Educatia integrata si principiile sale

EDUCATIA INTEGRATA SI PRINCIPIILE SALE

Integrarea reprezinta, unul dintre mijloacele de a obtine acceptarea sociala si de a ajunge la schimbarea adaptiva a comportamentului" (Wolfensberger, 1983, p.47). Problema integrarii sociale este una din marile probleme ale copilului cu dizabilitati si a familiei acestuia. Integrarea, ca opus al segregarii, trebuie sa abordeze acele practici si masuri care sa "maximizeze potentialul unei persoane de participare la principalele tendinte ale culturii sale" (Wolfensberger, 1983, p.48).

Ideea integrarii educationale a copilului cu C.E.S. (copii cu cerinte educative speciale) a cunoscut si cunoaste inca o disputa intre sustinatorii educatiei segregationiste (in institutii specializate) si sustinatorii educatiei integrationiste (in scoli obisnuite, inclusive).

T. Vrasmas considera ca adeptii conceptiei istorice a segregarii reprezinta trecutul gandirii scolii defectologice sovietice, aceasta motivandu-si pozitia prin argumente ca:

- scolile si clasele speciale prezinta avantajul omogenizarii grupelor;

- numarul elevilor dintr-o clasa speciala este mai mic decat cel dintr-o clasa obisnuita;

- scolile si clasele speciale beneficiaza de personal specializat, care poate raspunde adecvat si eficient nevoilor cerintelor educationale speciale ale unor copii;

- scolile si clasele speciale sunt posesoare ale unor continuturi, tehnologii didactice specializate, ceea ce ofera eficienta activitatii de educatie si recuperare cu copiii deficienti;

- clasele si scolile obisnuite nu ofera un mediu adecvat de invatare si dezvoltare pentru copiii cu probleme, ele amplifica mai degraba sentimentul de inferioritate a copilului cu handicap;

- prezenta acestor copii in clase obisnuite perturba activitatea grupului de copii "normali", rupe dinamica interna a acestuia, care raspunde la emulatie si competitie;

- modelul institutional - mai ales in sensul segregarii copiilor in institutii separate, de tip azilard - este treptat supus unor critici tot mai severe, desi exista destule opinii care apreciaza si oportunitatea reabilitarii si adaptarii acestui model, in mai mare masura la copil.

Argumentele integrationalistilor, prezentate in Romania pentru prima data de catre Gunnar Stangvik sunt urmatoarele (Modelul normalizarii educatiei si asistentei speciale; o abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionnul "Educatie si Handicap", Bucuresti ,nov. 1991):

-argumentul drepturilor civile - institutiile speciale priveaza subiectii de drepturile lor civile;

-argumentul calitatii vietii si anume, ca persoanele cu cerinte educative speciale sunt private de conditiile normale de viata ale unor oameni obisnuiti;

-argumentul psihosocial, care releva absenta intr-o institutie segregata, a stimularii necesare satisfacerii nevoilor elementare ale omului (apartenenta la grupul social, constiinta identitatii de sine), care nu pot fi atinse in afara mediului obisnuit de viata sau educatie;

-argumentul controlului social si anume, ca institutiile au fost acuzate de a fi principalul instrument de control a populatiei in surplus;

-argumentul eficientei, in sensul ca institutiile separate nu ofera o educatie eficienta in comparatie cu cele obisnuite; sunt si referiri importante la eficienta economico-financiara a institutiilor separate, chestiune complicata si controversata;

Argumentul cel mai important al educatiei integrate este este cel al socializarii.

E. Durkheim defineste educatia ca fiind: "socializarea treptata si metodica a tinerei generatii".

Obiectivul principal al stiintelor educationale si al existentei sociale este integrarea sociala a tuturor persoanelor, fie ca au eventuale handicapuri, fie ca sunt supradotate.

Acest obiectiv nu se poate realiza in afara normalului - a socialului, a mediului socio-educational in care traim.

Socializarea copilului cu handicap este de fapt si in fapt argumentul cel mai puternic al educatiei integrate. Se impune deci o educatie integrata pentru a se putea realiza socializarea persoanelor cu handicap.

Educatia integrata

"Integrarea reprezinta, unul dintre mijloacele de a obtine acceptarea sociala si de a ajunge la schimbarea adaptiva a comportamentului" (Wolfensberger, 1983, p.47). Problema integrarii sociale este una din marile probleme ale copilului cu dizabilitati si a familiei acestuia. Integrarea, ca opus al segregarii, trebuie sa abordeze acele practici si masuri care sa "maximizeze potentialul unei persoane de participare la principalele tendinte ale culturii sale" (Wolfensberger, 1983, p.48).

O persoana cu anumite dizabilitati se poate spune ca este integrata atunci cand ea traieste intr-o comunitate, in care sunt stabilite anumite norme, o comunitate "cultural normativa", in care se poate manifesta conform varstei si poate utiliza resursele tipice, normale ale unei comunitati: locuri de munca, spitale, magazine, restaurante, etc.

Integrarea este reala doar in conditia acceptarii dintre persoane si nu doar simpla prezenta fizica. Integrarea fizica este o conditie a integrarii sociale dar nu suficienta si nu garanteaza integrarea sociala. O persoana poate fi considerata ca fiind integrata social daca apartine unitatecomunitatii si nu este doar in com.

Integrarea sociala este realizabila printr-o integrare maximala intr-un sistem educational normal, aceasta avand caracteristici normalizatoare, care se dovedesc superioare educatiei speciale separate. In acest sens trebuie subliniat faptul ca educatia speciala nu este sinonima cu educatia separata. In aceasta idee Wolfensberger (1983, p.51) il citeaza pe Mullins "majoritatea celor cu deficiente si retard mediu pot functiona in clase obisnuite daca le sunt asigurate servicii speciale suplimentare (profesori si sali-resurse). Acest lucru este valabil si pentru cei cu handicap major, precum surditatea ori absenta vazului, ori alte deficiente."

Parintii acestor copii, in mare parte, solicita un astfel de program de pregatire a integrarii sociale printr-un sistem educational special integrat in sistemul educational traditional. Problema care se pune in acest caz este masura in care socializarea copiilor cu dizabilitati severe este realizabila prin integrarea in sistemul de invatamant normal, daca o astfel de integrare scolara este sau nu este in masura sa premearga integrarea sociala a acestor copii, daca acest demers este sau nu este in avantajul copilului.

Harry Daniels afirma :"Deciziile referitoare la oportunitatea integrarii unei persoane pot fi astfel luate in functie de raspunsul la intrebarea daca integrarea este de natura sa amelioreze calitatea vietii persoanei in cauza" (Daniels, H., 1993, p.5).

O astfel de abordare a integrarii atrage atentia asupra faptului ca pot exista diferente intre afirmatiile generale despre starea de integrare dorita si validarea prin confirmarea explicita a celui in cauza. H. Daniels, nu intamplator, adauga la cele afirmate mai sus urmatoarele: "Mai direct spus, cunoastem prea putin despre consecintele actiunilor noastre".

Se impune deci, atat evaluarea serviciilor pe care le asiguram in sensul efectelor lor pe termen scurt si lung, cat si evaluarea consecintelor unor astfel de decizii asupra beneficiarilor.

Educatia integrata poate pregati integrarea sociala a copiilor cu dizabilitati, dar numai in masura in care raspunde cat mai bine cerintelor acestora. Sunt specialisti care indeamna la o analiza foarte serioasa inainte de a se proceda la o "integrare totala", a tuturor copiilor cu dizabilitati, indiferent de profunzimea acesteia. James Kauffman (1989) considera ca incercarea de a forta elevii sa se integreze este la fel de coercitiva si discriminatorie ca si cand s-ar incerca sa fortezi toti elevii sa participe la un invatamant special.

Contrar acestui punct de vedere, sunt adeptii "integrarii totale" care consta in faptul, asa cum am mai spus, ca toti elevii, indiferent de dizabilitate si severitatea acesteia vor participa la un program normal tot timpul si toate serviciile trebuie sa le fie puse la dispozitie. Desigur, socializarea copiilor cu dizabilitati nu ofera o perspectiva optimista in afara unei educatii integrate si incluzive. O astfel de educatie este conditionata nu numai de o dorinta, desigur, democratica, ci si de felul in care sunt pregatiti toti factorii implicati in aceasta actiune: cadre didactice, parintii copiilor fara dizabilitati, parintii copiilor care au dizabilitati, copiii cu dizabilitati, copiii fara dizabilitati, atitudinea mediului social in care traieste un astfel de copil.

Prin integrarea scolara se urmareste, in fapt, o diminuare a distantei dintre disponibilitatile copilului cu dizabilitati si mediul social cultural -normativ in care traieste.

Sintetizand, conditiile impuse reusitei unei integrari scolare, ca o actiune esentiala in pregatirea integrarii sociale, sunt urmatoarele: acceptarea de catre parinti a disponibilitatilor limitate ale copilului lor, implicarea lor ca parteneri in luarea unor decizii cu privire la copii, pregatirea personalului didactic pentru activitatea cu acesti copii, specialistii care sprijina integrarea trebuie sa actioneze nu doar asupra copilului cu dizabilitati ci si asupra familiei acestuia, asupra cadrelor didactice furnizand informatii cu privire la disponibilitatile copilului in vederea conceperii unui curriculum personalizat.

In final, trebuie amintit cat de important este sa fie pregatit climatul institutiei care incearca integrarea copilului, aceasta pentru evitarea accentuarii "handicapatizarii" copilului. Goffman (1968, p.46) afirma ca "intrarea in scoala publica este relatata ca fiind ocazia de a invata o stigma, experienta aparand uneori precipitata in prima zi de scoala cu ironii, tachinari ,,obstructionari si batai". Cu cat copilul va fi mai "handicapatizat", cu atat este mai mult posibil sa fie trimis la o scoala speciala pentru persoanele de tipul sau si cu atat mai brusc trebuie sa faca fata opiniei pe care publicul o are in legatura cu el". Chiar si in aceasta situatie, integrarea scolara, atunci cand este bine pregatita si acceptata de toti factorii implicati, reprezinta solutia premergatoare cea mai importanta,de dizabilitati. Acelasi autor (Goffman, 1968, p.47) afirma: "copilul stigmatizat reuseste sa treaca prin primii ani de scoala mai usor, insa invazia intalnirilor sau angajarea in slujba, adesea, va declansa momentul adevarului".

