;

sa -si construiasca un set de valori individuale si sociale si sa si orienteze

comportamentul si cariera in functie de acestea, prin:

demonstrarea competentei de a sustine propriile optiuni;

intelegerea modului in care mediul social si cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, traditiile istorice etc.) influenteaza ideile si

comportamentele proprii, precum si pe ale altora;

cunoasterea si analiza oportunitatilor oferite de diferite filiere vocationale, in functie de aptitudinile individuale; realizarea unor planuri personale de actiune si motivarea pentru invatarea continua.

In demersul de stabilire a competentelor s-a considerat ca solutia se afla la intersectia dintre domeniul didactic (vizand ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizand pregatirea pentru piata muncii) si domeniul de cunoastere concretizat in scoala printr-un obiect de studiu. Stabilirea idealului pedagogic trebuie sa raspunda la toate aceste probleme, ce indivizi formam in scoala sub raportul pregatirii moral-civice, intelectuale si profesionale. Daca primele doua aspecte sunt relativ usor de acceptat, cel de-al treilea necesita cateva precizari: nu este vorba despre a dobandi acele cunostinte de care dispune expertul, ci de a utiliza si mobiliza in contexte adaptate varstei elevului si nivelului de informatii ale acestuia, abilitati similare celor ale specialistului

Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu si nu de a acumula insule de informatii din cadrul domeniului.

Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a   pornit de la o diferentiere cat mai fina a etapelor unui proces de invatare. Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele sase etape vizand structurarea operatiilor mentale:

perceptie,

interiorizare,

construire de structuri mentale,

transpunere in limbaj,

acomodare interna,

adaptare externa

Acestora le corespund categorii de competente organizate in jurul catorva verbe definitorii, ce exprima complexe de operatii mentale:

-Receptare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

identificarea de termeni, relatii, procese

observarea unor fenomene, procese

perceperea unor relatii, conexiuni

nominalizarea unor concepte

culegerea de date din surse variate

definirea unor concepte.

-Prelucrarea primara (a datelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte

operationale:

compararea unor date, stabilirea unor relatii

calcularea unor rezultate partiale

clasificari de date

reprezentarea unor date

sortarea-discriminarea

investigarea, descoperirea, explorarea

. experimentare.

-Algoritmizare, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

reducerea la o schema sau model

anticiparea unor rezultate

reprezentarea datelor

remarcarea unor invarianti

rezolvarea de probleme prin modelare si algoritmizare.

-Exprimarea, care poate fi concretizata prin urmatoarele concepte operationale:

descrierea unor stari, sisteme, procese, fenomene

generarea de idei

argumentarea unor enunturi,

demonstrarea.

-Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizata prin urmatoarele

concepte operationale:

compararea unor rezultate, date de iesire, concluzii

calcularea, evaluarea unor rezultate

interpretarea rezultatelor

analiza de situatii

elaborarea de strategii

relationari intre diferite tipuri de reprezentari, intre reprezentare si obiect.

-Transferul, care poate fi concretizat prin urmatoarele concepte operationale:

aplicarea in alte domenii

generalizarea si particularizarea

integrarea unor domenii      

verificarea unor rezultate

optimizarea unor rezultate

transpunerea intr-o alta sfera

negocierea

realizarea de conexiuni intre rezultate

adaptarea si adecvarea la context.

Competentele generale ce se urmaresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei

liceale de scolaritate precum si competentele specifice fiecarui an de studiu, derivate din

acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de

concepte operationale in functie de dominantele, specializarile, avute in vedere.

Finalitatile invatamantului deriva din idealul educational formulat in Legea

invatamantului. Din aceasta perspectiva, finalitatile liceului propun formarea unui

absolvent in masura sa decida asupra propriei cariere, sa contribuie la articularea

propriilor trasee de dezvoltare intelectuala si profesionala, sa se integreze activ in viata

sociala.

Pentru a raspunde exigentelor acestui nivel de invatamant si specificului de

varsta al elevilor, liceul trebuie sa asigure adolescentului:

formarea capacitatii de a reflecta asupra lumii, de a formula si de a rezolva probleme pe baza relationarii cunostintelor din diferite domenii;

valorizarea propriilor experiente, in scopul unei orientari profesionale optime pentru piata muncii si/sau pentru invatamantul superior;

dezvoltarea capacitatii de integrare activa in grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;

dezvoltarea competentelor functionale esentiale pentru reusita sociala: comunicare, gandire critica, luarea deciziilor, prelucrarea si utilizarea contextuala a unor informatii complexe; cultivarea expresivitatii si a sensibilitatii, in scopul implinirii personale si a promovarii unei vieti de calitate;

formarea autonomiei morale.

Prin definirea acestor finalitati se clarifica misiunea generala a liceului in conformitate cu statutul sau de invatamant secundar superior neobligatoriu.

In contextul asumarii acestor finalitati, s-a impus necesitatea gandirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare si terminand cu cele legate de implementare si evaluare.

Varsta Treapta de invatamant Clase Finalitati

Planificarea asigura structura invatarii unei discipline, pornind de la programa scolara (obiective de referinta, competente, continuturi, strategii didactice). Ea constituie prima activitate

didactica realizata de cadrul didactic la inceputul anului scolar/universitar. Planificarea se realizeaza urmand urmatorii pasi:

1) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi;

2) impartirea pe unitati de invatare (lectii);

3) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;

4) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare, in concordanta cu

obiectivele de referinta si continutul de invatare.

Prin planificarea anuala se structureaza continutul pe capitole si prin precizarea numarului de ore alocat pentru fiecare. Planificarea semestriala o detaliaza pe cea anuala prin definirea obiectivelor specifice pentru fiecare capitol, stabilirea pe capitole a lectiilor si a termenelor de realizare, identificarea strategiilor posibile de predare-invatareevaluare.

Planificarea calendaristica nu are un caracter obligatoriu ci orientativ, eventualele modificari determinate de lucrul efectiv la clasa putand fi consemnate la rubrica Observatii.

Un model orientativ de planificare calendaristica este urmatorul:

Unitatea de invatare

Obiective de referinta/

Competente specifice

Continuturi

Numar de ore alocat

Saptamana

Observatii (titlurile temelor extrase din programa scolara)

(numerele obiectivelor /competentelor din programa scolara)

(continutul programei)

(la latitudinea profesorului in functie de achizitiile elevilor)

Modele de planificare semestriala, mai detaliata sunt:

Nr.crt.

Capitol

Nr.ore

Subiectul lectiei

Data

Obiective

Tipul de lectie

Observatii

Nr.crt.

Capitol

Nr.ore

Subiectul lectiei

Data

Obiective

Metode

Mijloace

Resurse

Evaluare

Observatii

O planificare anuala corect intocmita trebuie sa acopere integral programa scolara atat in ceea ce priveste obiectivele de referinta, cat si in ceea ce priveste competentele specifice si continuturi organizate pe unitati de invatare.

Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica deschisa si flexibila care are urmatoarele caracteristici: este o unitate din punct de vedere tematic, se desfasoara in mod sistematic si continuu o perioada de timp, se finalizeaza prin evaluare22. Organizarea continutului pe unitati de invatare are drept scop materializarea obiectivului de personalizare a demersului didactic, fiecare cadru didactic, in functie de experienta sa practica, avand posibilitatea de a flexibiliza proiectarea didactica. Proiectarea unitatii de

invatare se realizeaza prin parcurgerea schemei urmatoare:

De ce voi face?→Ce voi face?→ Cu ce voi face?→ Cum voi face?→ Ce s-a realizat?

