Teorii ale motivatiei - teoriile invatarii sociale, teoria bifactoriala, teoria expectantei, teoria motivatiei situationale

Teorii ale motivatiei

1. Abordarea behaviorista a motivatiei

Abordarea behaviorista a motivatiei decurge din abordarea de aceeasi natura a invatarii. Nascut la inceputul secolului XX, behaviorismul este un curent al gandirii psihologice americane care a oferit modele de interpretare obiectiva a psihicului animal si uman, prin reactiile comportamentale. De aceasta orientare se leaga nume ca: J. Watson, E.L. Thorndike, Ed. Guthrie, C. Huli, Ed. Tolman, Fr. Skinner. Conform teoriilor behavioriste ridicatorul cel mai concret al performantei in invatare este comportamentul, manifestarea observabila pe care subiectul o releva. Modificarile in comportament sunt considerate efecte ale stimularilor externe asupra raspunsurilor subiectului. Behavioristii sustin ca actele, comportamentele motivate pot fi intelese in termeni de principii ale conditionarii. Cand vorbesc despre motivatie in sens behaviorist, reprezentantii acestei orientari se refera la comportamente ca: a fi atent, a studia, a participa activ in clasa, etc. Problemele motivationale sunt vazute ca dificultati in modul de administrare al intaririlor, al pedepselor si nu ca pe un semnal al unor probleme ale elevului. Cand elevii nu invata inseamna ca mediul de invatare este inadecvat.

Ed. Thorndike pune in centrul conceptiei sale ideea de conexiune, inteleasa ca legatura asociativa intre stimuli sau situatii si raspunsuri. Fenomenul invatarii este posibil numai daca raspunsul sau reactia, expresie a realizarii acestei conexiuni, este urmata de intarire, deci de motivatie. Aceasta intarire se realizeaza prin efectul ei (conform legii efectului), care sustine ca un act care produce un efect de satisfactie intr-o situatie data, tinde sa se repete in alta situatie. Daca conexiunea este urmata de succes sau satisfactie forta ei creste (legea efectului pozitiv), respectiv scade daca este urmata de insucces, insatisfactie (legea efectului negativ). Revenind asupra legii efectului, Thorndike a exprimat convingerea ca efectul recompensei si al sanctiunii nu este egal, ca recompensa este mai eficace in rezultatul invatarii decat sanctiunea. Din punct de vedere pedagogic, cercetarile lui Thorndike atrag atentia asupra necesitatii de a respecta in actul invatarii conditii cum ar fi: concentrarea atentiei, absenta emotiilor negative, a temerilor. Reactiile emotionale ale elevilor pot sa provina din experientele scolare ale acestora. Crearea unor situatii de invatare care sa conduca la emotii pozitive (bucuria descoperirii, a succesului), suportul si incurajarile profesorului sunt in mod evident necesare pentru a sprijini actul invatarii.

2. Teoria lui A. Maslow

Teoria motivationala a lui A. Maslow se inscrie pe filonul psihologiei umaniste (al carui fondator a fost alaturi de C. Rogers, A. Combs si altii), care s-a dezvoltat in S.U.A. prin anii 1940-1950 ca o reactie impotriva behaviorismului si a tendintei de a gandi comportamentul uman ca raspuns la factorii de mediu externi. Abordarea umanista descrie motivatia ca pe un factor intern, accentuand ideea ca oamenii sunt in mod continuu motivati din interior pentru a-si realiza potentialul, pentru a se dezvolta. Viziunea umanista asupra motivatiei se distinge prin sublinierea unei evolutii motivationale a individului, marcata de trecerea de la o etapa de dezvoltare a personalitatii la alta superioara. O astfel de perspectiva are consecinte profunde asupra strategiilor de educare si implicit asupra celor de motivare. A-i motiva pe elevi inseamna de fapt a incuraja resursele lor interne, cum ar fi nevoia de competenta, stima de sine sau autorealizarea.

A. Maslow a elaborat o teorie a motivatiei prin care a efectuat organizarea ierarhica si sistemica a trebuintelor umane, pornind de la postularea a doua legi fundamentale: o trebuinta este cu atat mai improbabila cu cat este mai satisfacuta in mod continuu si nu apare ca motivatie decat atunci cand trebuintele mai puternice de nivel inferior sunt in prealabil satisfacute. Conform acestei teorii, exista mai multe categorii de trebuinte umane, care au o organizare piramidala.