Chiar respectand aceste conditii, cel putin in momentul prezent, nu credem intr-o integrare totala. In conditiile unui invatamant mai mult informational a decat pragmatic, este greu de crezut ca se poate asigura o implicare functionala a tuturor copiilor cu dizabilitati, indiferent de de profunzimea acestora.

Principiul normalizarii, specialisti in domeniu, persoane cu dizabilitati si unele familii ale acestora sugereaza modalitati de integrare, fara a insista asupra unei integrari totale. Diverse activitati, tabere, sport, cultura, etc., chiar si unele activitati educativ-instructive (desen, muzica, lucru manual) desfasurate impreuna cu copiii fara dizabilitati pot reprezenta o strategie constienta si sistematica de integrare.

Relatiile individului stigmatizat cu comunitatea informala si diferite organizatii sunt esentiale pentru acceptarea si pentru integrarea sa. Pentru persoanele cu dizabilitati petrecerea timpului liber si a vacantelor cu persoane non-dizabile contribuie foarte mult la integrarea sociala. Orice forma de participare la viata sociala este de natura sa sprijine integrarea sociala.

Integrarea totala, atunci cand nu asigura participarea persoanei cu dizabilitati la sarcinile impuse de mediul social in care a fost introdusa si nu intalneste climatul care sa-l implice in viata grupului, se rezuma doar la o integrare fizica, necesara, dar nu suficienta asigurarii integrarii sociale.

Atunci cand este vorba despre dizabilitati severe, chiar parintii, in virtutea principiului normalizarii, solicita infiintarea unor institutii specializate in reabilitarea si integrarea persoanelor cu dizabilitati.

J.M.McInnes si J.A.Treffry afirma "Pentru unii copii cu surdocecitate severa cea mai buna optiune pare a fi alegerea unui cadru institutional adecvat" (1982, p.340-344). Alegerea acestei variante nu trebuie sa duca la excluderea copilului din familie. Copilul trebuie sa ramana un membru al familiei, sa fie vizitat de fratii si surorile lui, sa-i fie impartasite problemele familiei.

Cadrul institutional (McInnes, J., Treffry, S, 1982, p.342) trebuie sa indeplineasca anumite standarde, sa ofere urmatoarele facilitati:

1. Un program special conceput pentru copiii cu deficiente multi-senzoriale;

2. Programul trebuie sa asigure o proportie copil DMS (deficineta mentala severa)/personal de deservire de 3/1, atat in privinta derularii programului de educatie, rtunitati educationale si de recreere variate; cat si a asigurarii conditiilor de viata (cazare, hrana, ingrijire);

3. Fluctuatiile personalului trebuie sa fie mici. In nici un caz nu este permisa rotatia cadrelor in interiorul unitatii si, implicit, nici din alte / in alte sectoare ale institutiei;

4. Programul trebuie sa puna accent pe activitati adecvate si in special pe dezvoltarea perceptuala si pe comunicare;

5. Copiii mai mari sa fie implicati in activitati gospodaresti (interior-exterior), chiar si in cazul in care este nevoie de manipulare pentru stabilirea unor deprinderi specifice;

6. Trebuie sa se puna accent pe dezvoltarea deprinderilor de auto-ingrijire;

7. Trebuie sa existe o incidenta scazuta a activitatilor auto-stimulatorii intre copiii implicati in program;

Pentru aceasta cat egorie de copii, pentru unii dintre acestia, astfel de institutii se dovedesc a fi cea mai buna solutie pentru o parte a procesului educational (sau chiar pentru tot procesul) necesar. Alegerea acestei variante educationale nu trebuie sa fie ireversibila.

Educatia copiilor cu DMS este conditionata atat de disponibilitatile copilului cat si de cele ale familiei, dar indiferent unde are loc, in familie sau institutii specializate, un program de abilitare trebuie sa ofere urmatoarele conditii:

instruire si sprijin individual de unu la unu, atunci cand este cazul;

oportunitati educationale si de recreerevariate;

un program riguros pentru dezvoltarea perceptuala;

accent pe experienta primara si pe implicarea directa a copilului;

cadre specializate in programarea si evaluarea elevilor cu surdocecitate;

un program educational mai extins cuprinzand nu doar instruire academica si perceptuala, ci si orientare, mobilitate, comunicare, deprinderi de viata, dezvoltare sociala si afectiva;

cel mai important aspect este implicarea parintilor, consilierea si sprijinirea familiei.

Aceeasi problema a necesitatii unor institutii specializate care sa vizeze abilitarea si integrarea sociala, atat cat este posibila, a copiilor cu dizabilitati severe, o gasim si in lucrarea "Parents et professionnels devant l`autisme" (Misès, R., Grand, Ph., 1997, p.439-440) unde autorii sustin ideea ca parintii copiilor cu autism vor un mediu scolar specializat care sa asigure in acelasi timp si un mediu social. Parintii acestor copii cu dizabilitati severe vor o institutie scolara in care viata are un caracter familial de talie mica, cu proiecte individualizate si reajustate de cat e ori este nevoie, institutii scolare in care sa existe un personal bine pregatit, bine motivat si care poate sa faca fata unei munci epuizante.

Ideile mentionate mai sus sustin faptul ca o "integrare totala" nu constituie neaparat o asigurare a integrarii sociale a copilului cu dizabilitati severe si nu exclude importanta pregatirii integrarii sociale a acestora in institutii specializate, fortarea integrarii in invatamantul de masa nu va fi in interesul acestor copii.

Atunci cand, datorita dizabilitatii severe a copiilor se impune institutionalizarea acestora in centre specializate, pentru a putea maximiza potentialul acestora de participare la viata sociala, nu trebuie exclusa aceasta posibilitate.

Wolfensberger (1983, p.47-50) abordeaza doua aspecte importante ale integrarii: integrarea fizica si integrarea sociala. Daca integrarea sociala se realizeaza la nivelul persoanei implicand o interactiune stransa intre indivizii devianti si cei non-devianti, integrarea fizica, atunci cand este vorba de institutii specializate, are in vedere anumite cladiri sau amenajari care sa permita si sa faciliteze interactiunea sociala. Integrarea fizica in conceptia aceluiasi autor este determinata de patru factori: locatia - astfel de institutii trebuie plasate la nivelul comunitatii si nu departe de aceasta. Izolarea fizica a acestor centre de comunitate este absolut contraindicata; contextul fizic - locatia unor astfel de institutii trebuie asezata in conditiile in care exista accesul la o gama larga de resurse (posta, magazine, biblioteci, terenuri de joaca, cinematografe, etc.); accesul - are in vedere existenta mijloacelor de transport spre locatia institutiei; marimea / dispersia - impune organizarea unor institutii care sa nu adune la un loc prea multe persoane deviante, evitand astfel incapacitatea comunitatii si a mediului inconjurator de a le absorbi.

Desigur, integrarea sociala poate fi facilitata sau inhibata de anumite conditii fizice, dar este conditionata si de anumite circumstante sociale. Chiar in conditiile unei locatii optime, comunitatea respectiva poate sa tina persoana devomunitate, ci ea trebuie sa apartina comunitatii.

Integrarea sociala este conditionata de urmatorii factori: trasaturile programului - au in vedere asigurarea interactiunilor sociale prin diferite activitati, cum ar fi: folosirea mijloacelor de transport in comun, integrarea intr-un program zilnic de dezvoltare a copiilor cu dizabilitati in activitati comune cu copii non-dizabili; etichetarea - integrarea sociala este afectata de modul in care clientii si familiile lor, precum si locatiile serviciilor sunt etichetate. Astfel, etichetarea unei persoane ca retardat, pacient, promoveaza o perceptie de rol a clientului ca fiind cat egoric deviant; construirea perceptiei - locatia acestor institutii, care arata ca o inchisoare, poate sa implice asocieri care nu faciliteaza integrarea.

Asa cum reiese si din principiul normalizarii, integrarea sociala a copiilor cu dizabilitati ca obiectiv major al familiilor acestora, nu exclude existenta unor institutii specializate in protectia si educarea acestor copii.

Integrarea copiilor cu dizabilitati intr-un sistem educational traditional (normal) presupune, in afara unor resurse materiale, financiare si resurse umane. Resursele umane care pot asigura un anumit nivel de integrare sunt urmatoarele: copilul cu dizabilitati, parintii acestuia, copiii fara dizabilitati, parintii acestora si cadrele didactice. La toate acestea se adauga contextul social (acceptarea sociala, climatul socio-afectiv) in care se incearca integrarea. Oricum, integrarea scolara ca actiune premergatoare a integrarii sociale, sau ca o componenta a integrarii sociale, trebuie sa aiba in vedere daca un astfel de demers este de natura sa duca la imbunatatirea calitatii vietii acestor copii cu dizabilitati.

Atunci cand se pune problema calitatii vietii persoanelor cu dizabilitati nu trebuie exclusa posibilitatea protectiei acestora in institutii specializate, daca aceasta rezolva mai bine necesitatile lor, mai ales in cazul dizabilitatilor severe si profunde. Protectia si educarea copiilor cu dizabilitati in institutii specializate nu inseamna neimplicarea familiei in demersul dobandirii chiar a unei minime independente si a unei minime integrari sociale. Acest mod de a realiza integrarea sociala a copiilor cu dizabilitati severe si profunde printr-un sistem institutional specializat nu trebuie sa duca la "neincurajarea responsabilitatii parintilor cu privire la soarta propriilor copii" (Zamfir, E., Zamfir, C., 1997). De asemenea, se atrage atentia asistentilor sociali, terapeutilor, asupra rolului familiei in conditiile in care copilul este institutionalizat "Daca nu-l instruiti pe copil in caminul familial, concepeti un caiet de comunicare care sa se plimbe intre casa si scoala pentru a servi la notarea activitatilor terapeutice, a progreselor, intrebarilor si comentariilor".

Toate aceste opinii de specialitate converg spre ideea ca socializarea copiilor cu dizabilitati prin alte modalitati decat prin intermediul "integrarii scolare totale" este posibila, dar familia ramane in continuare o necesitate esentiala in demersul socializarii copilului cu dizabilitati.

Educatia integrata sau invatamantul integrat vizeaza caracterul democratic al educatiei pentru toti implicand un sprijin pedagogic in acest sens.

