Finalitatea esentiala: "articularea' semnificanta a lumii

Finalitatea esentiala: "articularea' semnificanta a lumii

Finalitatile studiului maternei poarta amprenta epocii in care au fost for­mulate. Exista insa si rosturi acronice ale studiului maternei si despre ele voi vorbi mai intai.

Retin, pentru inceput, doua perspective ce isi raspund si se completeaza din­colo de timp si de frontiere culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer si M. Eminescu si moduleaza diferit ideea unui "acasa' spiritual, reprezentat de lumea "talmacita' in cuvinte, dar si de talmacirea, de spunerea insasi.

in Actualitatea frumosului, ganditorul german echivaleaza invatarea mater­nei cu o prima si fundamentala articulare a lumii; prin intermediul acestei struc­turari, imprevizibilul si necunoscutul ne pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un "acasa', pot dura intr-o ordine spirituala.

Dar familiarizarea nu vizeaza doar lumea care ne inconjoara, spune Gada-mer, ci si limba prin care o rostim, o rostuim: "indeplinind aceasta prima arti­culare a lumii, in care continuam sa ne miscam fara incetare, limba materna insasi castiga o familiaritate tot mai mare'. Si familiaritatea inseamna aici apropierea de si cunoasterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile si a celor intraduc­tibile, in acestea din urma vede Eminescu un "acasa' al limbii insesi, si la ele se refera Gadamer atunci cand vorbeste despre familiaritatea "dezamagita' de tradu­cerile imperfecte.

Dar gandul lui Eminescu este important nu numai pentru ca lumineaza miezul de intimitate si unicitate al limbii; el este important pentru distinctia dintre registrele in care materna spune lumea: un registru universal, pe care il imparte cu celelalte limbi, si unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.

Frumoasa si anacronica metafora a limbu - sat, cu ulite si casa - contine explicatia completa a modului in care are loc, prin materna, articularea prima si esentiala a lumii. Metafora eminesciana anticipeaza, avant la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limba materna - gandire - cul­tura.

Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie ulitele, fie unicul, fie universalul. La inceput a dominat ipoteza lui E. Sapir si B. Whorf, ce considera materna purtatoare integrala a unui Weltanschauung, forta modelatoare a ideii, program si ghid al activitatii mentale a individului.⁹ Apoi s-a conturat ipoteza antinomica a lui R. Wardhaugh, conform careia orice limba naturala ofera vorbito­rilor sai un limbaj capabil sa descrie orice observatie asupra lumii, precum si un metalimbaj menit sa permita reflectia asupra celorlalte limbi.¹⁰ Teoriile actuale rescriu, intr-o varianta moderata, tezele determinismului lingvistic sintetizate de Whorf si certifica intuitia eminesciana. Viziunea aceasta recunoaste, pe de o parte, interactiunea limba-cultura si subliniaza prezenta unor aspecte lingvistice care ne "inzestreaza' cu seturi cognitive specifice; pe de alta parte, ea afirma prezenta, in limbaj si in cultura, a unor trasaturi universale, care ne reunesc pe toti in aceeasi lume.' Si este suficient sa ne gandim la timpul viitor, structura verbala pe care limbile europene o au impreuna, dar pentru care fiecare a ales, "acasa', un auxiliar diferit: in romaneste verbul "a voi', in nemteste "werden', in frantuzeste, "aller', in englezeste "shall'¹² Din punctul de vedere al discutiei noastre - finalitatea stu­diului limbii si literaturii romane -, semnificatia fragmentelor din Gadamer si Emmescu poate fi sintetizata astfel: materna este calea prin care articulam in mod esential lumea, iar aceasta articulare se petrece atat in registrul unicului, cat si in cel al universalului. O singura precizare se mai impune inainte de a dezvolta, din perspectiva didactica, cele doua teze; e vorba de semnificatia verbului a "articula', din expresia "a articula lumea'. Cuvantul inseamna aici "a gandi, a intelege dupa model hermeneutic' sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presu­pune corelare de elemente si proiectare de sens; proces dialogic ce pune in relatie privitorul si lumea privita si permite deplasarea continua a frontierelor dintre ceea ce este propriu si ceea ce este strain; proces autoreflexiv, ce permite subiectului cunoscator sa se cunoasca pe sine prin chiar actul de cunoastere a orizontului strain.