3. Teoria atribuirii

Teoria atribuirii se inscrie in contextul abordarii cognitive care s-a dezvoltat ca reactie la abordarile behavioriste, sustinand in esenta ca, comportamentul este determinat de gandirea omului prin scopuri, scheme, expectatii si atribuiri si nu pur si simplu prin recompense si pedepse. O idee fundamentala a abordarii cognitive este ca oamenii raspund nu atat la evenimente externe sau conditii fizice cat mai ales la interpretarea evenimentelor. Teoriile cognitive privesc omul ca o fiinta activa, curioasa, care cauta sensul si intelegerea lucrurilor.

Teoria atribuirii este o incercare de a descoperi cum isi explica oamenii cauzele comportamentelor lor si mai apoi, cum aceste explicatii pot afecta viitoarele comportamente. In spatiul scolar teoria atribuirii reprezinta de fapt o incercare de a descrie sistematic explicatiile elevilor pentru succesele si esecurile lor scolare.

Astfel, un elev care invoca pentru un esec o cauza externa si stabila va fi mult mai protejat din punct de vedere al stimei de sine fata de un altul, care face mereu atribuiri interne pentru insuccesele sale. In schimb, atribuirile interne ale succesului scolar pot alimenta sentimentul propriei eficiente, ca si motivatia invatarii.

Teoria atribuirii este relevanta pentru scoala si pentru activitatea de invatare nu numai prin modul in care elevii interpreteaza rezultatele obtinute sau prin felul in care le utilizeaza in realizarea performantelor ulterioare, ci si prin modalitatea in care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu valoare motivationala.

4. Teoriile invatarii sociale

Teoriile invatarii sociale integreaza elemente din orientarile behavioriste si cognitive, luand in considerare atat preocuparile behavioristilor cu privire la efectele comportamentelor, cat si interesul cognitivistilor pentru impactul convingerilor si expectantelor indivizilor. Multe abordari ale invatarii sociale pot fi caracterizate ca fiind: expectante x teoria valorilor, sugerand ca cei care invata vor fi motivati sa lucreze la o sarcina specifica in masura in care se asteapta sa reuseasca si totodata valorizeaza performanta ce poate fi obtinuta. Aceasta inseamna ca motivatia este un produs al celor doua forte: expectantele individului de a putea atinge un scop ('Daca muncesc, pot sa reusesc?') si valoarea scopului pentru el ('Daca reusesc, este rezultatul important pentru mine?'). Motivatia este un produs al acestor doi factori; daca unul este zero, nu exista motivatie pentru atingerea scopului.

5. Teoria bifactoriala

Teoria lui Fr. Herzberg (1959) se inscrie alaturi de teoria lui Maslow in cercetarile care au ca obiectiv principal stabilirea rolului diferitilor factori motivationali in functie de natura, de complexitatea sau de nivelul ierarhic al acestora.

In general se considera ca prezenta unor obiecte, persoane, stari sufletesti (un film bun  un profesor competent, etc.) produce satisfactie, dupa cum absenta lor produce insatisfactie sau invers: prezenta unor persoane, obiecte produce insatisfactie, iar absenta lor satisfactie. Aceasta perspectiva de natura unifactoriala aseaza pe acelasi axa, pe un continuum gradat, satisfactia si insatisfactia. Spre deosebire de aceasta conceptie, care considera ca factor al activitatii poate determina atat satisfactii, cat si insatisfactii, teoria bifactoriala postuleaza ideea discontinuitatii dintre factorii care produc satisfactie si cei care produc insatisfactie.

Analizand efortul depus de diferite persoane in procesul muncii, Herzberg a ajuns la concluzia ca exista doua grupuri paralele de factori motivationali care produc satisfactie si respectiv insatisfactie:

● factori 'motivatori' (intrinseci/de continut) cu rol de producere a satisfactiei si care se refera la: munca in sine, continutul acesteia, rezultatele obtinute, recunoasterea meritata a realizarilor, detinerea de responsabilitati, dezvoltarea personala, promovarea;

Proiect: PROIECT DE ACTIVITATE - GRUPA: Mare -pregatitoare joc didactic: joc exercitiu "Vreau sa fiu scolar" Proiect: Evaluare finala-nivel i-pe domenii experientiale

● factori 'de igiena' (de context), care pot influenta mai degraba starea de insatisfactie, cum ar fi: salariul, relatiile personale, conditii de munca, supervizare si control, politica organizatiei. Dupa cum o buna igiena poate preveni imbolnavirea, dar fara a duce neaparat la imbunatatirea starii de sanatate, tot asa imbunatatirea calitatii factorilor igienici poate neutraliza sentimentele de insatisfactie, fara a produce insa in mod necesar satisfactie. Motivatia apare ca dependenta de ameliorarile in sarcinile de lucru si de cresterea responsabilitatilor.