E. Paun (1998 p.17-20) considera ca premisa hotaratoare a unei educatii integrate este egalitatea sanselor educationale ce se obiectiveaza in trei paliere:

A.) Egalitate sanselor de acces in toate formele de instruire si educatie, atat pe orizontala, cat si pe verticala. Acest segment este necesar, dar nu suficient, constituind doar premisa realizarii egalitatii si dreptului la educatie.

B.) Egalitate sanselor de instruire si educatie - presupune asigurarea oportunitatilor si conditiilor (resurse materiale umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normala, libera si completa a fiecarui copil, diminuarea obstacolelor de natura sa introduca disfunctii in domeniu. A asigura "scoli egale" inseamna a asigura oportunitati egale tuturor copiilor, indiferent de conditia lor si mai ales asigurarea posibilitatilor copiilor de a exploata oportunitatile educationale afirmate.

C.) Egalitatea sanselor de integrare - reusita scolara. Aceasta reprezinta modalitatea si criteriul de evaluare a gradului de realizare a egalitatii in educatie. Nu este posibil acest lucru decat in masura in care este confirmata egalitatea sociala a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de democratie.

Daca nivelele "a" si "c" ale egalitatii in educatie reprezinta o egalitate externa a educatiei aflata sub incidenta puternica a factorilor socio-economici si politici, a modelelor culturale si a mentalitatilor sociale, nivelul "b" constituie expresia gradului de maturitate a stiintelor despre educatie, capabila sa valorifice complet si nediscriminatoriu potentialul fiecarui copil.

C. Paunescu si I. Musu vorbesc despre o "psihopedagogie speciala integrata", in care termenul de integrata vizeaza atat integrarea mai multor discipline ce participa la educatia copiilor cu C.E.S., cat si sistemul educational unitar.

Integrarea sau nivelul de integrare reprezinta in acelasi timp si criteriul de evaluare a normalizarii.

Principala institutie care pregateste pentru devenire copilul, pentru integrarea sa in societate, este scoala. Integrarea macrosociala este precedata de integrarea scolara. Integrarea scolara nu presupune doar integrarea copiilor cu C.E.S., ci trebuie abordata si intr-un sens mai larg, avand in vedere adaptarea oricarui copil la cerintele scolii.

Atunci cand este vorba de copiii cu C.E.S., literatura de specialitate distinge o anumita procesualitate a integrarii realizata in patru etape (T. Vrasmas 1996 p.19).

Integrarea fizica este nivelul incipient al integrarii si se rezuma la prezenta unor copii cu dizabilitati in grupe sau clase obisnuite, realizandu-se o reducere a distantei dintre copilul cu dizabilitati si cel cu non-dizabilitati. In acest fel se realizeaza intercunoasterea si familiarizarea acestor copii, dar participarea efectiva a copilului la activitatea grupului, precum si comunicarea incadrul acestuia este redusa in aceasta etapa.

Integrarea functionala sau pedagogica inseamna implicarea copilului cu C.E.S. intr-un proces comun de invatare cu clasa, ceea ce presupune ca acesti copii asimileaza anumite cunostinte impreuna cu ceilalti.

Integrarea functionala intervine atunci cand un elev cu C.E.S. atinge un nivel egal departicipare cu ceilalti elevi, la lectii si activitati scolare, pe perioade de timp si continuturi similare, chiar daca nivelul de cerinte este diferit.

Privita din aceasta perspectiva, in aceasta integrare pedagogica este greu de presupus ca toti copiii cu C.E.S. - si ma refer in special la cei cu deficiente mintale - vor participa intr-un mod chiar relativ egal pe "perioade de timp si pe continuturi similare", chiar daca "nivelul de cerinte este diferit".

Implicarea copiilor cu C.E.S. intr-un proces comun de invatare va fi diferita in cazul copiilor cu dizabilitate mintala sub aspectul continutului si a metodologiei de lucru cu acestia (curriculum adaptat), iar pentru celelalte cat egorii de dizabilitati se cer metodologii si mijloace diferite, strategii diferite, dar fara afectarea continutului.

Implicarea in actul de invatare presupune o abordarea personalizata a acestor copii. Conceptul de abordare personalizata il consideram diferit de conceptele de diferentiere si/sau individualizare a invatarii. Aceste din urma concepte sunt abordari de invatare ce au in vedere grupuri diferite de copii sau chiar un individ cu care se urmareau aceleasi obiective performante, dar prin ritmuri, metode si mijloace diferite.

Conceptul de abordare personalizata urmareste obiective ce vizeaza atingerea disponibilitatilor individuale ale copilului.

Acesta este sensul pe care il acordam noi integrarii functionale a copilului cu C.E.S. in clase inclusive.

Integrarea sociala preuspune includerea copiilor cu deficiente in activitatile desfasurate in afara lectiilor, atat in scoala, cat si in afara ei (jocuri, activitati sportive, spectacole). In aceasta etapa includerea este mai usor de realizat, determinand participarea afectiva a copilului la activitati sociale cu continuturi similare si cu un nivel de participare egal.

Integrarea societala apare atunci cand copilul cu C.E.S. are sentimentul de apartenenta si participare la viata comunitatii, ceea ce presupune asumarea de roluri. In acest sens se are in vedere si o extensie a integrarii in afara grupului scolar, in comunitate. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabilitati sociale, exercitarea numitei influente asupra partenerilor, includerea in comunitate, increderea in sine si in ceilalti.

Integrarea societala este de fapt ceea ce isi doresc persoanle cu dizabilitati si anume, sa fie inclusi, nu numai sa isi dea acordul cu privire la unele initiative ce ii privesc, sa fie inclusi in mediul social in care traiesc, sa-si asume responsabilitati, sa nu fie doar asistenti la problemele vietii comunitare. Incluziunea reala a acestor persoane va facilita asumarea de responsabilitati.

Cele patru niveluri ale integrarii nu sunt etape ce se desfasoara si se realizeaza separat, ele se afla in relatii de interdependenta - absenta unei etape ar afecta socializarea propriu-zisa.

Aceste niveluri de integrare sunt aspecte ce vizeaza persoanele cu non-dizabilitati in diferite sfere de viata sociala, in gradinita, scoala, productie, unde pot fi analizate etapele integrarii, de la cea fizica, la cea societala.

Educatia integrata lanseaza si un nou concept sau impune un nou concept pedagogic: pedagogia sportiva si discriminativa pozitiv.

Acest concept-principiu presupune o deplasare de pe modelul pedagogic bazat pe selectie negativa si esec, la cel bazat pe discriminare pozitiva si succes.

Discriminarea pozitiva implica dreptul la diferenta si la specificitate intr-un cadru scolar si pedagogic nediscriminativ. Educatia integrata ar putea fi acest cadru.

E. Paun (1998, p.18-19) pune in legatura cu "discriminarea pozitiva" unele intrebari-problema:

- cat si cum poate profita copilul cu C.E.S. de o educatie integrata si o pedagogie bazata pe discriminarea pozitiva, avand in vedere ca scoala de masa este gandita pornind de la datele copilului obisnuit ?

Desigur, evolutia acestui concept si a modului de implementare a sa nu va deveni operabil odata cu formularea sa. Oricum, istoria integrarii si operarea acesteia trebuie precedata sau insotita de formarea unor mentalitati sociale si atitudini pedagogice nediscriminatorii.

Neintelegerea acestui aspect poate produce mari indispozitii, umiliri, izolari si discriminari grave.

Educatia integrata impune si o pedagogie de tip "suportiv", care trebuie sa trateze copilul prin valorificarea resurselor specifice ce trebuie dezvoltate printr-o motivare,sustinere si incredere in disponibilitatile copilului, printr-o implicarea mai vizibila a parintilor si a comunitatilor locale.

Ideea unei pedagogii de tip suportiv lanseaza si sprijina o educatie de tip incluziv.

Educatia incluziva - incluziunea

Prin educatie integrata se pune accentul pe copii si formele de suport pentru acestia; educatia incluziva are ca obiectiv principal adaptarea scolii in general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate, presupune un proces de imbunatatire a institutiei scolare vizand valorificarea tuturor resurselor, mai ales a celor umane, pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor elevilor din comunitate.

Educatia incluziva este o provocare pentru scoala obisnuita pentru ca presupune o schimbare de ansamblu a acesteia, pentru a primi si satisface corespunzator participarea copiilor cu dizabilitati (ca si a altor grupuri marginalizate) in medii scolare obisnuite, ca elemente componente ale diversitatii umane - cu diferente specifice.

"Educatia incluziva presupune un proces permanent de imbunatatire a institutiei scolare, avand ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati"(Dezvoltarea practicii incluzive 1999 p 9)

Aici atragem atentia asupra unei posibile imagini false si anume aceea a impresiei ca educatia incluziva este legata in mod special de copiii cu C.E.S., ignorand alte grupuri marginalizate sau care pot fi marginalizate, cum ar fi: handicapurile de tip economic, persoane care traiesc in zone greu accesibile sau ducand o viata nomada, copii si persoane apartinand minoritatilor lingvistice, culturale ori chiar copiii foarte dotati.

Incluziunea ca obiectiv si actiune nu apartine doar celor care lucreaza in domeniul educatiei speciale - ea apartine si altor specialisti: psihopedagogi, sociologi, asistenti sociali, medici, psihologi, ingineri, etc. In fapt, incluziunea apartine societatii in general, o societate in care nu putem sa nu includem persoana pentru care vrem incluziunea - persoana cu dizabilitati.

Incluzivitatea, daca nu a fost anticipata, trebuie cel putin acum insotita de o educatie pentru diversitate de la copil la adult, pentru a intelege si accepta diversitatea.

Asa cum am mai spus, intotdeauna vor exista diferente intre oameni, chiar si in conditiile omogenizarii mediului ambiant (ceea ce este oricum imposibil). Identitatea dintre indivizi este mai degraba un deziderat social decat unul genetic.

Suma frumusetii vietii este diversitatea. In cadrul acestei diversitati cea mai recunoscuta dimensiune este persoana cu handicap.

Carol J. Gill vorbeste despre omniprezenta invizibila a persoanelor cu dizabilitate.

Educatia pentru diversitate trebuie sa accepte modelul social de interpretare a termenului de handicap si sa inteleaga handicapul ca o functie a relatiei dintre persoanele cu dizabilitati si mediul inconjurator. Handicapul nu este doar rezultatul unei dizabilitati, ci sensul sau deriva si din reactia societatii la persoanele care deviaza de la standardele culturale, cat si de calitatea acomodarii dintre individ si societate.

