Didactica lecturii: directii dominante

Didactica lecturii: directii dominante

Datorita valentelor informative si formative plurale, lectura - sursa de cu­noastere (a sti) si spatiu al cautarii, al dibuirii (a oblici) - a stat intotdeauna in centrul orelor de limba materna. Timpul a modificat doar perspectivele asupra actu­lui lecturii si asupra tipurilor de texte considerate esentiale in educatie.

Istoria didacticii lecturii incepe cu asa numita "viziune traditionala', orientare ce a dominat aproape integral secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea com­prehensiunii este determinata de cunostintele de vocabular si gramatica, iar textul formativ prin excelenta este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limba. Mai mult, lectura operei literare, in intelesul de intalnire cu marile spirite ale culturii nationale, este considerata calea regala a educatiei morale si civice si a formarii gustului estetic. Si aceasta a fost, in linii mari (exceptie fac derivele ideologizante), onentarea programelor si manualelor de limba romana anterioare reformei actuale.¹

A doua etapa a didacticii lecturii incepe in Europa anilor '70, prin tendintele ce pun in criza viziunea traditionala si pregatesc "modelul comunicativ'; in linii mari, modificarile au vizat deopotriva statutul textului literar si perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar si asaza, intr-un camp fara ierarhii, creatia literara alaturi de banda desenata, textul publicitar sau articolul de presa. Vechilor finalitati estetice si morale ale studiului literaturii, li se substituie acum "obiective mai realiste (nevoia de comu­nicare), mai pedagogice si psihologice (autonomia individului, dezvoltarea perso­nala)'.² Modificarea de statut a textului literar este secondata de o noua perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influenta teoriilor cognitiviste, capacitatea de i intelege un text nu mai este determinata doar de gradul de stapanire a limbii, ci de intreaga structura cognitiva a celui care citeste (sintagma "structura cognitiva' desemneaza sistemul de cunostinte organizate in categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre lume a subiectului). Aplicata in didactica lecturii, noua vizi­une a insemnat centrarea atentiei asupra modului in care elevul, angajat intr-o can­tare activa a sensului, trateaza informatia pe care textul o contine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lasat vazute in formularea unor strategii de conp hensiune, strategii de apropriere a continutului textelor.

Elementele esentiale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E vorba, in primul rand, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate inspre formarea unui cititor autonom si avizat; importanti cunostintelor de limba este si acum recunoscuta, dar accentul cade, in mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului³.

E vorba, de asemenea, de prezenta textului non-literar alaturi de cel litei in legatura cu acest ultim aspect, trebuie subliniata tendinta de reasezare a textuli literar in centrul didacticii lecturii, tendinta manifestata, in tarile francofone, inca de la inceputul anilor '90. Orientarea mi se pare intemeiata, iar cunoasterea eipoat permite, in didactica romaneasca, evitarea unor derive. in esenta, repunerea! drepturi a literaturii se face in virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelata a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtato codurilor socio-culturale ale epocii pe care o spune si / sau din care vine); filosofice (textul literar este purtatorul unor mesaje spirituale acronice); prin aceste coordonate literatura depaseste valoarea formativa a tuturor celorlalte tipuri i texte si permite formarea orizontului si identitatii culturale. La o prima privi perspectiva poate parea o reluare a viziunii traditionale si, pana la un punct, ci este; accentele sunt insa distribuite altfel, semnificativ altfel: 1. literatura nu  este vazuta ca un obiect al cunoasterii, ci ca mediatoare a cunoasterii: cai domeniu esential al memoriei culturale, domeniu a carui parcurgere permite imprietenirea cu fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale si intelegerea unor viziuni asupra lumii; 2. in raportul opera-cititor, pnn legiat este elevul-cititor si dezvoltarea lui individuala; dezvoltare inseamna aci nu numai cunoasterea memoriei culturale si intelegerea ei ca fundament al socis tatii si ca sursa a ceea ce suntem; dezvoltare inseamna si formarea unor capacii reflexive si critice, dezvoltarea creativitatii si, nu in ultimul rand, maturizare afectivi

conservatorism (reactii negative la idei noi).

Reprosurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile

elevilor sunt similare dar nu identice, inclusiv privind:

dificultati de a stabili relatia cu adultii (trateaza parintii ca pe copii si nu ca parteneri in educatia copilului, decizand autoritar la reuniunile cu parintii);

definirea imprecisa a rolului de cadru didactic (oscileaza intre autonomia traditionala si perspectivele noi ale parteneriatului);

lipsa pregatirii privind relatia scoala - familie

Date fiind toate aceste probleme si revenind la necesitatea educatiei parintilor in ideea alinierii la cerintele scolii si cele impuse de idealul socio-educational, trebuie remarcate cele trei directii de actiune:

a. sprijinul emotional (a se da parintilor ocazia de exprimare a emotiilor fara critica sau condamnare);

b. sprijinul informational ( a li se da parintilor ocazia de a intelege propria situatie si cea a educatiei copilului lor)

c. sprijinul instrumental (ajutor in rezolvarea problemelor care tin de educatia copilului)

Dr. Gheorghe Bunescu remarca trei etape in evolutia relatiei scoala - familie:

a. etapa scolii autosuficiente scoala e institutie inchisa, nu influenteaza  mediul familial si nu se lasa influentata de el).

Caracteristicile etapei sunt:

q contactele cu parintii sunt rare, formale;

1. extinderea ariei lecturii dincolo de granitele textului literar;

2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor si asu­pra proceselor prin care construieste sens in actul lecturii.

De aici, si importanta alegerii textelor si a strategiilor. in privinta selectiei, criteriile cele mai importante vizeaza: diversitatea structurilor textuale si proportia corecta literar - non-literar; diversitatea tematica, valoarea formativa a temelor si consonanta lor cu orizontul de asteptare al elevilor; calitatile lingvistice si formale textelor, precum si nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a cartilor scolare respecta toate criteriile. Acest fapt nu inseamna, insa, ca solutiile oferite sunt, de fiecare data, cele mai bune sau ca seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschisa. in asemenea situatii, sugestiile programelor si criteriile enumerate mai sus pot duce la optiuni corecte.

In privinta alegerii / structurarii scenariilor, criteriile se refera la rolul atribuit cititorului si actului lecturii si la caracterul explicit si complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe parcursul intregului capitol. Conturez aici doar modificarile de viziune ce au redimensionat didactica lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor si pe invatarea unor strategii de lectura si interpretare si b) de trecerea de la o perspectiva ce considera sensul inscris / ascuns in text, iar lectura o forma de receptare pasiva sau, in cazul literaturii, o incercare de decriptare, la o perspectiva ce considera sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.

"Figurile' centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul si strategiile de constituire a sensului. Informata de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii si de teoriile lecturii, noua orientare este, in intregul sau, expresia spiritului timpului, manifestat prin "insistenta, devenita aproape obsesiva, asupra momentului lecturii, al interpretarii, al colaborarii sau cooperarii receptorului'⁴.