Materna apare astfel drept modalitate fundamentala de intelegere a lumii; si aceasta intelegere poate viza: a) lumea in realitatea ei imediata, b) discursurile care o explica, dar si c) instantele care au produs aceste discursuri si modul in care au fost produse. De aici si importanta aprofundarii si cizelarii cunostintelor de limba; ele determina, in mod direct, acuratetea si complexitatea intelegerii. Si tot de aici, necesitatea exersarii, rafinarii si diversificarii proceselor de intelegere; ele determina nu numai performanta elevilor in toate ariile unde limba este mijloc si mediu al invatarii; ele permit si structurarea atitudinilor si valorilor.

O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii dis­tincte de obiective, subsumate lui "a sti', "a sti-sa-faci' si "a intelege'; mai mult, aceasta perspectiva impune asezarea celor trei tipuri de obiective intr-o ordine ce plaseaza intelegerea pe treapta ierarhica superioara.

Viziunea este noua si veche, totodata. Este noua daca ne gandim la vehe­menta cu care o serie de studii recente acuza etapele care au idealizat cunostintele sau au supralicitat capacitatile. Aceste studii propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaza conceptul de "curriculum al proceselor' (process curriculum) si statueaza comunicarea orala, lectura si redac­tarea drept modalitati de a invata, de a duce intelegerea mai departe.¹⁴ Dar viziunea este veche daca ne uitam, de pilda, la programele de limba si literatura romana de la inceputul secolului. Obiectivele formulate aici urmeaza fidel cele trei trepte, si anume: asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si extinderea intelegem, cel din urma - "dezvoltarea judecatii / cugetarii' - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iata obiectivele studiului maternei in gimnaziu, asa cum apar ele in programa din 1907:

"Scopul invatamantului Limbei Romane in scolile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii ; a im­bogati continuu acest material; a-i face sa aiba cunostinta exacta asupra cuvintelor, preciziunea si stapanirea sigura a notiunilor. 2. A-i face sa citeasca, sa vorbeasca si sa scrie clar, usor si corect. 3. A le dezvolta neintrerupt simtul limbii, atat receptiv (intelegere adevarata si patrundere mai intuitiva a celor citite sau auzite, luare aminte a cuvintelor, expresiunilor si constructiilor sintactice particulare limbii romanesti), cat si productiv (intrebuintare potrivita si sigura a vocabularului si constructiilor limbii), la exprimarea orala si mai ales in scris a cugetarii si simtim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecatii si simtirii elevilor si in genere a tuturor puterilor lor sufletesti; a-i face sa aiba idei clare, ordine, masura si chib­zuinta in cugetare si in vorba. 5. A-i introduce intr-o lume de cugetari distinse, a le dezvolta simtul pentru forma frumoasa in vorbire si in scris si a le destepta price­pere, iubire si respect pentru cultura si viata nationala a poporului nostru'.¹⁵ Fara indoiala, in Romania inceputului de secol procesul intelegerii nu putea fi "continut' al disciplinei; programele il asezau, insa, alaturi de "simtire', in zona "puterilor sufletesti', il specificau in termenii judecatii, ai cugetarii masurate si chibzuite si il proiectau ca punct de fuga al disciplinei.

Dezvoltarea capacitatii de intelegere si-a pastrat statutul de obiectiv pe durata intregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programe­le au abordat-o constant, din doua perspective distincte: 1. global, ca intelegerea problematicii limbii si literaturii si a semnificatiei lor in conturarea identitatii nationale si 2. punctual, la nivelul 'unor deprinderi de munca intelectuala indivi­duala.

Acesta este si cazul programei actuale. Ea situeaza problematica intelegem la nivelul fiecareia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare si a unui univers afectiv si atitudinal coerent si 3. formarea si dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala.

Redau in continuare obiectivele generale ale studiului maternei in gimnaziu, cu scopul de a sublinia rolul pe care dezvoltarea intelegerii il are in noul curri-culum.

Pentru realizarea primei dimensiuni - practica rationala si functionala a limbii -, activitatea didactica urmareste ca elevul a) sa inteleaga structura si func­tionarea limbii literare, ca sistem unitar in permanenta devenire si ca ansamblu al elementelor de constructie a comunicarii; b) sa-si activeze cunostintele de limba pentru a percepe si a realiza fapte de comunicare orala si scrisa; sa redea intr-o forma accesibila, clara si armonioasa, propriile idei, judecati si opinii.

Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare si a unui univers afectiv si atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) sa inteleaga semni­ficatia limbii si literaturii romane in conturarea identitatii nationale si in integrarea acesteia in contextul culturii universale; b) sa interiorizeze valorile culturale, natio­nale si universale, vehiculate prin limba si literatura, ca premisa a propriei dez­voltari intelectuale, afective si morale; c) sa-si structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalitati autonome si independente, integrate dina­mic in societate; d) sa-si dezvolte disponibilitatile de receptare a mesajelor orale si scrise, sensibilitatea, precum si interesul pentru lectura textelor literare si non-literare; e) sa stapaneasca modalitatile principale de intelegere si interpretare a unor texte literare sau non-literare.

Ultima dimensiune a programei vizeaza formarea deprinderilor de munca intelectuala si urmareste ca elevul: a) sa-si insuseasca strategii, metode si tehnici riguroase de studiu si de activitate independenta; b) sa-si structureze o conduita autonoma in selectarea, organizarea si utilizarea informatiei; c) sa-si activeze si sa-si dezvolte operatiile gandirii creative.¹⁶

Citite din perspectiva problematicii intelegerii, obiectivele generale ale disci­plinei sunt generoase si vizeaza constituirea unor perspective integratoare, capabile sa articuleze domeniile studiate. Ma refer la "intelegerea structurii si functionarii limbii literare' si la "intelegerea semnificatiei limbii si literaturii in conturarea identitatii nationale'. Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea valorilor culturale si la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea intelegerii dincolo de continuturile stricte ale disciplinei (limba si literatura), inspre proble­matica existentei umane.

Instituita prin obiectivele generale, problematica intelegerii se destrama aproape complet la nivelul obiectivelor-cadru, al celor de referinta si al standar­delor de performanta. Subordonate unei viziuni utilitare hegemonice, ele tintesc, aproape exclusiv, formarea si cizelarea celor patru capacitati de comunicare (capa­citatile de receptare a mesajului scris si oral si capacitatile de exprimare orala si scrisa). Exista insa si o fraza-cadru, ce sintetizeaza obiectivele generale si readuce in prim-plan problematica intelegerii: "Scopul studierii limbii romane in perioada scolaritatii obligatorii este acela de a forma un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea, sa comunice si sa interactioneze cu semenii, sa-si utilizeze in mod eficient si creativ capacitatile proprii pentru rezol­varea unor probleme concrete din viata cotidiana, sa poata continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare, sa fie sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om'.¹⁷ De la aceasta fraza, de la obiectivele generale si de la profilul de formare cred ca trebuie inceputa proiectarea demersului didactic. Continutul lor permite si, mai mult, pretinde realizarea unor activitati ce vizeaza rezolvarea de probleme si articularea semnificanta a unor elemente diferite. Asemenea activitati pot largi tiparul stramt al obiectivelor-cadru, realizand conversia lui "a invat despre comunicare' / "a exersa comunicarea' in "a comunica pentru a invata / intelege'. Structurarea unor asemenea activitati presupune formularea unor teme d investigatie si reflectie ce permit forme mai inalte de zbor decat simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limba. Iata cateva subiecte generice problematica fortei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vietii sau dialogu fiintei umane cu moartea; problema justitiei, a libertatii, raportul dintre trecut s prezent etc. Suportul acestor discutii, proiecte sau eseuri il ofera categoriile ling vistice studiate si textele selectate de profesor sau de autorii de manuale, dar s experienta de viata a elevilor. Valoarea acestor activitati consta in extinderei reflectiei dincolo de spatiul materiei de studiu, inspre realitatea pe care limba s literatura o reprezinta; realitate care, pentru a deveni familiara, pretinde o priviri departata, interogativa si mobila. Cadrul in care o astfel de privire se poate contur, si antrena il reprezinta secventele centrate asupra unor teme menite sa provoace si sa extinda intelegerea. in felul acesta, ora de limba si literatura romana se poati apropia de functia esentiala a invatarii si aprofundarii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape, de a o face sa dureze intr-o ordine spirituala.