Identificarea

Selectarea

Analiza

Identificarea metodelor, obiectivelor, continuturilor, resurselor, activitatilor de evaluare

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, in functie de maniera de desfasurare, fiecare configurand continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice: activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale.

1. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile in cabinetele pe

specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

2. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita in

grupuri mici, cercul de elevi, intalniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si

dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.

3. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul in

biblioteci, lectura suplimentara si de completare, intocmirea deproiecte, referate, desene,

scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot desfasura concomitent, in functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de predare - invatare - evaluare

Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel incat sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptand o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

III.1. Lectia: concept, tipologie, planuri de lectii

Lectia este considerata forma de baza, forma fundamentala a procesului de invatamant. Ea reprezinta unitatea didactica functionala, centrata pe obiective si implicand continuturi didactice si strategii de desfasurare si evaluare bine determinate.

Termenul provine din latinescul lectio care inseamna a studia, a audia, a lectura, a medita.

Adoptat in didactica moderna termenul desemneaza un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, continuturi, metode de predare-invatare-evaluare clare si bine delimitate si cunoscute.

Din acest punct de vedere lectia reprezinta chintesenta procesului didactic, deoarece exprima modul de

articulare a tuturor componentelor si experientelor didactice.

Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor lectiei, identificand urmatoarele dimensiuni:

- functionala - orice lectie presupune un scop si obiective bine

determinate;

- structurala - orice lectie angajand resurse umane, materiale si

de continut;

- operationala - lectia presupune selectarea mijloacelor didactice

adecvate de realizare.

Ca unitate didactica de baza lectia impune derularea unor etape, evenimente, intro

anumita ordine. Acestea sunt:

• -captarea atentiei elevilor si trezirea interesului acestora,
• -informarea cu privire la obiectivele de atins,
• -reactualizarea unor capacitati formate anterior,
• -prezentarea elementelor de continut specifice,
• -dirijarea invatarii,
• -obtinerea performantei,
• -asigurarea feedbackului,
• -evaluarea performantelor,
• -consolidarea cunostintelor si a capacitatii de transfer.

In didactica moderna exista o serie de modalitati de optimizare a lectiei

Acestea privesc o serie de disfunctii ale didacticii traditionale si raspund dorintei de modernizare a procesului de invatamant.

• Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, indrumator in procesul de invatare;
• Organizarea continutului informational dupa cerintele si necesitatile elevilor;
• Stimularea motivatiei invatarii si evidentierea potentialului formator si pragmatic al disciplinei;
• Antrenarea tuturor elevilor, in sarcini de invatare care sa le solicite efortul de cunoastere si sa le stimuleze fortele creatoare (imaginatia, gandirea critica);
• Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativitatii;
• Rationalizarea timpului disponibil, a.i. accentul sa poata fi deplasat de la tema pentru acasa spre tema in clasa;
• Dezvoltarea unei atitudini si gandiri pozitive de catre toti elevii, prin crearea unui climat favorabil in clasa.

Tipul de lectie desemneaza un mod de concepere si realizare al activitatii de

predare-invatare-evaluare, o unitate structurala si functionala care se structureaza dupa

diferite criterii: obiectiv central, continut, treapta de invatamant etc. cel mai frecvent se

afirma ca tipul lectiei se determina in functie de sarcina dominanta a acesteia.

Cea mai cunoscuta taxonomie a lectiilor dupa sarcina dominanta este urmatoarea:

1)lectia de transmitere si insusire a noilor cunostinte;

2)lectia de formare a deprinderilor si priceperilor;

3)lectia de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor;

4)lectia de verificare, evaluare, notare;

5)lectia mixta.

Optiunea pentru o forma de lectie sau alta are loc in functie de o varietate de factori intre care: continutul temei sau unitatii de invatare, obiectivele operationale ale temei, nivelul acumularilor elevilor, particularitatile clasei, marimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.

1) Lectia de transmitere si insusire a noilor cunostinte are ca obiectiv didactic fundamental insusirea de noi cunostinte, iar celelalte obiective prezente in lectia mixta exista, dar au o pondere mai mica. Cele mai cunoscute variante ale lectiei de comunicare a noilor cunostinte sunt:

-lectia introductiva care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei

discipline sau capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul mai bunei receptari a

cunostintelor;

-lectia prelegere practicabila doar la clasele liceale terminale, cand continutul de

predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

-lectia programata conceputa pe baza manualului sau a programei, se realizeaza

prin parcurgerea de catre elevi a materialului in avans pentru facilitarea invatarii;

-lectia seminar se realizeaza prin dezbaterea subiectului anuntat; este posibil de

realizat tot la clasele mari cand interesul elevilor pentru disciplina este sporit.

2)Lectia de formare de deprinderi si priceperi se realizeaza in cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educatie fizica, gramatica, literatura, stiinte aplicative si are drept scop formarea unor abilitati practice, automatisme in rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt:

-lectia de formare a deprinderi intelectuale priveste rezolvarea de exercitii si probleme, realizarea unor lucrari practice, analiza unui text etc.;

-lectia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv capatarea

deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;

-laboratorul, ca si lectia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoasterii

prin experiment si lucrari practice;

-excursia care are drept scop cresterea capacitatii de a observa fenomene si

procese in desfasurarea lor si de a interioriza si prelucra informatiile.

Putem considera ca o lectie este eficienta daca ea contribuie efectiv la sporirea cunostintelor, cresterea abilitatilor, formarea deprinderilor si priceperilor. In cadrul noului curriculum national accentul in predare s-a mutat spre elev si deprinderi si priceperi practice, dupa cum se poate vedea din tabelul de mai jos:

Predarea traditionala Predarea moderna

Centrata pe profesor Centrata pe elev

Organizata in functie de timp  Organizata in functie de rezultate

Predare unicaPredare prin strategii multiple

Se lucreaza pe grupuri fixe Se lucreaza pe grupuri flexibile

Predare pentru intregul grupPredare diferentiata

Invatare pasivaInvatare activa

3)Lectia de fixare si sistematizare vizeaza in principal consolidarea cunostintelor, aprofundarea si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare, iar conditia fundamentala pentru reusita acestei lectii este redimensionarea continuturilor in jurul unor idei de valoare cognitiva relevanta26, pentru ca elevii sa poata face conexiuni cognitive si sa realizeze aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi.

Ea are mai multe etape:

-precizarea continutului, obiectivelor si a planului de recapitulare inaintea

inceperii lectiei,

-recapitularea continutului in baza planului stabilit,

-realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate,

-aprecierea rezultatelor activitatii elevilor.

Variantele posibile ale acestui tip de lectie sunt:

-lectia de repetare curenta se realizeaza dupa cateva lectii de comunicare in care

au fost prezentate cunostintele de baza;

-lectia de recapitulare in baza unui plan dat sau alcatuit de catre profesor

impreuna cu elevii, se realizeaza la sfarsitul unui capitol sau tema mai mare din

programa;

-lectia sinteza se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitol,

trimestru, an scolar.

4)Lectia de verificare, evaluare si notare urmareste in principal constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actualizarea cunostintelor. Variantele ei sunt:

• lectia de evaluare orala,
• lectia de evaluare prin lucrari scrise,
• lectia de evaluare prin lucrari practice,
• lectia de evaluare cu ajutorul computerului.

5)Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lectie intalnit in practica didactica, datorita sarcinilor ei multiple si diversitatii activitatilor care pot stimula si antrena elevii. Este in mod special adecvata disciplinelor economice, datorita numarului redus de ore afectate acestor discipline, dar si capacitatii ei de antrenare a elevilor si de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregatirea continua

. Structura ei are cateva etape, care trebuie parcurse intr-o maniera cat mai atractiva:

• momentul organizatoric,
• verificarea continuturilor insusite, a temei pentru acasa,
• pregatirea pentru receptarea noilor cunostinte (conversatie
• introductiva, prezentarea unor situatii problema),
• precizarea titlului si a obiectivelor,
• comunicarea noilor cunostinte,
• fixarea si sistematizarea noilor cunostinte,
• explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei pentru acasa.