Reflectand la relevanta acestei teorii pentru procesul de invatamant prin prisma motivatiei si a invatarii putem desprinde cateva implicatii deloc de neglijat:

daca se urmareste optimizarea procesului de invatamant este util sa se aiba in vedere relatia dintre factorii de continut (corespunzatori in terminologia clasica motivatiei intrinseci) si factorii igienici sau de context (corespunzatori motivatiei extrinseci), ca si ponderile pe care acestia ii au in producerea starilor de satisfactie sau insatisfactie ale elevilor;

pentru ca elevii si profesorii sa se inscrie pe linia unui efort constant si de calitate si pentru a obtine rezultate deosebite, in primul rand trebuie inlaturati factorii care produc insatisfactie (conditii deficitare de studiu, lipsa bazei materiale, relatii tensionate profesori-elevi, etc);

luarea unor masuri ca imbunatatirea calitatii unor factori igienici, cum ar fi conditiile de studiu (prin asigurarea unor sali confortabile, luminoase, incalzite, cu resurse materiale necesare desfasurarii in conditii optime a activitatilor didactice) sunt necesare, dar nu si suficiente pentru ca elevii sa traiasca sentimentul de satisfactie a invatarii;

activitatea de invatare este motivanta prin ea insasi in masura in care se articuleaza pe nevoile, interesele, experienta de cunoastere si capacitatile elevului;

profesorul poate interveni cu factori motivatori pentru a determina o crestere a efortului depus de catre elevi in invatare. Crearea de situatii de invatare in care elevul sa aiba sentimentul dezvoltarii personale si al satisfactiei lucrului bine facut, sarcinile provocatoare care sa le arate elevilor ca pot face fata unor astfel de solicitari, asumarea responsabilitatilor in actul de invatare (de exemplu prin distribuirea unor roluri specifice in cazul unei munci de echipa), ca si aprecierea eforturilor si a rezultatelor obtinute de elevi pot avea efecte motivante.

fara a fi singurul criteriu de apreciere a motivatiei invatarii, satisfactia elevilor este un indicator pretios al acesteia.

A cunoaste daca elevii sunt sau nu multumiti de conditiile de studiu, de oferta educationala sub aspectul continutului, de practicile de predare si de relatiile cu profesorii, si de ce nu de propriile realizari scolare este un aspect ce prezinta o sursa pentru ameliorari continue la nivelul procesului de invatamant, si in mod special, la nivelul motivatiei invatarii.

6. Teoria expectantei

Teoria expectantei este una dintre cele mai vehiculate teorii care explica modul in care comportamentul uman exprima atitudinile, valorile, experientele, asteptarile individuale, intr-un cuvant personalitatea. Premisele acestei teorii sunt:

comportamentul uman nu este un simplu raspuns la stimulii exteriori, ci este determinat de modul in care realitatea este perceputa de fiecare individ in parte;

raportarea la realitate este influentata de preferintele persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie elementelor din realitatea perceputa;

fiecare persoana are asteptari in legatura cu posibilitatea ca anumite actiuni sa duca la anumite rezultate;

actiunile sunt niste instrumente, care trebuie sa duca la rezultatele pe care persoana si le doreste si le percepe ca recompensatorii.

Ideea centrala a acestei teorii, la care si-au adus contributia mai multi autori, printre care: V.H. Vroom, L.W. Porter, E.E. Lawler, este ca oamenii sunt influentati in ceea ce fac de rezultatele pe care le asteapta de la actiunea lor. Motivatia devine o functie a relatiei intre:

efortul depus si perceptia nivelului de performanta;

asteptarea faptului ca recompensele sunt legate de performanta;

faptul ca recompensa legata de performanta este disponibila.