Severitatea handicapului este conditionata nu doar de prezenta dizabilitatii, ci si de impactul persoanei cu dizabilitati cu mediul socio-cultural.

Este momentul incluziunii diversitatii si nu doar a acceptarii ei.

In acest sens trebuie avut in vedere si ceea ce gandesc persoanele cu dizabilitate - in lume are loc o miscare culturala a dizabilitatii, prin care persoanele cu dizabilitati descopera experiente comune, identitatea, istoria, viziunea asupra lumii, limbajul si valorile comune, in efortul lor de a-si proclama validitatea intr-o lume care are, se pare, alte criterii de apreciere a valorii.

Persoanele cu dizabilitati sunt mandre pentru ceea ce sunt si vorbesc despre valoarea unica pe care o da perspectiva dizabilitatii asupra vietii. Ele cer ca cei care se pretind specialisti in domeniu, sa invete sa abordeze experienta si stilul lor de viata ca o alternativa culturala, mai degraba, decat un handicap si o nesansa.

Dizabilitatea poate fi o diferenta, o diversitate constituind o resursa educativa pentru comunitate.

Incluziunea nu inseamna numai oportunitate, ci sprijinirea persoanelor cu dizabilitati pentru celebrarea distinctiei lor, sprijinirea fiecareia in vederea atingerii "propriei excelente".

Persoanele cu dizabilitati trebuie lasate sa vorbeasca singure in numele lor si aceasta pentru ca persoanele fara dizabilitati au informatie externa cu privire la dizabilitati. Desigur, acest lucru nu inseamna eliminarea persoanelor fara dizabilitati, bine intentionate, ci mai degraba invitatie la un parteneriat in solutionarea minimalelor probleme ale dizabilitatii.

Acest aspect poate fi recunoscut dintr-un slogan international care face referiri la drepturile persoanelor cu handicap:

"Nimic despre noi fara noi".

Incluziunea reala implica impartirea puterii, recunoasterea unui conducator al comunitatii cu dizabilitate si nu neaparat punand la dispozitia lor oportunitati, ci inlaturand barierele care au blocat de-a lungul timpului posibilitatile acestor persoane.

Acest fapt inseamna construirea unei lumi care sa fie maximal prieteneasca cu toata lumea, decat a unei lumi centrate pe standardele non-dizabilitatii. (Carol J. Gill)

Deci, educatia pentru diversitate vizeaza educatia incluziva. Aceasta incumba atat conceptul de educatie integrata, cat si conceptul de educatie speciala.

Educatia speciala ca parte componenta a educatiei incluzive presupune adaptarea procesului de invatamant precum si interventa specifica (reabilitarea / recuperarea) destinate persoanelor care nu pot atinge standardele de performanta intr-un invatamant obisnuit.

Educatia speciala (T. Vrasmas1996 p11) nu trebuie identificata cu invatamantul special, terenul de implementare al sau poate fi orice scoala. Educatia speciala nu trebuie sa fi sinonima cu educatia separata. Separarea, segregarea determina scaderea si nu ridcarea standardelor, iar pe de alta parte educatia integrata are anumite trasaturi normalizatoare care o fac mai eficienta de cat educatia separata.(w 51).

Ideea unei educatii incluzive a fost sustinuta si de ideea normalizarii vietii persoanelor cu handicap, cat si de o actiune de prevenire a dizabilitatilor si de

atenuare a handicapurilor.

In acest sens o directie de actiune in legatura cu persoanele care potential pot deveni dizabile, este preventia, prevenirea.                             .Incluziune presupune deci preventie, interventie precoce, egalizarea sanselor, dar toate aceste actiuni trebuie precedate sau realizate concomitent cu actiunea de recuperare

Principiile educației integrate

Educatia integrata porneste de la cateva principii care stau la baza realizarii sale:

-Dreptul egal la educatie. Creerea in acest sens a conditilor necesare pentru realizarea acestui deziderat;

-Acest lucru presupune frecventarea unei scoli obisnuite;

Analiza: Toamna - fisa de activitate - toamna frumoasa, toamna bogata Referat: PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA - grupa mare-pregatitoare "Stelutele" - cum planificam / organizam o activitate ?

-Acordarea unui sprijin special si personalizat in acest sens;

-Scolile speciale sunt o solutie ulterioara care trebuie sa colaboreze cu scolile obisnuite in vederea integrarii coiilor cu C.E.S.;

Deasupra acestor principii cheie este atitudinea pedagogica-ansamblul convingerilor

Aceste pricipii pot fi respectate doar in conditile unor "politici educationale" corespunzatoare si fundamentate pe urmatoarele conditii:

-proiectarea, finantarea, planificarea, implementarea strategiei educationale in functie de cerintele educationale ale copiilor; -sa se bazeze pe filozofia promovarii integrarii si responsabilitații

PROCESUL DIDACTIC IN SCOLILE INCLUZIVE

Procesul didactic in conditiile scolii incluzive presupune urmatoarele perspective:(A.Ghergut,2006,pp, 130-132)

-Perspectiva individuala definește dificultațile școlare sub aspectul caracteristicilor individuale ( deficiența,context social,sau particularitați psihice). Un grup de copii poate fi identificat ca fiind special atunci cand nu realizeaza același progres ca ceilalți și necesita o iintervenție speciala. Acești copii sunt considerați diferiți de ceilalți copii normali in ce privesc modalitațile obișnuite de educație. Din aceasta perspectiva educația are la baza eitchetatarea și segregarea. Pune accentul pe evidentierea problemelor specifice de invatare a copilului cu CES, pe efectele negative ale etichetarii nosologice apartinand diagnosticului medical si psihopedagogic, colegilor de clasa, parintilor acestora sau chiar cadrelor didactice. Etichetarile pot determina mai multe atitudini (hiperprotectie, mila, respingere, dispret, marginalizare, izolare). In acest sens, este recomandabila o reevaluare permanenta a atitudinii fata de copiii cu CES.

Perspectiva de grup se refera la relatiile cu ceilalti colegi, la initierea modalitatile de intercunoastere si acceptare reciproca.

Perspectiva curriculara se refera la flexibilitatea continuturilor, adaptarea mijloacelor de invatare la particularitatile copilului.Este definita in sarcini și activitați furnizate copiilor. Acești copiipot sa apara in orice clasa, orice copil poate intampina eventuale dificultați. Asemmenea dificultați țin de normalul prcesului de invațare și impun modalitați de ameliorare a procesului de invașare -predare.

In conditiile scolii incluzive, un rol important il are invatarea interactiva. Aceasta adauga strategiilor clasei urmatoarele elemente:

o        valorificarea experientelor zilnice ale elevilor prin creerea unor situatii/ scenarii (fiecare elev poate avea o experienta diferita legata de acelasi eveniment).

o        Valorificarea cunostintelor anterioare in desfasurarea lectiilor noi si rezolvarea unor sarcini in grupuri mici.

o        Utilizarea unor situatii de joc in invatare, jocuri de rol, dramatizari, jocuri didactice.

o        Folosirea problematizarii si aplicarea practica a rezultatelor prin anumite metode si procedee de expresie artistica (desenul, povestirea, lucrul manual).

o        Rezolvarea creativa a conflictelor in clasa, colaborarea cu familia si valorificarea resurselor de comunicare ca tehnici de sprijinire a invatarii, predarii si evaluarii.

o        Implicarea elevilor in activitati ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme, in care pot invata sa asculte, sa negocieze si sa accepte opinia sau parerea celuilalt, indiferent de statutul sau de rolul pe care il detin in grupul respectiv.

Activitatile didactice pentru copiii cu CES si dificultati de invatare presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

Cunoasterea si evidentierea evolutiei in procesul de invatare al fiecarui elev,

Identificarea dificultatilor pe care le intampina copilul in procesul de invatare si diagnosticarea lor,

Depistarea complexului cauzal care a determinat dificultatile de invatare,

Proiectarea unui curriculum diferentiat, adaptat la particularitatile si la problemele identificate,

Identificarea unor solutii de motivare eficienta in invatare,

Colaborarea cu familia si specialistii.

Stategii de sprijinire a invatarii in clasele incluzive (recomandate de UNESCO):

Invatarea interactiva, care presupune folosirea unor strategii de invatare focalizate pe cooperare, colaborare si comunicare intre elevi, intre elevi si profesori si intre profesori.

Negocierea obiectivelor de invatare individuala cu elevul

Demonstratia, aplicatia si reactia

Evaluarea continua a celor invatate

Sprijin acordat elevilor si profesorilor.

Factorii incluziunii educatiei (A,Danii,D.V,Popovici,A,Racu,2007,pp,23-24)

Pregatirea prescolarului pentru incluziunea scolara (prin participarea la o serie de activitati de grup alaturi de normali, inca de la o varsta frageda);

Evaluarea comprehensiva si multidisciplinara a elevului inainte de incadrarea sa in clasa incluziva;

Consilierea familiei elevului cu CES in legatura cu avantajele si limitele incluziunii educationale;

Precizarea exacta a locului si rolului proiectului de incluziune educationala a elevului cu CES;

Cunoasterea pozitiei directorului scolii incluzive fata de procesul de incluziune educationala;

Informarea cadrelor didactice cu privire la principalele aspecte teoretice si metodice ale incluziunii educationale;

Modul, capacitatea profesorilor de a individualiza si elabora programe educative personalizate;

Cooperarea cu echipele interdisciplinare care asigura serviciile educatiei;

Implicarea familiei in activitatile de evaluare si alcatuirea PIP;

Informarea si pregatirea elevilor clasei in vederea sprijinirii si interactionarii cu elevul cu CES;

Consilierea parintilor elevilor normali din clasa incluziva;

Factori implicati in incluziune

Reusita incluziunii este dependenta de atitudinea fata de copilul cu CES.(A.Ghergut,2006,pp, 66-71)

Atitudinea cadrelor didactice se poate manifesta prin urmatoarelecomportamente:

-atitudine de indiferenta,neimplicare,

-atitudine de protejare, acordare de sprijin in exces, supraaprecierea,

-atitudine obiectiva, comunicarea si antrenarea elevilor integrati.