Tipurile de lectii nu trebuie absolutizate sau intelese ca scheme imuabile, sabloane

obligatorii. Dimpotriva, cadrul didactic are libertatea de a inova, de a perfectiona continuu

activitatea didactica, de a combina diferitele forme de activitati, pentru a atinge cat mai

bine obiectivele didactice si de a acoperi materia prevazuta in programa, intr-o maniera

cat mai atractiva si stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gasi cele mai adecvate

si mai eficiente modalitati de organizare a lucrului la clasa, in functie de rezultatele vizate

si de specificul si nivelul elevilor.

Lectiile au un specific aparte fata de cele ale disciplinelor fizice sau logico - matematice deoarece, obiectivele operationale ale fiecareia trebuie sa convearga spre trezirea interesului elevilor fata de materie, fata de invatare. Fiecare obiectiv operational trebuie privit in contextul intregului, in perspectiva cat mai bunei pregatiri a elevilor, in formarea deprinderii de a analiza fenomenele educationale reale prin prisma propriilor valori sau a competentelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare

De aceea fiecare lectie trebuie sa ofere beneficiarului sau sentimentul ca pregatirea sa priveste lucruri concrete si folositoare .

III.2. Forme complementare de predare - insusire a cunostintelor

Pentru disciplinele incadrate in domeniul stiintelor educatiei profesorii au posibilitatea de a utiliza si celelalte forme de activitate didactica intr-o maniera atractiva si stimulatoare pentru elevi. Astfel, atat activitatile in grup cat si activitatile individuale pot fi folosite astfel incat obiectivele

didactice specifice sa fie cat mai bine atinse.

Cele mai uzuale activitati didactice complementare sunt: consultatiile, cercurile stiintifice, revistele scolare, concursurile scolare, vizite de studii, practicile scolare, intocmirea de referate,

proiecte si alte lucrari practice

a) Consultatiile - reprezinta timpul in afara orelor la clasa pe care il aloca profesorul elevilor. Conditia realizarii acestora o reprezinta interesul profesorilor dar si al elevilor care, in timpul alocat consultatiilor trebuie sa manifeste dorinta de a consolida cunostintele, elimina neclaritatile, creste nivelul de pregatire. La randul lor profesorii trebuie sa manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultatii, pe care sa le considere ca pe o posibilitate reala de a cunoaste mai bine elevii, de a

putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua.

b) Cercurile stiintifice - reprezinta angajarea elevilor intr-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. In cadrul acestor activitati elevii vor fi antrenati, in grupuri mici, sa abordeze diverse probleme pe care sa rezolve singuri prin efort propriu de investigare si documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectuala, prin capacitatea de autoinstruire si de adaptare la situatii noi, prin formarea de opinii, atitudini, conceptii proprii

c) Revistele scolare - reprezinta o alta maniera de stimulare a creativitatii elevilor, care vor avea posibilitatea sa se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale scolii, sa se informeze cu noutatile organizatorice sau de continut didactic, sa lucreze in echipa, sa socializeze cu colegii si cu profesorii, sa-si asume raspunderi.

d) Concursurile scolare - reprezinta o forma institutionalizata a activitatilor didactice complementare. Concursurile si olimpiadele scolare reprezinta cadrul cel mai cunoscut si frecvent de afirmare si recunoastere a performantelor scolare.

e) Vizitele de studii - ca si lectiile in diverse tipuri de intreprinderi economice, intalnirile cu specialistii, discutiile si contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul isi poate atinge mai bine obiectivele specifice.

f) Practicile scolare - reprezinta ca si vizitele posibilitatea de a concretiza cunostintele deprinse in timpul lectiilor, de a trezi interesul elevilor pentru actiune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoasterii economice intalnite in practica, de a-i orienta si consilia pentru continuarea

studiilor sau intrarea pe piata muncii.

g) Intocmirea de referate, proiecte si alte lucrari practice - reprezinta posibilitatea de a completa, consolida, imbogati si aplica achizitiile din timpul lectiilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activitati de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii sa parcurga bibliografia suplimentara, sa aplice cunostintele prin intocmirea unui proiect mai amplu decat o simpla tema pentru acasa.

III.3. Identificarea structurii optime de informatii pentru o lectie/tema

Anatole France recomanda profesorilor: "nu va mandriti cu predarea unui mare numar de cunostinte. Starniti numai curiozitatea. Multumiti-va sa deschideti mintile, nu le supraincarcati. Puneti in ele scanteia". Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care incarca materia si sufoca cu un volum prea mare de cunostinte, ci acela care simplifica la linii majore materia si trezeste interesul pentru studiu individual.

Din acest punct de vedere respectarea programei scolare este obligatorie, dar nu intr-o maniera greoaie, supraincarcata sau intr-o forma neadaptata nivelului de intelegere al elevilor.

Profesorul trebuie sa retina faptul ca elevii isi amintesc aproximativ 10% din ceea

ce aud, 20% din ceea ce vad, 40% din ceea ce discuta si 90% din ceea ce fac28. De asemenea, profesorii trebuie sa fie constienti ca se vor confrunta cu o cultura experimentala deja construita, ceea ce va ridica obstacole in acumularea uneia veritabile, fundamentata stiintific.

Prima problema se refera la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea invatarii, invatamantul modern punand accent pe formarea de deprinderi si competente. A doua se refera la distinctia mai mult decat necesara dintre cunoasterea comuna si cea stiintifica .

Obstacole epistemologice. Aceasta presupune identificarea in cadrul proceselor

didactice a cunostintelor prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sadirea indoielii si a curiozitatii, dupa care urmeaza cladirea cunostintelor noi, modificarea opiniilor si comportamentelor, formarea de noi convingeri.

Cunoasterea transmisa prin scoala va trebui sa pastreze un raport convenabil intre cunoasterea savanta si cea comuna, pentru a asigura astfel o buna sedimentare a cunostintelor noi precum si formarea capacitatii de autoinstruire, cu atat mai mult cu cat informatia economica se "uzeaza" destul de rapid.

Pe de alta parte profesorul trebuie sa fie constient ca disciplina scolara nu se confunda cu stiinta respectiva. De aceea profesorii nu trebuie sa incarce elevii cu toate sincopele, divagatiile, progresele sau schimbarile paradigmatice din cadrul stiintei care face continutul obiectului de invatamant respectiv. Acestea din urma fac obiectul istoriei stiintei, sau epistemologiei stiintei respective. Explicatia didactica trebuie sa se rezume la un cadru formal, coerent, care sa releve punctele de vedere comune, teoriile larg imbratisate, adaptate la nivelul de intelegere al elevilor prin procedee specifice.

In acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpozitie didactica.

Transpozitia didactica30are loc atunci cand cunoasterea savanta este transformata in cunostinte scolare. Acesta se realizeaza in doua etape: la nivelul programelor si manualelor didactice si la nivelul clasei, de catre fiecare cadru didactic in parte. Ea presupune mai multe operatii:

• -detalierea temei de predat si specificarea competentelor urmarite pentru fiecare

etapa in parte,

• -integrarea cunostintelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiva a

drumului de la cunoscut la necunoscut,

• -personalizarea experientelor noi prin exemplificari, studii de caz, explicitari

suplimentare,

• -introducerea informatiilor de relatie (cunostinte care faciliteaza legatura mentala

dintre concepte),

• -stabilirea de raporturi intra, inter si trans-disciplinare, intre diferitele experiente

de invatare,

• -folosirea unor metode didactice adecvate cantitatii de informatii transmise,
• -crearea premizelor de invatare inca din timpul predarii,
• -obtinerea feedback-ului intr-o maniera constructiva, ca factor de motivare

reciproca,

• -receptarea nevoilor si intereselor elevilor, pentru a scoate in evidenta a seturile

informationale cu utilizare concreta, imediata.