Iata cum se prezinta modelul motivatiei ca expectanta Modelul teoretic al lui Vroom (dupa Mullins, L.J., 1993)

Teoria expectantei a lui Vroom a fost preluata si dezvoltata de L.W. Porter si E.E. Lawler. Modelul acestora depaseste conceptul de forta motivationala si considera performanta ca un tot unitar. Autorii mai sus mentionati au subliniat ca efortul depus (forta motivatiei) nu conduce in mod direct la performanta, aceasta nefiind in exclusivitate dependenta de forta motivatiei, ci de trasaturile de personalitate ale persoanei (de aptitudini, deprinderi, trasaturi de caracter, etc.) si de perceptia propriului rol. in plus, relatia de cauzalitate dintre satisfactie si performanta este vazuta exact invers fata de Vroom, in sensul ca performanta naste satisfactie si nu invers, anticiparea satisfactiei duce la performanta.

Iata cum se prezinta relatia dintre aceste elemente :

Perceperea echitatii recompensei

Trasaturi de personalitate

Modelul expectantei al lui Lawler si Porter (dupa Mullins, L.J., 1993)

Valoarea recompensei este similara cu valenta din modelul teoretic al lui Vroom. Perceptia raportului efort depus - probabilitatea recompensei este similar expectantei si se refera la asteptarea persoanei, ca anumite recompense sa fie in functie de un anumit nivel dat un al efortului. La fel, elevul asteapta ca profesorul sa-i recunoasca si sa-i aprecieze investitia de efort in invatare. Efortul depus efectiv face referire la cantitatea de energie consumata de subiect in cadrul unei activitati. Este apropiat notiunii de forta din modelul lui Vroom. Marimea lui depinde de interactiunea variabilelor valoarea recompensei si perceptia relatiei dintre efortul depus si probabilitatea recompensei.

Trasaturile de personalitate, abilitatile individuale sunt si ele foarte importante si se conjuga cu efortul depus in vederea obtinerii performantelor. Reusita unui elev in invatare depinde nu numai de cat de mult s-a pregatit, ci si de abilitatile sale intelectuale, eventual si practice, specifice disciplinei respective.

Perceptia rolurilor se refera la modul in care persoana isi percepe propria activitate. in spatiul scolar perceptia rolului de elev si a activitatilor specifice acestuia influenteaza directia si nivelul actiunii considerate a fi necesare pentru atingerea performantelor. Apoi, performanta depinde nu numai de cantitatea efortului depus, ci si de factorii de personalitate si de cei intelectuali. Chiar in conditiile unui efort consistent din partea elevului, dar caruia ii lipsesc abilitatile intelectuale specifice activitatii de invatare scolara, este putin probabil ca acesta va obtine rezultate foarte bune.

Recompensele nu trebuie intelese neaparat in sensul lor uzual, acela de premiere a unui rezultat obtinut. in spatiul scolar recompensele pot fi reprezentate de rezultatele dezirabile la invatatura pe care le obtin elevii in urma actiunilor lor. Cele intrinseci provin din insasi activitatea desfasurata (tin de ceea ce simte elevul in legatura cu activitatea sa si cu rezultatele obtinute, cum ar fi placerea de a invata, satisfacerea curiozitatii, atingerea anumitor standarde, sentimentul competentei, de dezvoltare, de implinire provocat de lucrul bine facut, etc). Cele extrinseci provin din exteriorul individului si sunt legate de modul in care sunt reflectate performantele obtinute de ceilalti, precum si de beneficii sau rezultate(note, premii, laude, diplome, recompense materiale, etc).

Perceptia echitatii recompensei este un alt element extrem de important in procesul motivatiei. Importanta nu este doar consistenta recompensei, ci si cat de echitabila este ea in raport cu investitia de efort si cu performantele obtinute. Astfel o nota de opt obtinuta in urma unei lucrari scrise poate fi considerata de catre un elev ca fiind echitabila in raport cu efortul pe care el 1-a consumat, iar pentru un alt elev aceeasi nota poate fi privita ca o recompensa nedreapta, in raport cu efortul depus. Echitatea recompensei ridica problema perceptiei elevilor asupra felului in care sunt tratati in comparatie cu ceilalti. Echitatea defineste situatia in care exista o echivalenta a raportului investitii (efort, inteligenta, timp dedicat studiului) / beneficii (performante obtinute, note, laude). Sentimentul de inechitate se naste atunci cand rezultatele obtinute de un elev in raport cu un anumit nivel al inputurilor sunt fie mai mari, dar mai ales mai mici in comparatie cu ale celorlalti. Sentimentul inechitatii genereaza tensiune, care la randul ei determina absenta sau prezenta motivatiei. In viziunea celor doi autori, satisfactia nu este acelasi lucru cu motivatia. Satisfactia este un sentiment de multumire fata de rezultatele si recompensele obtinute. Nivelul ei variaza in functie de raportul efort/recompensa si de performanta/recompensa, in special in cazurile recompenselor extrinseci. De regula, o persoana va fi cu atat mai satisfacuta in urma unei activitati cu cat performanta obtinuta este una mai mare si cu cat recompensa rasplateste mai bine efortul depus, precum si performanta reusita.