Educatorii din scoala incluziva trebuie sa stisfaca mai multe cerinte:

-sa accepte diversitatea,

-sa asigure interactiunea profesori-parinti,

-sa incurajeze munca in echipe de spcialisti,

-sa admita ideea de integrare si incluziune,

-sa creeze un mediu propice relatiei elevi-elevi, parinti-parinti, parinti-elevi,

-sa fie capabili sa conceapa un curriclum adaptat in concordanta cu cerintele educative ale elevilor.

Parintii, familiile trebuie sasatsfaca urmatoarele cerinte:(A.Ghergut,2006,pp, 71-73):

-sa participe activ la toate activitațile școlii și sa se implice in promovarea practicilor de integrare școlara cu cerințe speciale la toate nivelurile vieții sociale, inclusiv la nivel politic;

-sa fie modele de acțiune și comportament in acceptarea și susținerea integrarii persoanelor cu cerințe speciale din comunitațile lor;

-sa sprijine profesorii in alegerea unor strategii realiste cu privire la evoluția și formarea copiilor in școala și in afara ei;

-sa fie parteneri sinceri de dialog și sa accepte fara rezerve colaborarea cu echipa de specialiști care se ocupa de educarea și recuperarea copiilor lor, umarind impreuna progresul inregistrat de copil in diverse situații de viața;

- sa colaboreze cu alți parinți in grupurile de suport ale parinților și sa impartașeasca și altora experiențele personale cu propiii copii la activitațile desfașurate in mijlocul familiei;

-sa fie convinși de avantajele oferite de școalaa inclusiva copiilor cu cerințe speciale și sa accepte fara resentimente eventualele limite impuse de gradul și complexitatea deficiențelor acestora.

Școala incluziva trebuie sa implice printr-un mediu adecvat familia in recuperarea propriilor copii. Acest obiectiv se poate realiza prin (A. Gherguț, 2006,pp,72-73):

-solicitarea tuturor familiilor cu copii care prezinta cerințe educaționale speciale sa participe la aplicarea programului educațional și terapeutic propus,

-recunoașterea cerințelor și drepturilor familiilor de a alege daca, in ce masura, cum și cand pot participa la cat mai multe activitați terapeutice, pentru continuarea lor acasa,

-includerea familiilor, in mod obișnuit și consecvent, in schimbul de informații despre copil,

-identificarea resurselor din cadrul programului educațional și recuperator-terapeutic și completarea lui la solicitarile parinților,

-informarea familiilor despre schimbarile survenite in cadrul programului,

-acceptarea feedbackului primit de la familiile ca informații utile in ameliorarea programelor destinate educarii și recuperarii elevilor cu cerințe speciale.

Rolul cadrului didactic itinerant/de sprijin joaca un rol ce reprezinta o combinație intre un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși in programe de integrare. Un asemenea cadru didactic acționeaza intr-una sau mai multe școli dintr-o comunitate/zona bine delimitata și asigura consilierea necesara pentru cadrele didactice de la școala obișnuita, evaluarea curriculara, precum și participarea directa la procesul instructiv-educativ al copiilor cu cerințe educaționale speciale.(A. Gherguț, 2006,pp,74-75)

Un cadru didactic itinerant/de sprijin are urmatoarele sarcini de baza:

-colaboreaza cu comisia interna de evaluare continua din școala/centru de resurse in vederea preluarii informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu ceințe educative speciale integrat in invațamantul de baza,identifica nevoile de sprijin ale acestuia

-colaboreaza cu intreg corpul profesoral al unitații de invațamant in care este inscris copilul/elevul in vederea realizarii unei integrari eficiente in intregul colectiv al școlii,

-elaboreaza și realizeaza planul de intervenție personalizat, adapteaza curriculumul in parteneriat cu celelalte cadre didactice,

-evalueaza in parteneriat cu cadrele didactice, rezultatele aplicarii curricumului adaptat,

-participa la activitațiile desfașurate in clasa in calitate de observator, consultant și cooparticipant,

-organizeaza activitați de intervenție personalizata, activitați de tip terapeutic-cognitiv-ocupațional, individuale sau in grup,

-elaboreaza cu specialiștii terapiile specifice realizarii planului de intervenție personalizat,

-ofera familiilor informații cu privire la copil,consileaza familiile copiilor,acționeaza ca un psihoterapeut,organizeaza și susție activitați de consiliere,

- colaboreaza cu serviciile de la nivelul comunitații care sprijina procesul de integrare școlara,

-orienteaza catre comisia interna de evaluare continua copii care nu beneficeaza de servicii educaționale de sprijin.

Profesorul de sprijin iși desfașuara activitatea in cooperare cu profesorii clasei, parinții și specialiștii din centru. Cerințele in acest sens sunt urmatoarele:

-sa nu faca diferențieri fața de elevii clasei,

-sa aiba capacitatea de a iniția și susține programe de intervenție personalizata,

-sa fie un sprijin permanent pentru parinți, profesori, elevi, specialiști atat la pregatirea lecțiilor, materialelor didactice și a ambianței din clasa,

-sa medieze relațiile intre profesori și parinți, sau alte persoane,

-sa inregistreze toate observațiile cu privire la evoluția comportamentala a copilului,

-sa fie flexibil și deschis la ideile venite din partea celorlalți profesori,

-sa evite pe cat posibil apariția dependenței copilului de persoana sa in momentele de decizie sau in situațiile de viața cotidiana.

Școala incluziva trebuie sa-și stabileasca regulile, formele de recompensa și sancțiune. Deasemenea fiecare membru din conducerea școlii incluzive trebuie sa indeplineasca o serie de cerințe:

-sa creada in valorile idei de incluziune,

-sa vegheze la calitatea educației,

-sa mențina contactul permanent cu parinții tuturor copiilor,

-sa-i incurajeze pe profesorii și specialiștii din școala,

-sa se implice in activitațiile de pregatire continua a cadrelor didactice și sa popularizeze experiențele pozitive in domeniul incluziunii școlare.

Școala incluziva trebuie sa dezvolte o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu CES : centre logopedice interșcolare, centre de asistența psihopedagogica, cabinete de consiliere.

Practica educației incluzive vizeaza cel puțin trei dimensiuni ale vieții școlare: cultura școlii, strategia de dezvoltare a politicilor incluzive in școala și practica educaționala din școala. Raportat la aceste trei dimensiuni UNICEF și MEN 1999 dupa A. Gherguț 2006 pp 84-86, a elaborat urmatorii indicatori de incluziune:

a)        Indicatori pentru evaluarea dezvoltarii culturii incluzive:

-școala este receptiva la toate categoriile de elevi,

-școala cauta in mod activ sa-și dezvolte relațiile cu comunitatea locala,

-diversitatea elevilor este privata ca o resursa de valuare,

- profesorii iși cunosc și iși valorizeaza elevii,

-elevii sunt valorizați in mod egal,

-parinții sunt valorizați in mod egal,

-cadrele didactice sunt valorizate in mod egal,

-elevii știu ce sa faca atunci cand au o problema,

-elevii se sprijina reciproc,

-cadrele didactice se sprijina reciproc in rezolvarea problemelor,

-cadrele didactice se implica in luarea deciziilor,

-modul de adresare intre persoanele din școala (cadre didactice, elevi, parinți, personal administrativ) confirma valuarea lor individuala,

-cadrele didactice colaboreaza cu parinții.

b) Indicatori pentru evaluarea strategiei de dezvoltare a practicilor incluzive:

- școala incearca sa-i includa pe toți elevii din comunitate,

- exista un program eficient de integrare pentru toți elevii noi,

- elevii au dreptul sa studieze orice materie și sa participe la toate activitațiile incluse in programul școlii,

- școala dispune de o politica eficienta de reducere a absențelor elevilor și a exmatricularii din motive disciplinare,

- școala dispune de o strategie eficienta pentru diminuarea acțiunilor de intimidare și abuz asupra elevilor și intre elevi,

- exista un interes pentru a adapta cladirea școlii astfel incat sa fie accesibila tuturor,

- strategia de elaborare a curriculumului ține seama de diversitatea elevilor (diferențe culturale, lingvistice, nivelul performanțelor școlare, deficențe ale elevilor etc.),

- activitațile de formare continua sprijina cadrele didactice in efortul lor de a raspunde la diversitatea elevilor,

- sistemul de evaluare aplicat in școala permite aprecierea obiectiva a rezultatelor tuturor elevilor,

- acțiunile destinate copiilor cu cerințe speciale vizeaza stimularea participarii acestora la activitațile obișnuite in clasa,

- acțiunile de sprijin pentru copiii care vorbesc și o alta limba incurajeaza participarea lor la acivitațile obișnuite din clasa,

- acțiunile care privesc rezilvarea problemelor comportamentale ale elevilor sunt corelate cu acțiunile de sprijin din cadrul activitaților de invațare,

- distribuirea resurselor in școalase fac in mod deschis și echitabil,

- exista o strategie elaborata la nivelul școlii prin care parinții sunt incurajați sa devina parteneri in procesul de invațare al copiilor lor,

- serviciile de sprijin din școala (cum ar fi cele asigurate de consilieri, logopezi, profesori de sprijin, personalul medical) asigura creșterea gradului de participare a elevilor la activitațile incluse in programul școlii,

- se incurajeaza implicarea și participarea tuturor cadrelor didactice la managementul școlii.

c) Indicatori pentru evaluarea gradului de dezvoltare a practicilor incluzive:

- in planificarea și proiectarea lecțiilor se are in vedere nivelul cerințelor tuturor elevilor din clasa,

- lecțiile dezvolta ințelegerea și sentimentul de respect pentru diferențele existente in randul elevilor,

- elevii sunt incurajați și susținuți sa-și asume raspunderea pentru propia lor invațare,

- explicațiile cadrelor didactice vin in sprijinul elevilor, ajutandu-i sa ințeleaga și sa invețe lecția in clasa,

- cadrele didactice utilizeaza o mare varietate de stiluri și strategii de predare-invațare,

- in timpul lecțiilor sunt create condițiile necesare pentru ca elevii sa lucreze impreuna și sa se sprijine reciproc,

- elevii sunt incurajați sa comunice despre modul in care participa la activitațiile din cadrul lecțiilor,

- profesorii iși adapteaza lecțiile in funție de feedbackul primit de la elevi,

- personalul din școala manifesta o atitudine de ințelegere fața de dificultațile de invațare intampinate de elevi și cauta soluții de rezolvare a acestora,

- elevii inregistreaza succese in procesul de invațare,

- profesorii ii ajuta pe elevi sa-și imbunatațeasca propriul proces de invațare,

- dificultațile de invațare sunt percepute ca oportunitați de dezvoltare a practicii educaționale din școala,

- la planificarea activitaților care urmaresc pregatirea și dezvoltarea curriculumului participa toți profesorii din școala,

- membrii echipei care asigura managementul școlii se implica in ameliorarea activitaților din clasa.