Toate cestea inseamna ca materia de predare trebuie sa fie sistematizata,

organizata logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced si la mijloacele

de a parveni la cunostinte, avand posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual

daca doresc.

Ordonarea cunostintelor in cadrul disciplinei de invatamant poate fi:

• -logica - atunci cand accentul cade pe succesiunea conceptelor in jurul unui fir

calauzitor care garanteaza asimilarea cunostintelor intr-un mod sistematic;

• -genetica - atunci cand materia este ordonata cronologic (istorie sau istoria unei

stiinte);

• -spiralata atunci cand anumite continuturi sunt reintroduse in teme din ce in ce

mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facila

de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cand disciplina se studiaza pe mai multi ani scolari.

Cum va proceda concret profesorul in cadrul lectiei?

Unul dintre cele mai graitoare principii de selectare a continuturilor pentru o lectie

este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regula, elevii nu se plang de penuria continuturilor, ci de abundenta, excesul acestora. Ceea ce inseamna ca profesorul va trebui sa faca dovada de maiestrie, creativitate si imaginatie pentru a adapta continutul de predare la nivelul, interesele si posibilitatile specifice ale elevilor sai.

III.4. Pregatirea profesorului pentru lectie. Elemente de comunicare didactica

Profesorul este un actor. El joaca un rol. Modul de transmitere a informatiilor,

mesajul in sine, prezenta sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranta,

tinuta, postura, sunt elemente care asigura reusita procesului didactic. Toate aceste

elemente alcatuiesc comunicarea didactica.

Comunicarea umana este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei cat mai ales prin consecintele ei si asta deoarece ea genereaza influentare, actiune, modificare, evolutie. Totodata ea presupune emotii sentimente, interese si atitudini. Ea se bazeaza pe capacitatea de impartasire a unor coduri (sisteme de semne), raspunzand nevoii partenerilor de a transfera informatii si poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Caci preocuparea fundamentala a fiintei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitatii existentiale, 'absenta sensului insemnand cosmarul neantului'

Comunicarea inseamna influenta si raportare reciproca. Acesta este si sensul larg al comunicarii educationale: de influenta, de interactiune, de reperare a sensurilor, de formare si schimb de opinii.

Comunicarea didactica are un sens mai restrans si se refera strict la actele intentionate, desfasurate organizat si sistematic de catre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbari in

nivelul de cunoastere, traire sau comportament al receptorilor sai.

Comunicarea fiind considerata un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinara (lingvistica, semiotica, sociologie, economie, psihologie, critica literara, informatica si pedagogie) si, probabil de aceea, definitiile date termenului sunt extrem de numeroase si bogate in semnificatii. Elementele comune ale acestor definitii sunt:

1) Comunicarea utilizeaza semne si coduri ce sunt concepute astfel incat sa fie accesibile celorlalti; in acest sens comunicarea reprezinta 'transmitere de mesaje', schimb de sensuri precum si filtrare, decupare, distorsionare si creatie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informatii intre actorii participanti la actul comunicarii ceea ce determina o modificare in sistemul informational alcelui ce primeste mesajul;

31 Paul Watzlawick, Cele doua limbaje, apud Luminita Iacob coord., op., cit, p.228

2) Comunicarea reprezinta orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influenta un altul. In acest sens comunicarea are o sfera de cuprindere mult mai vasta decat limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice forma de comportament social ce se manifesta prin miscare, sunet sau imagine. In plus prin utilizarea acestor mijloace se urmareste un scop, care de regula priveste modificarea comportamentului celui ce primeste mesajul (ca un

complex de mijloace de comunicare);

3) Orice act de comunicare se desfasoara intr-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic si temporal, fata de care se afla intr-o stransa relatie de interdependenta si interinfluenta. Comunicarea reprezinta din acest punct de vedere practica relatiilor sociale care se desfasoara intr-un sistem deschis, in care subiectii, contextele si codurile comune sunt strans legate si intr-o permanenta evolutie.

4) Comunicarea ca relatie intre emitator si receptor are un caracter constient si intentionat, scopul ei fiind acela de impartasire, punere la curent, transmitere de date. Intentionalitatea (a transmite o data-informatie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicarii. Exista insa si situatii in care anumite mesaje 'scapa' emitentului fara intentie. Efectele nu vor intarzia sa apara, comunicarea fiind ireversibila, in sensul ca un mesaj odata transmis nu mai poate fi oprit din drum,

si ceea ce emitatorul a considerat 'neintentionat' receptorul poate interpreta drept intentionat. Intr-un cuvant, sincopele, erorile, neintelegerile, esecurile pot aparea in comunicare si distorsiona efectele urmarite de emitent.

In pofida celor mai diverse abordari ale comunicarii, din perspective total diferite (de la biologie si informatica la lingvistica si economie), un punct de vedere unitar si o stiinta a comunicarii inchegata nu exista inca. Acest fapt se datoreaza tocmai diversitatii si abundentei teoriilor, lipsei de convergenta asupra obiectului de studiu si metodologiilor.

O performanta in acest sens este incercarea de a identifica si analiza formele

acestui fenomen atat de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare:

1. Dupa nivelul interactiunii, comunicarea poate fi intraindividuala, interpersonala,

de grup, de masa, si publica sau mediatica.

2. Dupa finalitati, comunicarea poate fi defensiva, informativa, persuasiva si fatica

sau de intretinere.

3. Dupa tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbala (orala si scrisa),

paraverbala si nonverbala.

4. Dupa continutul dominant, comunicarea poate fi referentiala (atunci cand se face

referire la obiectul semnificat), operational metodologica (cand se face referire la operatiile logico deductive care structureaza cunoasterea: definitie, clasificare, explicatie, descriere) si atitudinala (atunci cand se face referire la comportamentul fata de obiect).

5. Dupa natura transmiterii informatiei, comunicarea poate fi digitala (se refera la

continutul comunicarii) si analogica (se refera la relatia dintre partenerii comunicarii, la simbolistica faptelor, trupului, infatisarii etc.).

6. Dupa canalul utilizat, comunicarea poate fi directa (nemijlocita) si mediata (cand se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).

7. Dupa natura relatiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi

autoritara sau egalitara

III.4.1.Comunicarea verbala

Teoriile comunicarii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicarii verbale, mai cu seama a celei orale, considerandu-se ca aceasta este mai importanta datorita capacitatii sale persuasive si manipulatoare.

Comunicarea verbala presupune utilizarea cuvantului (scris sau rostit), a limbajului verbal, conceptualizat. In procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba interna) la nivelul extern (limba externa, manifesta), sau de transformare a gandirii verbale in cuvinte pot fi identificati o serie de stimuli de natura interna sau externa.

. De natura interna: perceptia despre lume si propria persoana;

deprinderile comunicationale; atitudinile personale datorate educatiei,

instructiei, profesiei, pozitiei sociale; experienta personala.