Modelul elaborat de Vroom si dezvoltat apoi de Lawler si Porter, se dovedeste a avea relevanta si pentru spatiul scolar, unde principala activitate a elevilor este invatarea. Efortul, performantele sub forma rezultatelor scolare, trasaturile de personalitate, expectantele elevilor, dar si ale profesorilor, echitatea/inechitatea recompenselor, satisfactia invatarii, sunt tot atatea elemente care dinamizeaza, exprima sau nuanteaza activitatea de invatare. Este necesar ca profesorul sa identifice sistemul de valori (format ca urmare a dezvoltarii intr-un anumit mediu socio-cultural si familial) care alimenteaza conduita elevilor si care poate explica diferentele comportamentale dintre elevi in situatii identice. La fel se intampla si cu expectantele elevilor, cu nivelul lor de aspiratie. Ceea ce pentru unii este un rezultat bun pentru altii poate fi un rezultat mediocru, ceea ce pentru unii este recompensa pentru altii poate fi o pedeapsa, iar exemplele din spatiul scolar sunt extrem de numeroase in acest caz. Participarea la concursuri scolare poate fi perceputa de catre un elev ca o recunoastere a meritelor sale, in timp ce pentru un altul poate sa devina o 'corvoada' in plus, obligandu-l la eforturi suplimentare. Aceste aspecte evidentiaza o data in plus complexitatea problemei.

7. Teoria motivatiei situationale

Teoria motivatiei situationale, ai carei autori sunt S. Paris si J. Turner (1994), are la baza conceptul de motivatie situationala si incearca sa devina o alternativa in raport cu cele doua mari directii care au dominat campul educational din punct de vedere al teoriilor motivatiei. Ideea principala care sta la baza acestei teorii este ca in analiza motivatiei trebuie sa se ia in considerare caracteristicile individului intr-o situatie specifica, deoarece comportamentul persoanei decurge din tranzactii contextuale. Rezultat al cercetarilor educationale, teoria atrage atentia asupra elevului in contextul clasei, asupra reciprocitatii dintre elev si mediu de invatare, asupra modului in care elevul mediaza efectele externe care tin de contextul invatarii (cum ar fi influentele profesorului, continutul instruirii, modul de desfasurare a activitatilor de predare- invatare- evaluare, etc). Cei doi autori, mai sus mentionati, au descris motivatia situationala in contextele instructionale in virtutea a patru caracteristici fundamentale, pe care le vom prezenta in cele ce urmeaza.

In primul rand, se considera ca motivatia este o consecinta a evaluarilor cognitive pe care individul le face intr-o anumita situatie. De exemplu, un elev isi evalueaza modul in care reuseste, in timp ce este angajat intr-o sarcina specifica: 'Sunt bun la matematica, dar nu la fel de bun si la istorie' sau 'imi place sa fac experimente, dar nu pot memora formule'. Aceste evaluari pot avea in vedere expectantele sau scopurile elevului, autoeficienta sau satisfactia invatarii, s.a.m.d. Acestor evaluari cognitive li se pot adauga si aspecte de tip necognitiv, afectiv, dar modelul predominant al motivatiei, si in special al motivatiei invatarii se bazeaza pe autoevaluari cognitive.

In al doilea rand, aceste interpretari cognitive sunt construite, elaborate de cel care invata si reprezinta o perceptie subiectiva, mai degraba decat una obiectiva. Aceasta caracteristica apare mai degraba ca o consecinta a modelului constructivist in educatie, care atrage atentia asupra diferentelor individuale in interpretarile construite in raport cu lumea. in baza acestei caracteristici, atentia profesorului trebuie indreptata asupra felului in care elevii percep si interpreteaza activitatile de instruire din clasa si asupra modului in care aceste interpretari pot influenta motivatia invatarii.