Acești indicatori de incluziune pot constitui baza unui ciclu de activitați care incearca sa dezvolte și sa amelioreze cultura, strategiile și practicile incluzive din școala. Un astfel de ciclu presupune parcurgerea urmatoarelor faze:

Inițierea ciclului care are in vedere constituirea unui grup de coordonare și de informare a tuturor persoanelor interesate. Acest grup trebuie sa fie bine reprezentat de cadrele didactice, parinți și elevi. Grupul va acționa in urmatoarele direcții:

-definirea unor finalitați clare,

-menținerea interesului colaboratorilor din interiorul sau exteriorul școlii,

-informarea permanenta a comunitații școlare,

-stimularea colaborarii intre colegi, rezolvarea relațiilor interumane,

-asigurarea sprijinului și evidențierea reușitelor inregistrate.

Culegerea informațiilor prin valorificarea listei indicatorilor de incluziune, elaborarea strategiei și a instrumentelor de culegere a informațiilor.

Definirea elementului central al ciclului presupune elaborarea unui plan de dezvoltare. Ca rezultat al acestui proces , se vor selecta o serie de indicatori de incluziune.

Derularea planului, punerea in practica a strategiei și activitațiilor planificate.

Evaluarea stadiului de dezvoltare atins și definirea acțiunilor care urmeaza a fi intreprinse.

Prin aceasta etapa se incheie un ciclu și se creaza premisele pentru proiectarea unui alt ciclu de incluziune educaționala.

Dorel Ungureanu (dupa, A, Gherguț, 2006, p.p, 207-211 ) susține ca in educația integrata și in școala incluziva se poate vorbi de doua categorii de principii, situate pe doua planuri: generale și specifice. Aceste principii orienteaza și susțin elaborarea și aplicarea programelor de integrare/incluziune școlara.

A. Principiile generale

Principiile generale asigura cadrul referențial și orientativ general, majoritatea fiind preluate din societate

principiul dreptații sociale se refera la egalitatea in drepturi, obligații și responsabilitați a tuturor persoanelor, fara discriminari,

principiul egalitații șanselor și oportunitaților presupune coparticiparea oricarei persoane, alaturi de toate celelalte, intr-un mediu social, economic, cultural, același pentru toți,

principiul opțiunilor și deciziilor reale asigura dreptul la opinie și la acțiune responsabila și implicata, cu deosebire pentru persoanele cu cerințe speciale,

principiul noncategorizarii presupune evitarea clasificarilor sau acordarea unor atribute/apelative in randul populațiilor/comunitațiilor umane, caurmare a unor criterii formale,

principiul nonsegregarii presupune evitarea cu orice preț a practicii de separare, izolare, sub orice motiv, a unor grupuri minoritare, de catre marea majoritate a celorlalți,

principiul normalizarii presupune asigurarea unei existențe cat mai normale, intr-o viața cotidiana și unica pentru toți oamenii, fie ei normali sau cu cerințe speciale,

principiul dezinstituționalizarii presupune extragerea persoanelor cu cerințe speciale din cadrul unor medii formale special destinate și dispersarea lor in medii sociale cat mai apropiate de mediul natural, firesc, al oricarui individ - familia,

principiul integrarii reclama ca orice individ cu cerințe speciale sa aiba locul lui meritat intre semeni,

principiul incluziunii presupune existența tuturor indivizilor, oricat de diverși și diferiți de noi, printre și impreuna cu noi.

B. Principiile specifice

Principiile specifice sunt conturate din anumite perspective, fiind circumscrise unor subdomenii ale educației integrate și școli incluzive.

B.1. Principii de cuprindere a educabilului cu nevoi speciale in școala incluziva

- principiul rejecției zero se refera la cuprinderea totala, necondiționata sau nelimitata in vreun fel sau intr-o anumita proporție, a oricarui și oricator cazuri de elevi cu cerințe speciale in sfera educației integrate și a școlii incluzive.

- principiul respectarii proporțiilor naturale reclama ca procentajul educabililor cu cerințe speciale intr-o clasa integratoare sa nu depașeasca nivelul maxim de 10%,

- principiul disponibilitații teritoriale a școlii integratoare presupune deschiderea pentru integrarea educativa catre toate cazurile/solicitarile care parvin din zona sa de acoperire,

- principiul libertații de opțiune instituționala se refera la faptul ca elevii interesați pot avea o tatala inițiativa personala pentru ași alege o anumita școala incluziva sau integratoare din comunitate sau din zona,

- principiul eterogenitații globale presupune cuprinderea intr-o școala/clasa incluziva a educabililor, oricat de diferiți ar fi, in mod natural, spontan, dar real,

- principiul omogenizarii minim-acceptate se refera la faptul ca acei cațiva educabili cu cerințe speciale dintr-o clasa integratoare sa prezinte același tip de deficiența, nepermițandu-se sub nici o forma dizabilitați radical diferite,

- principiul valorificarii diferențelor presupune profitarea exclusiv in scop integrativ de energia socioeducaționala rezulta din eterogenitatea și diferențele din grupurile educaționale ale unei școli incluzive.

B.2. Principii ale abordarii de fond a educabilului cu nevoi speciale in intenții integrative

- principiul integrarii exhaustive se refera la acoperirea tuturor modurilor și gradelor posibile de integrare, precum și la perseverarea in timp, pana la finalizarea procesului de integrare,

- principiul continuitații in integrare reclama desfașurarea intr-o maniera fulenta, de preferința lenta, fara salturi, ruperi de ritm, intreruperi sau reveniri, a programului de integrare educativa,

- principiul colaborarii continue și intense in educația integrata presupune interacțiuni concrete și frecvente ale unor persoane cu diferite arii de competența.

B.3. Principii de intervenție/influențare educativ-integrativa

- principiul mainstreaming-ului, rațiunal, sistematic și continuu se refera la intrducerea educabililor cu cerințe speciale in curentul principal al educației cu toate precauțile de riguareși cu toata responsabilitatea, cu moderație, tact, dar și cu perseverența și promptitudine,

principiul adaptarii, dezvoltarii și diversificarii curriculare se referala faptul ca intodeauna trebuie plecat de la un curriculum existent deja,supus unor adaptari succesive,cerute de evoluția educabilului beneficiar,

principiul interacțiunii in predare presupune corelarea activitații curente a doi agenți educativi, in clasa, la lecție, dincolo de interacțiunea substanțiala a fiecaruia dintre ei cu educabilii,

principiul invațarii interactive deplaseaza accentul de pe invațarea academica pe invațarea in grup.

B.4. Principii de intarire a influenței educative

principiul dezvoltarii rețelelor de sprijin se refera la multiplicarea locurilor in care se afla potențialele resurse ale integrarii educative,

principiul economiei de sprijin in integrare se refera la faptul ca sprijinul se va acorda elevilor cu cerințe speciale doar acolo, atunci atat cat aceștia au imperios nevoie de el,

principiul oportunizarii resurselor in educația integrata se refera la abilitatea și inspirația pragmatic speculativa de a se profita de tot și de orice se afla la indemana ca resurse, fie acestea speciale sau obișnuite.

B.5. Principii de evaluare

principiul evaluarii curriculare se refera la curriculum ca obiect al evaluarii, atat la curriculumul de la care se pornește, care trebuie sa fie foarte bine explorat și estimat pentru valorificarea ulterioara prin adaptari succesive, cat și la curriculumul obținut in urma adaptarii, care trebuie sa fie relevat, realist, oportun și flexibil, deschis la adaptari ulterioare,

principiul evaluarii in raport cu nevoile se refera la faptul ca nevoile stringente ale educabilului cu cerințe speciale devin hotaratoare ca unic și operațional reper de evaluare,

principiul evaluarii pozitive se refera la faptul ca obiectul predilect a evaluarii educabililor cu cerințe speciale il constituie doar progresele realizate de aceștia,

principiul evaluarii factuale presupune evitarea unor obiective educaționale operaționalizate, riguros prestabilite, fixist și obsesiv așteptate și evaluarea faptelor concrete.

B.6. Principii de raportare/atitudinale

principiul ultimei alternative educaționale se refera la faptul ca educația integrata/incluziva reprezinta pentru elevul cu cerințe speciale ultima alternativa viabila,

principiul toleranței minime vizeaza, in special, grupuri-ținta, sensibilizarea acestora pentru implicarea in educația integrata/incluziva,

principiul adaptabilitații este aplicabil persoanelor normale, intolerante fața de cei ce prezinta dizabilitați,

principiul convergenței perspectivelor reclama armonizarea punctelor de vedere ale instanțelor implicate in integrare/incluziune.

B.7. Principii de dezvoltare

principiul autonomiei,

principiul mediului minimal restrictiv,

principiul invațarii practice (experiențiale) pe parcursul intregii vieți intervine mai ales in afara școlii, in mediul social general de zi cu zi al persoanei cu cerințe speciale, chiar și mult dupa ce aceasta a parasit sfera formala a educației integrate/incluzive,

principiul demnitații riscului se refera la faptul ca educabilii cu cerințe speciale au dreptul, in evoluția lor spre autonomie, normalizare, responsabilitate, libertate și, in ultima instanța, spre demnitate, la situații de viața și activitate care implica și un risc minim acceptat ca strict necesar.

Principiile enumerate anterior menționeaza ca persoanele cu cerințe educative speciale au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetațeni de aceeași varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, opinii politice, origine naționala sau sociala, stare financiara sau orice alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale.

CONCLUZII

In prezenta abordare teoretica ne-am ocupat de categoria de indivizi subnormali, indivizi a caror subnormalitate nu este dependenta numai de potentialul lor biopsihofiziologic, deoarece exista posibilitatea accentuarii subnormalitatii in interactiunea complexa dintre individ si societate, interactiune ce poate fi reglementata de norme care pot accentua sau diminua subnormalitatea.