. De natura externa: tendinta de abstractizare - de retinere a elementelor

esentiale, generale, stabile ale unui lucru; tendinta deductiva - de a aseza enuntul intr-o forma logica din care rezulta concluzii; tendinta evaluarii -de a face aprecieri si ierarhizari valorice prin raportare la propriul sistem de valori;

In cadrul comunicarii verbale, cea orala are un caracter mult mai complex pentru ca spre deosebire de cea scrisa, este dinamica, suporta influenta factorilor extra si paralingvistici, precum si a contextului comunicational. De aceea oralitatea ocupa un loc privilegiat in cadrul teoriilor comunicarii.

Daca se are in vedere stilul comunicational, dar si distanta dintre locutor si interlocutor, comunicarea poate fi:

. Necooperanta - in cazul in care emitatorul nu cunoaste receptorul (ca in cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exista posibilitatea de ajustare pe parcurs gratie feedbackului.

. Formala - in cazul unui auditoriu numeros ale carui perceptii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, in aceasta situatie, este alcatuit cu grija, fiind necesara evitarea expresiilor argotice sau prea familiara, repetitiile,dar si ezitarile sau lasarea unor fraze neterminate. Este specifica mediului academic, universitar.

. Consultativa - in cazul discutiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicarii didactice. Participarea interlocutorilor este activa. Pentru evitarea balbelor, ezitarilor, a dezacordurilor gramaticale, redundantei, este necesara ordonarea dinainte a ideilor.

. Ocazionala - specifica conversatiei intre cunostinte, in care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aparea expresii argotice, expresii eliptice sau acceptiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.

. Intima - specifica conversatiei in cadrul familiei.

Dupa prezenta sau absenta interlocutorilor, comunicarea orala poate fi dialog sau monolog.

Monologul la randul sau imbraca diverse forme, dupa contextul comunicational si stilul in care este elaborat mesajul: conferinta, expunere, povestire, predica, pledoarie, alocutiune, toast, discurs etc.

Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si imbraca diverse forme.

1. Dupa raportul dintre locutor/interlocutor si pozitia lor fata de obiectul cunoasterii,

discursul poate fi: specializat (adresat specialistilor), didactic (educativ) si de

vulgarizare (adresat marelui public).

2. Dupa raportul argumentatiei, discursul poate fi constructiv, polemic si persuasiv.

3. Dupa distanta dintre locutor si enunt, discursul poate fi asumat (la persoana I) si

neasumat (la persoana a III a).

4. Dupa criteriul semantic (al semnificatiilor) si cel pragmatic (al efectelor,

utilizarilor), Moris (1946) distinge  :

Efecte utilizari

Moduri semnificante :

Informativ, Evaluativ, Injecti,v Sistematic

Designativ, Stiintific, Fictiv, Juridic, Cosmologic

Apreciativ, Etic, Poetic, Etic Critic,

Prescriptiv, Tehnologic, Politic, Religios, Propagandistic

Formativ, Logico- matematic, Retoric, Gramatical, Metafizic

Dupa natura relatiilor dintre locutor/interlocutor si forma puterii pe care o exercita

emitentul asupra receptorului:

. discurs de manipulare - in cazul in care receptorul este influentat la

modul inconstient si chiar in pofida intereselor sale, iar puterea este

perversa;

. discurs de persuadare - in cazul puterii carismatice, iar influentarea se

realizeaza cu implicarea constienta a receptorului;

. discurs de comanda - in cazul puterii institutionalizate, cand acceptarea

mesajului este neconditionata;

. discurs de incredere - in cazul puterii responsabile, cand relatia emitentreceptor

este egala.

D. Roventa - Frumusani, Semiotica discursului stiintific, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1995, p.28-31

O caracteristica speciala a discursului didactic o reprezinta dimensiunea convingerii si persuadarii. Si acesta deoarece insusi scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cand formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care intelegem influentarea persoanei mai mult decat prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci cat apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea insoteste convingerea atingand atat ratiunea cat si sentimentele. Este dovedit empiric ca cei mai apreciati profesori sunt cei care

interactioneaza afectiv cu elevii, empatia si capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate calitati ale profesorilor.

Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciata de elevi mai mult decat inteligenta sau capacitatea profesionala.

Cunoasterea formelor discursului, atat din punctul de vedere al implicatiilor pragmatice, dar si din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de importanta mai cu seama la nivelul organizatiilor, a comunicarii de masa, in pedagogie si in publicitate. Au fost identificate o serie de conditii care asigura reusita comunicarii orale. Ele tin si de cel care vorbeste (locutor) dar si de interlocutor (ascultator).

Din perspectiva vorbitorului sunt importante:

. Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acuratetea, lipsa argoului

(jargonului), abstractizarea bine dozata, evitarea ambiguitatii, folosirea

rationala a redundantei (repetitiilor, sinonimelor), evitarea generalizarilor

negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodata, nimeni, intotdeauna, a

logoreei, a polarizarii (viziunea alb/negru asupra lumii);

. Aspecte legate de tinuta cum ar fi infatisarea (tinuta, vestimentatia),

postura (corpului, mainilor), contactul vizual, tonul vocii etc;

. Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul,

evitarea secretomaniei sau dimpotriva a indiscretiilor;

. Aspecte legate de obtinerea feedback-ului, care va asigura functia de

control a receptarii, a intelegerii, functia de adaptare a mesajului la

Dorina Salavastru, Psihologia educatiei, Polirom, Iasi, 2004, p. 193

Liviu Antonesei, O introducere in pedagogie, Polirom, Iasi, 2002, p.107

dificultatile si interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea

mesajului, functia de reglare sociala prin inversarea rolurilor, functia

socioafectiva care garanteaza cresterea confortului si sigurantei

comunicarii, motivatiei interlocutorilor, acceptarea situatiei de comunicare. Feedbackul reprezinta garantia comunicarii didactice reusite, in absenta lui elevul se va

simti frustrat, nesigur si nemotivat. Pentru profesor asigura reglarea transmiterii informatiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de invatare si evaluare. Fara feedback predarea se reduce la un discurs fara receptori, fara eficienta, fara motivatie pentru ambii parteneri.

Daca discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suparatoare, fie datorita unor lacune in cunostinte, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor comportamentale, exista situatii cand secretul comunicarii nu tine atat de vorbitor cat de ascultator. Nu intamplator omului i-au fost date doua urechi si o singura gura. In comunicare ascultarea este la fel de importanta ca si vorbirea.

Din perspectiva ascultatorului, sunt importante:

oaspecte legate de disponibilitatea de a asculta,

omanifestarea interesului,

oascultarea critica,

oidentificarea opiniilor vorbitorului,

osustinerea lui printr-o atitudine incurajatoare,

oevitarea atitudinii egocentriste,

oeliminarea zgomotelor, dar si lipsei de concentrare asupra

mesajului,

oconfirmarea unei bune intelegeri prin intrebari clarificatoare,

o disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii,

de a purta un dialog constructiv.

Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau inregistrat) asupra caruia cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna intelegere. Verba volant. Fara ascultare (care inseamna pe langa auz, intelegere si participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultari ineficiente pot fi redate ca in figura de mai jos, prin care se arata ca mai putin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se retine doar 50% si dupa 48 de ore, doar 25% din mesajele receptionate mai fac parte din memoria activa.

In lipsa unei ascultari atente si active se pierde sansa de a comunica in mod real (aici in sensul de a impartasi), de a obtine informatii, de a intelege, de a formula raspunsuri, obiectii si propuneri. De aceea se impune distinctia dintre ascultarea informativa si cea evaluativa.

Atunci cand se urmareste obtinerea de informatii noi, avem de-a face cu ascultarea informativa. In cadrul ei predomina receptia, interpretarea, atentia, concentrarea si intelegerea graduala. Vorbitorul trebuie sa dea dovada de rigurozitate si claritate in expunerea ideilor, dar si de rabdare pentru a se face mai bine inteles.