A treia caracteristica a motivatiei situationale se refera la dependenta de context. Motivatia este contextualizata pentru ca cel care invata creaza unice interpretari cognitive ale evenimentelor, scopurilor sau rezultatelor in situatii diferite. De exemplu, prezenta unui coleg competitiv sau necompetitiv poate influenta efortul si perseverenta altui elev. Potrivit acestei caracteristici, adecvarea dintre individ si circumstantele contextuale ale instruirii conduc spre motivatia situationala.

In sfarsit, motivatia este instabila, pentru ca scopurile celui care invata nu suni identice in toate sarcinile de lucru, putand varia ca urmare a evaluarilor pe care acesta 1( realizeaza in raport cu o sarcina sau alta (Paris, S., Turner, J., 1994).

Conform acestei teorii motivatia devine un construct care nu rezida exclusiv nici in mediu, dar nici in individ, ci este construit de persoana intr-o anumita situatie, in cazul nostru de elev in contextul instruirii. In consecinta, evenimentele externe nu sunt in mod uniform motivante sau nemotivante pentru oameni, dupa cum nu exista trasaturi generale sau dipozitii de a fi motivat intr-un anume fel. O asemenea pozitie nu neaga importanta intaririlor externe pentru motivatie si nici diferentele interindividuale cu privire la orientarile motivationale, ci mai degraba plaseaza conceptul de motivatie intr-un rol de aservire a persoanei in interactiune cu o anumita situatie. Prin diversitatea situatiilor de invatare, ca si a sarcinilor de lucru, scolile ofera multiple oportunitati pentru ca elevii sa invete. Anumite situatii sau sarcini se pot dovedi mai motivante decat altele, dar, din perspectiva teoriei motivatiei situationale, doar elevul prin interactiune cu aceste situatii poate oferi suportul unor asemenea aprecieri. Autorii teoriei motivatiei situationale considera ca elevii sunt mai motivati sa invete atunci cand situatiile sau sarcinile de invatare le ofera oportunitati pentru exprimarea optiunilor, pentru provocarea intelectuala, pentru exercitarea controlului si pentru colaborarea cu colegii.

In primul rand, posibilitatea de optiune bazata pe interesul personal joaca un rol fundamental in motivatie. Alegerea scopurilor si decizia privind investitia de efort intr-o sarcina particulara de invatare reflecta interesul personal al elevului.. Provocarea este la fel de importanta pentru ca elevii nu sunt motivati cand au un succes in raport cu niste sarcini de lucru care nu reclama efort. Succesul fara efort este ca o recompensa ieftina si isi pierde rapid valoarea in clasa. Provocarea optimala este asigurata atunci cand elevul este implicat intr-o activitate de dificultate moderata.

A treia caracteristica a sarcinilor de invatare cu potential motivational este controlul. Nevoia presanta de a parcurge curriculum scolar, ca si masurile impuse de managementul clasei limiteaza intr-o oarecare masura exercitarea controlului elevilor, fara a face insa imposibil acest lucru. Exercitarea autonomiei si a controlului pentru atingerea scopurilor apare ca o nevoie evidenta a elevilor.

Nu in cele din urma, motivatia este influentata si de colaborarea cu colegii, de interactiunile sociale dintre acestia. Colaborarea devine un factor motivational din mai multe considerente. Discutiile cu colegii conduc la dezvoltarea intereselor cognitive, la dezvoltarea curiozitatii si la provocarea propriei gandiri prin expunerea la diferite puncte de vedere, la incurajarea emulatiei avand in vedere modelele oferite de colegi, dupa cum pot sustine si alimenta sentimentul de apartenenta. Aceste atribute: posibilitatea de optiune, provocarea, controlul si colaborarea, interactioneaza intr-o situatie data de invatare, producand acea motivatie situationala intr-un anumit context, de care vorbesc cei doi autori.

Aceste teorii sunt analizate pe larg in lucrarea " Dezvoltarea motivatiei invatarii" - D. Cretu - 2003 .

Rezulta de aici ca teoria se straduieste sa ofere un raspuns la intrebarea : " de ce " are loc invatarea, pe cand modelul, la intrebarea " cum " se realizeaza invatarea .