Persoana subnormala, respectiv cu handicap, apare ca o "dimensiune reala a diversitatii umane". Umanitatea nu poate exista in afara diversitatii. De altfel omogenizarea indivizilor din punct de vedere biopsihofiziologic, ar insemna "o lume construita din indivizi identici genetic, o lume sterila" (C. Maxilmilian). Diferentele dintre indivizi vor persista chiar si in conditiile omogenizarii mediului ambiant (ceea ce este oricum imposibil).

Handicapul, persoanele cu diverse handicapuri, prezinta cea mai puternica provocare la diversitate si pentru ca limitele sale sunt fluide si este vorba despre o diversitate care se poate intampla oricui, in care poate intra oricine, in orice moment, ca urmare a unor accidente.

In acest curs nu am dorit sa dezvoltam neaparat termenii de normalitate anormalitate, deficienta, dizabilitate (incapacitate), handicap, copii-persoane cu nevoi speciale, incluziunea, egalitatea sanselor, normalizarea (principiul normalizarii), segregare/ integrare, educatie integrala, educatie incluziva - integrarea scolara - prevenirea, interventia precoce si interventia precoce si recuperarea. Am dorit o clarificare a acestor termeni, o clarificare la fel de importanta atat pentru persoana cu dizabilitati cat si pentru sociatate in general.

Conceptul dominant legat de acesti termeni este INCLUZIUNEA. Incluziunea presupune o corelare si o interdependenta a termenilor enumarati mai sus. O corelare si o interdependenta intre acesti termeni devine mult mai evidenta atunci cad acestia genereaza actiunea efectiva de includere a persoanelor cu dizabilitati.

Am abordat acesti termeni poate intr-un mod prea general, dar scopul lor este de a determina o intelegere realista a fenomenului handicapului. Fiecare persoana cu dizabilitati reprezinta un element al unei diversitati cu caracteristici proprii si impune atitudini specifice.

Am prezentat clasificarile propuse de diferite organisme internationale pentru a se recepeta imensa diversiate a fenomenului handicapului si a se intelege ca fiecare forma a acestuia este insotita de un cortegiu de consecinte, care neprevazute de societate nu fac decat sa amplifice numeroasele handicapuri.

Intelegerea acestor aspecte va facilita incluziunea acestor persoane, recunoasterea calitatilor acestora.

Am afirmat mai sus ca recuperarea persoanelor cu dizabilitati trebuie realizata atat dintr-o perspectiva medicala cat si una sociala, a mediului social in care traieste.

Nici o dizabilitate nu ar trebui sa reprezinte o sursa de stigmatizare. Aceste persoane se mai confrunta si nu de putine ori, cu practici discriminatorii.

Goffman (1975) dupa A. Neculau si G. Ferrol) afirma: "Indiferent ca este fizic sau mintal, handicapul reprezinta o sursa de STIGMATIZARE"

Aceasta mentalitate trebuie schimbata si societatea trebuie sa fi inteles demult ca prezenta persoanelor cu dizabilitati a fost dintotdeauna ca o normalitate a vietii sociale. Intotdeauna au facut parte din peisajul social al existentei noastre si este momentul ca ele sa traiasca cu noi, sa pornim in viata impreuna.

Societatea trebuie sa asigure sanse egale de afimare a acestor persoane. Acestea trebuie ajutate sa-si depaseasca handicapul, sa-i asume responsabilitati, sa-si caute si sa-si formeze autonomia si independenta. Persoanele cu dizabilitati trebuie ajutate sa-si construiasca o forta interioara, o forta personala, chiar daca pretul platit nu este acelasi pentru toti. De multe ori "pentru a face ca ceilalti, trebuie sa fii ceva mai mult decat ceilalti" (G. Ferro).

Persoanele cu dizabilitati trebuie sa inteleaga faptul ca este normal sa fi altfel decat altul, dar asta nu inseamna ca esti mai bun sau la fel de bun ca altul. Pentru aceasta trebuie sa doresti si mai ales sa lupti.

Societatea la randul ei nu trebuie sa vada in aceste persoane doar faptul ca sunt altfel, ca sunt anxioase si introvertite, pentru ca ele pot fi si normale, oferind o imagine pozitiva, o extraversiune si o incredere in sine, siguranta si autocontrol in fata dificultatilor pe care le intampina. Aceasta inseamna de fapt "depasirea handicapului". Pentru aceasta nu trebuie sa fim doar alaturi, ci impreuna cu ei si sa-i sprijinim sa-si construiasca un "eu puternic" pentru a-si "depasi handicapul".

In final, consideram ca este nevoie sa subliniem ca formarea acelui "eu puternic" nu se realizeaza printr-o atitudine de subsolicitare a persoanei cu dizabilitate, dar nici printr-o supra- solicitare.

Locul unei persoane in societate este conditionat de modul in care este vazuta persoana. Daca asteptam prea putin de la ea, performantele vor fi pe masura - sub nivelul posibilitatilor - daca vom astepta comportamente peste posibilitati reale vom determina disparitia treptata a increderii in sine, in propriile puteri, in final demotivandu-l total.

Un "eu" puternic se formeaza atunci cand mediul il solicita in functie de proxima performanta.

Bibliografie

Asistenta sociala in Marea Britanie si Romania, 2000

Children with mental retardation parent guide, Edited by Romaynes Smyth, MA

Convetia cu privire la drepturile copilului, O.N.U. 1989

Declaratia de la Salamanca si directiile de actiune in domeniul educatiei speciale, O.N.U., Salamanca-Spania, 7-10 iunie 1994

Definirea si evaluarea copiilor cu cerinte/ nevoi speciale in Europa - traducere selectiva din "Financing of special needs education of seveteen country. Study of the relation ship between financing of special needs education and inclusion - European Agency of Development in Special Needs Education. UNICEF, 2001

Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli, Bucuresti, 1999

Dezvoltarea resurselor umane pentru sustinerea educatiei incluzive, Raport-seminar subregional pentru Europa Centrala si de Est, 24 sept .- oct. 2000, CEPES UNESC -Bucuresti - Romania

Hesley Fundation - Standardurile calitatii transformarilor pentru copii. Secreatariatul de stat pentru handicapati, august 1995

Includerea celor exclusi, respectarea diversitatii educatiei - UNICEF

Program mondial de activitate privind persoanele cu handicap, O.N.U., New York, 1993

Reglementari privind clarificarea cauzelor de boala si stres, Ed. Medicala, Bucuresti, 1993

Regulile standard privind egalizarea sanselor pentru persoanele cu handicap, O.N.U., 1993

Sa lucram impreuna (Resurse de participare a familiei la interventia timpurie), Reninco 2001

TEACCH (Treatment & educational of Autistic and related Communication Handicapped Children, Source: A parent of Autistic twin boys, 1999 (preluata de pe Internet)

The integration of disabled persons in Federal Republic of Germany, Bonn, ianuarie 1998

Adler, A. (1995) Sensul vietii, Ed. IRI, Bucuresti

Adler,A (1995) Psihologia scolarului greu educabil, Ed.IRI, Bucuresti

Albu, A. si Albu, C. (2000) Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului cu deficient fizic, Editura Polirom, Iasi

Anca, M. (2001) Psihologia deficientilor de auz, Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Arcan, P. si Ciumageanu, D. (1980) Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timisoara

Bacus, A. (1994) Copilul de la 3 la sase ani, Editura Teora, Bucuresti

Batranu, E. (1980) Educatia in familie, Editura Politica, Bucuresti

Berge, A. (1972) Copilul dificil, E.D.P., Bucuresti

Berge, A. (1964) La liberte dans l'education Les edition du Scarabee, Paris, 1964

Berger, A. (1977) Profesiunea de parinte, E.D.P., Bucuresti

Berger, A. (1977) Tratat practic de cunoastere a omului, Ed. IRI, Bucuresti

Biberi, I. (1971) Principii de psihologie antropologica, E.D.P., Bucuresti

Bluma, S. Shearer, M. Frohman and Hillard A. (1976) Portage guide to early education-Manual, Cooperative educational Service Agency, Wisconsin

Bocancea, C. Si Neamtu, G. (1999) Elemente de asistenta sociala, Polirom Iasi

Bogdan, T. Si Nica, I. (1970) Copii exceptionali, E.D.P., Bucuresti

Brukner, P. (1982) Les methodes cliniques de depistage de l'enfant avant le connaisance de optotipes, Balle, 1982

Bunescu, Ghe., Alecu, G. si Badea, D. (1997) Educatia parintilor, strategii si programe, E.D.P., Bucuresti

Butu, M, (coord.) (2000) Familia si saracia - situatii ce criza, lucrare realizata cu sprijinul Reprezentantei UNICEF in Romania Bucuresti

Cajal, M. (1975) Educarea copilului in familie, Ed. Med. Bucuresti

Chalufor, I. si Bell, C. (1998) As I am, Action Opportunities, Maine

Chelemen, I. (2002) Dizabilitate - Societate - Handicap: delimitari conceptuale, Ed. Eurogrup, Oradea

Chelemen, I. (2006) Impactul psihosocial asupra familiei ca urmare a dizabilitatii copilului, Ed. Universitatii din Oradea, Oradea

Chelemen, I. (2006) Metode si tehnici de evaluare a copiilor cu Cerinte Educative Speciale (C.E.S.), Editura Universitatii din Oradea,

Chelemen, I. (coord.), ( 2010).Elemente de psihopedagogie speciala, Editura Universitatii din Oradea,

Ciofu, C. (1998) Interactiunea parinti-copii, E.M. Amaltea, Bucuresti

Constantin Paunescu, Musu, I. (1997) Psihopedagogie speciala integrata. Handicapul mintal, handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti

Coulshed, V. (1993) Practica asistentei sociale, Editura Albatros, Bucuresti

Cusson, M., (1997) Tratat de sociologie, coord. Boudon, R., Editura Humanitas, Bucuresti.