Ascultarea informativa poate fi punctata prin intrebari si solicitarea repetitiilor, pentru a

evita confuzia intre ceea ce a spus locutorul si ceea ce se crede ca ar fi vrut sa spuna.

Ascultarea evaluativa este dominata de judecata critica a ascultatorului, prin comparatie cu cunostintele (experienta) deja dobandite de ascultator, si formarea (formularea) de judecati de valoare pe marginea ideilor receptionate.

Ascultarea ( St. Prutianu, Manual de comunicare si negociere in afaceri, Polirom, Iasi p.178) evaluativa nu este totdeauna oportuna deoarece poate fi agasanta pentru vorbitor. De

exemplu, este permisa unui profesor sau evaluator, medic, judecator etc., dar nu este permisa la masa negocierilor, in vanzari, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor.

III.4.2.Comunicarea nonverbala

In ultimul timp, teoriile comunicarii aloca un spatiu mai larg comunicarii nonverbale deoarece s-a constatat ca in cadrul comunicarii orale informatia este perceputa 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton si inflexiunile vocii) si 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)

Limbajul nonverbal si paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. El este mai apropiat de emitent si de aceea i se acorda o importanta mai mare de catre auditor.

Paralimbajul se refera la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod de construire a frazelor, dictie, muzicalitatea vorbirii.

Tonul este un element comunicational extrem de important in cadrul comunicarii didactice. De exemplu, un ton grav, il poate face pe elev sa considere ca ideile transmise in momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic insotit de afirmatia ca respectiva informatie este

importanta, dimpotriva.

Accentul este un alt element important, deoarece in cadrul comunicarii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rastit, o vorbire uniforma, fara intonatie, sau mormaita, neingrijita, neacademica, nepoliticoasa sau ironica vor dauna comunicarii didactice si interactiunii profesor-elev.

Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, balbele, repetitiile de continut nedozate sau neintentionate, reprezinta un alt element de insucces comunicational.

In cadrul comunicarii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simturi vaz, auz, miros, pipait, gust. Experienta umana opereaza cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv si kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emotional). Desi informatiile percepute prin cele trei canale nu sunt constientizate toate odata, ci pe rand (creierul procesand informatiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totusi se poate trece foarte usor de la un sistem senzorial la altul.

Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoasterea structurilor de baza, repetitive ale codurilor nonverbale si de aceea analiza lui (Vasile Tran si Irina Stanciugelu, Teoria comunicarii, SNSPA, Bucuresti, 2001,p.91) reprezinta o etapa importanta in analiza comunicarii, si, totodata, o performanta a teoriilor comunicarii. Performanta, deoarece este bine de precizat faptul ca limbajul nonverbal este diferit de la individ la individ, de la o cultura la alta.

De aceea, interpretarea limbajului non-verbal trebuie sa tina cont de celelalte forme ale comunicarii orale (limbajul verbal si paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educatia, provenienta sociala, experienta de viata a celui care produce semnele, precum si de contextul comunicational.

S-au identificat mai multe coduri non-verbale intre care, din perspectiva comunicarii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului - sau kinetica, limbajul spatiului - sau proxemica, limbajul timpului si limbajul culorilor.

Expresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual, care pot starni reverberatii intelectuale si afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra in clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramane acolo toata ora, isi diminueaza mult din forta discursului.

Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.

De exemplu, un mesaj de genul "Ionescu, ai stiut foarte bine lectia pentru astazi!", insotit de un zambet ironic si o mimica superioara, ii va spune elevului exact contrariul.

Regulile comunicarii didactice eficiente, dupa Jean-Claude Abric37 sunt:

osa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;

osa observi adica sa te intereseze ceea ce se intampla in cadrul situatiei de

comunicare si sa intelegi starea receptorilor;

osa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;

osa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de

obiectul comunicarii;

osa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si

abilitati din mai multe domenii: o cunoasterea influentei contextului comunicational asupra continutului si formei comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare

la acesta;

ocunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii

paraverbale si nonverbale in cadrul comunicarii didactice;

ocunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;

ocunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de

la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient in comunicare

pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta.

In comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie in aceasta directie, ca este un partener de incredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simta judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertate a comunicarii.

Metoda, tehnologie, strategie-delimitari conceptuale.

Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de planificare. Orice efort in acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica zona tehnologiei si strategiilor didactice. Vom recurge la o succinta incursiune explicativa a terminologiei cu care s-a operat in aceasta lucrare, fara pretentia tentativei exhaustive, dupa care vom incerca sa realizam legatura dintre concepte, pentru mai buna lor delimitare.

Metoda (didactica) - in acceptiunea cea mai larga reprezinta

'un mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare mai mult sau mai putin dirijata mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si

descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii'

(I. Cerghit, 1976, p.11); din acest punct de vedere, metoda este o cale de descoperire a lucrurilor descoperite caci ea combina specificul metodelor investigative, cu cel almetodelor explicative (de expunere a informatiei stiintifice).

Din punct de vedere praxiologic metoda este 'un mod eficient de actiune, o modalitate

practica de lucru a profesorului cu elevii' (I. Cerghit, 1976, p.161), in procesul depredare-invatare. Din perspectiva cibernetica metoda este acceptata ca si 'tehnica deexecutie a actiunii, cu incorporarea unor elemente de: programare a operatiilor, comanda si dirijare, conexiune inversa (feed-backul), evaluare si corectare progresiva a inaintarii invatarii'.

Sintetizand aceste puncte de vedere, I. Cerghit defineste metoda ca fiind 'o cale pe care profesorul o urmareste pentru a-i determina pe elevi sa ajunga la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea sa gaseasca ei insisi calea proprie de urmat in vederea redescoperirii unor noi adevaruri, a insusirii unor noi cunostinte si forme comportamentale, a gasirii unor raspunsuri la situatiile problematice de invatare cu care se vad confruntati' (I. Cerghit, L. Vlasceanu, 1994).

Vom considera ca 'metodele si metodologia de invatamant sunt o componenta deosebit de importanta atat a strategiilor didactice cat si a tehnologiei didactice, reprezentand sistemul de cai, modalitati, procedee, tehnici si mijloace adecvate de instruire, care asigura desfasurarea si finalizarea de performanta si eficienta a procesului de predare-invatare' (I.Bontas, 1994).

Fara indoiala ca trebuie realizata distinctia intre metoda si metodologie intre

acestea si procedee si tehnici didactice.

Metodologia didactica - reprezinta combinatia metodelor prin care se realizeaza efectiv actul educativ; data fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secventa a lui, derularea unei metodologii in cadrul careia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominanta; termenul de 'metodologie' semnifica si 'teoria care sudeaza intre ele aceste metode, o anumita conceptie pedagogica, proprie epocii si scolii' (I.Cerghit,1982).

Procedeul didactic - reprezinta un 'detaliu', o particularizare sau o componenta a metodei; un ansamblu organizat de procedee desemneaza o metoda; altfel spus, 'procedeele didactice sunt practici (solutii didactice practice) insotite dupa caz, de tehnici si mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice' (I. Bontas, 1994).

Spre exemplu: in cadrul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi: inductia, deductia sau analogia (si atunci, vorbim de descoperire prin inductie, descoperire prin deductie sau descoperire prin analogie).

Relatia metoda-procedeu este una dinamica in sensul ca, in anumite contexte pedagogice metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul altei metode dupa cum un procedeu poate deveni metoda.

Demonstratia, spre exemplu, poate fi procedeu in cadrul metodei explicatiei (sau prelegerii, dezbaterii), dar poate fi si metoda in sine in cazul unor demonstratii pe viu. Sedintele demonstrative folosesc predominant metoda demonstratiei.

Tehnica didactica - reprezinta 'o imbinare de procedee deci, este o solutie didactica practica insotita, dupa caz de mijloace pentru realizarea efectiva a unor activitati didactice' (M. Ionescu, I. Radu, 1995). Spre exemplu: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica

lucrarilor de laborator pentru realizarea exercitiului, tehnica folosirii mijloacelor audiovizuale pentru realizarea demonstratiei intuitive s.a.

Calea didactica - sinonim cu 'metoda didactica' sau 'metoda de invatamant'.

Modalitate didactica - reprezinta 'forma a metodei de invatamant insotita de procedee, tehnici si mijloace didactice adecvate' (I. Jinga, E. Istrate, 1998). Spre exemplu: in cadrul metodei expunerii se pot folosi ca modalitati didactice prelegerea, prelegerea cu demonstratie sau prelegerea-dezbatere.

Tehnologie didactica - este 'sistemul teoretico-actional executiv de realizare a predarii-invatarii concrete si eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor si formelor de activitate didactica (I. Bontas, 1994); este sinonim cu 'tehnologie educativa', tehnologie educationala', 'tehnologia invatamantului' sau 'tehnologie pedagogica'.

Tehnologia este deci un concept sintetic, deoarece cuprinde totalitatea metodelor de invatamant precum si procedeele, tehnicile si activitatile aferente lor.

Ierarhizand operational (si simplificand evident foarte mult conceptele prezentate mai sus) putem construi o relatie de tipul:

tehnologie didactica →metodologie didactica (cai didactice) →modalitati

didactice→procedee didactice →tehnici didactice.

Principale caracteristici ale metodelor didactice sunt (I. Bontas, 1994):

a)- metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare-invatare

care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv-educativ;

b)-sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si

experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;

b - ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea

stiintifica a actiunilor de predare-invatare;

d)-se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul invatamantului, cu

specificul disciplinei de invatamant; coreleaza cu natura si specificul activitatilor

didactice si cu nivelul de pregatire al celor care invata;

e)-se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu celelalte componente ale procesului de

invatamant;

f)-se concep, se imbina si se utilizeaza in functie de particularitatile de varsta si

individuale ale agentilor actului pedagogic;

g)- metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstructiei si

autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;

h)-au caracter dinamic eliminand 'uzurile morale' si adoptand noul, sunt deschise

perfectionarilor;

i)-unele metode servesc in mai mare masura muncii profesorului, in predare; altele

servesc mai ales elevului, invatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-

invatarii;

j)       -sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

In ceea ce priveste functiile metodologiei didactice, deoarece metodele pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective de instruire, acestea sunt deosebit de complexe si importante.

1) Functia cognitiva - de organizare a invatarii, de elaborare a noi cunostinte;

totodata metoda devine exercitiu mental supunand exersarii functii psihomotorii,

stimulandu-le dezvoltarea si influentand formarea deprinderilor intelectuale si insusirea

de noi cunostinte;

2 )Functia formativ-educativa - se realizeaza cand metoda contribuie la formarea de opinii,

convingeri, atitudini, sentimente ;

3)     Functia motivationala - apare atunci cand o metoda provoaca interesul si curiozitatea

epistemica, reuseste sa amplifice satisfactiile invatarii generand un suport motivational

necesar oricarui act instructiv-educativ ;

4)     Functia instrumentala (operationala) - deriva din faptul ca o metoda didactica, fiind o cale

de atingere a unor obiective, transformand aceste obiective in performante, serveste

drept 'instrument de lucru', mijloc de desfasurare a procesului instructiv-educativ ;

5  )Functia normativa - se refera la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea in care

trebuie procedat pentru a ajunge la performanta.

Optimizarea desfasurarii procesului de invatamant presupune realizarea unitara a functiilor metodologiei didactice.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de invatare cu situatiile de invatare, reprezentand un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective.

Ea este necesara in orice act pedagogic, ocupand un loc central in cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza in functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, in care sunt implicati actorii predarii - invatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. In calitate de elemente factice, metodele sunt cosubstantiale strategiilor.

Astfel,strategia prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru

abordarea unei situatii concrete de predare si invatare. In acest fel, prin planificare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.

Strategia a fost definita ca 'un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective' (UNESCO, 1976); este 'o componenta a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectiva a invatarii .' (L.Vlasceanu,1988).

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

implica pe cel care invata in situatii specifice de invatare;

rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale (motivatie, model de pregatire, capacitate si stil de invatare);

creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire (dependente de stilul pedagogic al educatorului) ;

presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.

Exista sase tipuri de criterii in baza carora se pot realiza aceste combinatii:

criterii referitoare la organizarea agentilor (individual, microgrupal, grupal);

criterii referitoare la prezentarea informatiei (expozitiv, problematizator,euristic);

criterii referitoare la organizarea informatiei (fragmentat, integrat, global);

criterii privind interventia educatorului in timpul actului didactic (permanent,episodic, alternant);

criterii referitoare la exercitiile de aplicare sau consolidare a cunostintelor (imediate, scrise,amanate);

criterii privind probele de evaluare (sumative, formative, alternante).

Doar limitandu-ne la acestea, putem imagina aproximativ 720 de combinatii posibile (I. Cerghit,L.Vlasceanu,1982). Spre exemplu, se pot construi alternative pentru aceeasi tema, cu aceleasi obiective didactice si continuturi, in functie de particularitatile grupului de instruire, prin diferite procede didactice sau forme de activitate. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate didactica din partea profesorului.

Pedagogii sustin ca 'variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continutmetode/ mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al intregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor' (I. Neacsu, 1990, p.223).

Educatorul ajunge in timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentand si aplicandu-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea unui program de instruire (I. Cerghit, L. Vlasceanu).

In termenii unei asociatii cantitative, rezultatelor scolare (Rij) li se poate asocia o functie care sa exprime dependenta acestora de modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategia didactica (Si) si obiectivele didactice (Oj), respectiv,

Rij = Si X Oj (1).

Relatia aceasta evidentiaza faptul ca:

unul si acelasi obiectiv poate fi realizat prin mai multe strategii didactice disponibile si alternative;

una si aceeasi strategie poate fi aplicata pentru realizarea unor obiective diferite;

este putin probabil ca rezultatele scolare obtinute prin combinatii diferite ale obiectivelor si strategiilor sa fie similare.

Trebuie considerat si faptul ca exista factori mai greu controlabili din campul pedagogic complex (particularitatile psihologice ale elevilor, factori contextuali si de mediu care vor influenta performanta scolara). Toate aceste elemente desemneaza ceea ce s-a numit indicele de incertitudine din campul pedagogic. Astfel, relatia (1) poate fi reformulata adaugand si acest indice (Ue):

Rij = Si X Oj X Ue (2).

O strategie didactica prescrie modul in care elevul este pus in contact cu continutul de invatare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i conducem efortul de invatare. Ea confera solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mijloace, forme si resurse de predare-invatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse.

IV.2. Optiunea pentru o anumita strategie didactica

Sarcina scolii in lumea contemporana este de a forma personalitati si indivizi capabili de actiune, decizie, gandire critica, comunicare, integrare sociala, creativitate, spirit de initiativa, s.a.m.d. De aceea abordarea strategica a unitatilor de invatare este foarte importanta. Gandirea critica sau spiritul de initiativa nu se poate dezvolta decat in conditiile cand sunt exersate. Indeosebi atunci cand sunt adoptate strategii care incurajeaza independenta elevilor in invatare, care ofera un grad ridicat de autonomie si stimuleaza efortul propriu de invatare prin investigare, prin actiune: "numai actionand

inveti a actiona" (G. Leroy,1974, p.12).