Cretu, V. (1999) Educatie pentru drepturile copilului, Editura Semne, oras

D. Harte, (1997) Social deprivation, Ipsoc, Kortrijk, Belgium

Dally, P. (1996) Psychology and Psychiatry, an integrated approach, Hodder and Stoughton, London

Damaschin, D. (1973) Defectologie-Teoria si practica compensatiei, E.D.P., Bucuresti

Dnii, A, Popovici, D,Racu, A, ( 2007) Interventia psihopedagogica in scoala incluziva, Chisinau

Daniels, H., (1997) Invatamantul special in perspectiva drepturilor omului. Organizarea unei pedagogii a schimbarii, Universitatea Birmingham, Facultatea de Pedagogie

Daniels, H. si Norwich, B. (1994) Echipe de sprijin pentru profesorii din scolile primare si gimnaziale, UNICEF ,Bucuresti

De Robertis, C. (1995) Metodologie de l'intervention en travail social, Bayard Edition, Paris

Debesse, M. (1970) Les etapes de l'education, Presses Universitaires de France, Paris

Debesse, M. (1970) Psihologia copilului de la nastere la adolescenta, E.D.P., Bucuresti

Durkheim, E., (1974) Regulile metodei sociologice, Ed.Stiintifica, Bucuresti

Dumitru, C. (1973) Constelatia familiala si deformarile ei, E.D.P., Bucuresti

Donald, F. and Kathryn P. Meadow (1990) educational and developmental-Aspects of deafness, University Press, Washington

Franc, B., (1997) Les attentes des parents in lucrarea Parents et professionels devant l'autisme, Ed. C.T.N.E.R.H.I., Paris

Drutu, I. (1995) Psihopedagogia deficientilor mintali, Universitatea Babes-Bolyay, Cluj-Napoca

George, H.S. Singer and Laurie E. Powers (1993) Families, Disability and Empowerment, Ed. Paul H. Brooks Publishing

Gill, C. (2000) Omniprezenta invizibila: relevanta surprinzatoare a problemelor de deficienta in evaluare, (traducere Reninco)

Ghergut, A (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale-Strategii diferentiate si incluzive in educatie, Polirom, Iasi

Goffman, E., (1968) Stigma. Notes on the management of spoiled identity, Pelican Books, New Jersey

Grant, W. (1997) Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucuresti

Gray, J. (2001) Copiii sunt din rai, Editura Vremea,Bucureti

Grida, G. (1996) Pour l'enfant-un cod de vie, Librairie Artheme Fayard, Paris

Holban, I. (1978) Cunoasterea elevului, E.D.P., Bucuresti

Ilingwort, R.S. (1978) Developpment de psychomoteur de l'enfant, Mosson Paris New Barcelone Milan

Ivey, A., E., Gluckstern, N., Bradford Ivey, M. (2002) Abilitatile consilierului - Abordare din perspectiva microconsilierii, Editura Universitatii din Oradea, Oradea

Kaufman, J., (1989) The regular education initiative as Regan, Bush education policy: A trickle-down theory of education of the hard-to-teach, Journal of Special Education, nr.3/1989

Krumboltz, J. and Krumboltz, H. (1972) Changing Cildren's Behaviour, Englewood, New Jersey

Marian, M. (coord.) (2006) Psihoterapii - teorii, metode, interventie - Editia a II-a, Editura Universitatii din Oradea, Oradea

Macavei, E. (1989) Familia si casa de copii, Editura Litera, Bucuresti

Marcu, V. (2007) Vademecum de psihopedagogie speciala, Ed. Universitatii din Oradea, Oradea

Maximilian, C., (1980) Geneza individualitatii, Editura Sport-Turism, Bucuresti

Manoiu, F. si Iepuran, V. (1996) Asistenta sociala in Romania, Editura All, Bucuresti

McCormik, B. (1994) Teste screening pentru deficienta de auz, Bucuresti, 1994

McCraken, W. si Sutherland, H. (1996) Eficient nu deficient, un ghid pentru parintii copiilor copiilor deficienti de auz, Bucuresti

McInnes, J., M., Treffry, S., A., (1982) Copilul cu surdocecitate - ghid de dezvoltare, University Press, Toronto, Buffalo London

Meadows, S. (1995) Parenting behaviour and children's cognitive development, Psychology Press

Miftode, V. (1995) Metodologia sociologica, Editura Porto Franco, Galati

Miftode, V. (1994) Teorie si metoda in asistenta sociala - elemente introductiv", Editura Fundatiei Axis, Iasi, 1994

Misès, R., Grand, Ph., (1997) Parrent et professionels devant l autism, Ed. C.T.N.E.R.H.I., Paris

Moeyaert, A. (1997) Mental retardation, Belgium, I.P.S.O.C. Kortrijk

Moldovan, M. si Lakatos, G. (2000) O dovada ca se poate (Integrarea in comunitatea scolara a copiilor cu sindromul Down), Biblioteca Revistei Familia, Oradea

Musu, I. si Teflan, A. (1999) Teoria educationala integrata, Editura Pro Humanitate, Bucuresti

Nicolau, A. si Ferol, G. (1996) Minoritari, marginali exclusi, Editura Polirom, Iasi

Nirje, B., (1980) Normalisation, social integration and community services, Ed. Robert Fleyn, Baltimore

Nirje, B., Comment on mintal retardation and adult education, Ed. Ulla Lehtinen and Raija Pirttimaa, University of Jyvaskyla, Finland

Oleron, P. (1970) Educatia copiilor handicapati fizic, E.D.P., Bucuresti 1970

Oprean, L. si Topciu, T. (2000) Becky-suferinta si binecuvantare, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2000

Orem, E.D. (1985) Nursing-concepts of practice, McGraw-Hill Book Company

Organizatia Mondiala a Sanatatii (Geneva) (2004) Clasificarea internationala a functionarii, dizabilitatii si sanatatii (CIF), Ed. MarLink, Bucuresti

Osterrieth, P. (1973) Copilul si familia, E.D.P., Bucuresti

Paraipan, C. (1963) Tuburarile de vedere la copil, E.M., Bucuresti

Paunescu, C. (1983) Copilul deficient - cunoasterea si educarea lui, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti

Perin, B., Nirje, B., (1985) Australia and New Zealand Journal of Developmental Disabilties, vol . 11, nr.2

Preda, V. (1999) Elemente de psihopedagogia interventiei precoce, Universitatea Babes-Bolyay, Cluj-Napoca

Preda, V. (1999) Interventia precoce in educarea copiilor deficienti vizuali, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca

Pufan, C. (1982) Probleme de surdo-psihologie, Vol.I, II, E.D.P., Bucuresti

Ranschburg, J. (1979) Frica, suparare, agresivitate, E.D.P., Bucuresti

Ratiu, E. (1970) Tulburarile de motilitate oculara, E.M., Bucuresti

Rascanu, R. (1996) Psihologie medicala si asistenta sociala, Editura Stiinta si Tehnica, Bucuresti

Rotariu, T. si Ilut, P. (1997) Ancheta sociologica si sondajul de opinie, Polirom, Iasi

Roth, W. (1973) Tiflologia-psihologia deficientilor vizuali, Universitatea Babes-Bolyay, Cluj-Napoca

Rouselet, J. (1969) Adolescentul, acest necunoscut, E.P., Bucuresti

Rudinca, T. (1977) Dialog Familial, E.D.P., Bucuresti

Salvage, J,(1994) Nursingul in actiune, Publicatie a Biroului European, O.M.S., nr.48

Seligman, M. (1997) Ordinary families, special children; a system approach to childhood disability, The Guilford Press, New York

Selye, H. (1984) Stiinta si viata, E.D.P., Bucuresti

Sen, A. (1978) Educatie si terapie, E.D.P., Bucuresti

Sherborne, V. (1990) Developmental movement for children, University Press, Cambridge

Silami, N. (1996) Dictionar de psihologie, Larousse, Ed. Enciclopedica, Bucuresti

Smith, R., (1993) Childern with mental retardation. A parent's guide, Rockwille, MD: Woodbine House

Stangving, G. (1991) Modelul normalizarii educatiei si asistentei speciale, o abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul "Educatie si handicap", Bucuresti

Stanica, I. si Popa, M. (1994) Elemente de psihopedagogia deficientelor de auz, I.S.T.H., Bucuresti

Stanica, I., Popa, M., Popovici, D., Rozorea, A., Musu, I. (1997) Psihopedagogie speciala - deficiente senzoriale, Editura Pro Humanitate, Bucuresti

Stoian, M. (1972) Abecedarul parintilor, E.D.P., Bucuresti

Stoica-Constantin, A. si Nicolau, A. (1998) Psihologia rezolvarii conflictelor, Polirom, Iasi,

Stossel, S. si Ogodescu, D. (1972) Normalitate psihica, boala, limbaj, Editura Stiintifica

Schiopu, U. (1967) Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti

Tucker, I. si Powel, C. (1993) Copilul cu deficiente de auz si scoala, Editura Souvenir Press, Bucuresti

MEN si UNICEF (1999) Dezvoltarea praxcticilor incluzive in scoli - ghid managerial, Ed MarLink, Bucuresti

Verza, E. si Paun, E. (1998) Educatia integrata a copiilor cu handicap, UNICEF, tipografia Multiprint, Iasi

Verza, E. (1994) Psihopedagogie speciala pentru clasa a XIII-a, scoli normale, E.D.P., Bucuresti

Virtual Reality and Disability, Stocholm University Department of Education, 1993

Vrasmas,T. (2000) Invatamantul integrat si/sau incluziv, Editura Aramis, Bucuresti

Vrasmas, T., Daunt, P. si Musu, I. (1996) Integrare in comunitate a copiilor cu cerinte educative speciale, M.I., Reprezentanta UNICEF, Bucuresti

Webster, A. si Webster, V. (1991) Profiles of the hearing impaired, Bristol

Wolfensberger, W., (1983) The principlas of normalization in human resoureces, Toronto: National Institute of Mental Retradation

Zamfir, C. si Vlasceanu, L. (1993) Dictionar de sociologie, Editura Babel, Bucuresti

Zamfir, C. si Zamfir, E. (1995) Politici sociale - Romania in context european, Editura Alternative, Bucuresti

Zamfir, C. si Zamfir, E. - "Pentru o societate centrata pe copii", Institutul de Cercetari pentru Calitatea Vietii, Bucuresti, 1997

Zamfir, E. (coord.) (1995) Situatia familiei si a copilului in romania, Editura Alternative ,Bucuresti

Zamfir, E. (1982) Cultura relatiilor interpersoanle, Editura Politica, Bucuresti

Zamfir, E. (2002) Revista de asistenta sociala, nr.1, Bucuresti

Zamfir,C, (!972) Metoda normativa in psihosociolgia organizarii, Ed.Stiintifica, Bucuresti

https://www.weac.org/resouce/june96/speced.htm