Invatamantul modern promoveaza metodele de invatare active, invatarea bazata pe insusirea experientei conceptualizate a omenirii dar si pe investigatia proprie a realitatii si formarea de cunostinte si experiente prin efort propriu. A instrui nu mai inseamna a-l determina pe elev sa-si inmagazineze in minte un volum de cunostinte, ci de a-l invata sa ia parte la procesul de producere a noilor cunostinte.

Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice de predare-invatare, deoarece acestea pun accentul pe urmatoarele capacitati (I.Albulescu, 2000, p.99):

capacitatea de a pune intrebari si de a construi raspunsuri,

cultivarea unor deprinderi, priceperi si calitati intelectuale,

dezvoltarea gandirii critice si creativitatii,

aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul in proiecte sau lucrari, in contexte diferite,

formarea de opinii, mentalitati sau comportamente dezirabile.

Cheia unei astfel de abordari a demersului didactic il reprezinta plasarea elevului in postura de agent al descoperirii de solutii, al instructiei si educatiei. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsa decat in mica masura daca elevul asculta, ia notite sau reproduce mecanic niste cunostinte care oricum nu sunt intelese sau acceptate ca utile.

Desigur nu in orice context, pentru orice unitate de invatare metodele traditional expozitive pot fi eliminate. Dimpotriva exista obiective operationale care nu pot fi atinse prin incercarile elevilor de descoperire. Exista continuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de elevi prin activitati de investigare proprie. Cum ar fi spre exemplu elementele de baza ale contabilitatii sau procedeul calculului marginal la economie.

Unele notiuni, sau fapte care se impaca mai greu cu ideea redescoperirii, vor fi comunicate direct elevilor, profesorul incredintandu-se ca toti elevii au inteles si le-au insusit. De aceea este necesara realizarea unei corelari optime a strategiilor, care sa sporeasca efectele activitatii de invatare si sa reduca incertitudine legata de performantele acesteia. Dintre diversele optiuni pentru metode, mijloace, resurse si continuturi, profesorul le va alege pe acelea care ii vor asigura succesul scontat.

In concluzie, o strategie didactica poate fi apreciata ca eficienta daca:

il implica pe cel care invata intr-o situatie de reala de invatare,

este centrata pe obiective si adaptata la continuturile vehiculate,

este aplicata conform parametrilor psihoindividuali,

este elaborata in raport cu motivatia pentru instruirea agentilor.

Realitatea educationala impune inlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a campului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe actiunea creatoare a elevilor, pe interesele si posibilitatile lor concrete.

IV.3. Standarde de performanta ale lectiei

In sens larg, performanta desemneaza rezultatele observabile ale invatarii.

Indicatorii de performanta sau de reusita ai lectiilor sunt numerosi si privesc continuturile

predate, aplicatiile practice, abilitatile sau competentele vizate a fi obtinute la clasa, in functie de natura sau specificul disciplinei. Dupa frecventa utilizarii lor in practica didactica, cei mai cunoscuti indicatori sunt:

gradul de participare a clasei la activitatile organizate,

reactia clasei pe parcursul activitatii,

introducerea unor momente de varf pentru stimularea atentiei, trezirea curiozitatii,

modul de realizare a invatarii,

gradul de dificultate al aplicatiilor practice efectuate de elevi,

nivelul problemelor puse in discutie si rezolvate de catre elevi,

modul de desfasurare a muncii independente in clasa,

daca la verificarea, ulterioara, a cunostintelor chiar si cei mai slabi elevi dau raspunsuri bune si foarte bune,

daca la fixarea cunostintelor participa majoritatea elevilor,

daca majoritatea elevilor comunica usor ideile, folosind acceptiunea corecta a termenilor,

daca la lectiile de recapitulare elevii dovedesc ca au insusit materia in mod constant, facand legaturi logice intre capitole si selectand corect esentialul,

daca tema de acasa a fost realizata de toti elevii in mod corect si toti elevii raspund la intrebarile de verificare.

Nu trebuie sa intelegem din acesta ca performanta se refera numai la simpla demonstratie a ceea ce a invatat elevul, deoarece performanta este un concept mult mai amplu, care se leaga de motivatie si prin care elevul se valorizeaza, se autoapreciaza ca persoana (D. Salavastru, 2004, p.81). Atingerea unei performante prin insusirea unei sarcini de invatare il va determina pe elev sa fie motivat, sa continue sa persevereze.

In acelasi timp, un esec il poate face sa se indoiasca de posibilitatile sale de reusita in activitatea scolara, sentiment care se poate transforma in neajutorare, apatie, aversiune fata de efort intelectual sustinut, lipsa de ambitie, abandon scolar.

Scoala si profesorii pot contribui la formarea unei imagini de sine pozitive si a unui nivel de aspiratie corect fata de propria persoana, in concordanta cu posibilitatile reale ale persoanei. Nivelul de aspiratie este o modalitate prin care individul isi fixeaza valoarea sau stacheta scopurilor in raport cu diferite categorii de sarcini.

Se considera optim acel nivel de aspiratie care corespunde cu posibilitatile maxime ale elevilor.

Aspiratiile la nivel optim il motiveaza pe elev, il mobilizeaza pentru efort sustinut, ii asigura succesul scolar. De aceea demersul strategic al profesorilor trebuie sa priveasca performanta si motivarea ca pe etape obligatoriu de parcurs, ca preocupari permanente.

Un profesor blazat, nemotivat, plictisit, nu va reusi sa-si motiveze si inspire elevii.

Asa cum s-a afirmat si in paragraful anterior, metodele centrate pe actiunea elevilor sunt

singurele capabile sa mentina treaz interesul elevilor. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea prin elemente de noutate, prin crearea de conflicte cognitive, prin studii de caz, prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.

In functie de natura cunostintelor ce trebuie transmise si a strategiilor de predare -

invatare insusite de catre profesori, Rolland Viau a formulat urmatoarele recomandari

(Viau, 1997, pp.128-133), pentru cunostinte declarative si procedurale:

a) in cazul cunostintelor declarative sau a strategiilor expozitive:

• incepeti predarea printr-o anecdota, o istorioara insolita legata de teoria ce urmeaza a fi predata sau printr-o problema de solutionat,
• chestionati elevii asupra cunostintelor anterioare in legatura cu fenomenul studiat, sau teoria care urmeaza a fi predata,
• prezentati planul lectiei sub forma de intrebari,
• organizati cunostintele sub forma de scheme, care permit evidentierea legaturilor dintre concepte,
• dati exemple care ii intereseaza pe elevi,
• utilizati analogiile, facand astfel legatura intre un domeniu cunoscut deja si cel nou.

b) in cazul cunostintelor procedurale, profesorul trebuie sa-i ajute pe elevi sa-si formeze capacitatea de a invata, de a rezolva probleme, de a identifica o problema si strategiile sau metodele posibile de rezolvare; scopul este acela ca elevii sa stie cat mai bine sa se orienteze in rezolvarea unei sarcini de invatare:

• cum sa inceapa,
• cum se pot verifica,
• care sunt ideile care trebuie retinute,
• cum se construieste un plan de idei al lectiei, (planificare, monitorizare, autoevaluare).

In felul acesta elevii isi vor evalua mai bine posibilitatile de a reusi intr-o sarcina de invatare si

nu vor exista elevi care abandoneaza o sarcina pentru simplul motiv ca nu stiu ce au de facut.