Studiul textului epic

Studiul textului epic

"Scorpia, cu o falca in cer si cu alta in pamant ji varsand flacari, se apropie ca vantul de iute; iar calul se urca repede ca sageata pana cam deasupra si se lasi asupra ei cam pe de-o parte. Fat-Frumos o sageta' (Tinerete fara batranete //' viata fara

Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv pentru care nu voi puncta decat formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoaste, de a explora noi teritorii: calatorie esentiala, ce prelun­geste si complineste experienta limitata pe care o permite realul; calatorie cu riscun si costuri putine, ce ofera sansa unor intregiri; b) bucuria de vedea confirmat! adevaruri cunoscute sau abia intrezarite, de a gasi exprimate, cu claritate, gandim vagi sau sentimente confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exte­rioara; de a-l uita prin cufundarea intr-un univers diferit sau de a gasi solutii corec­tive prin consultarea acestor alte lumi.¹⁹

Forta modelatoare a epicului asupra preadolescentilor si adolescentiloi consta nu numai in promisiunile de implinire pe care le ofera, ci si in accesibilitatea discursului care le poarta. in virtutea situarii sale in timp si printre evenimente, fiinta umana are, spune Ricoeur, o relatie de familiaritate cu lumea actiunii si, i consecinta, capacitatea de a-i conferi sens: "Lumea desfasurata de orice opera nara­tiva este totdeauna o lume temporala . Timpul devine timp uman in masura ii care este articulat intr-o forma narativa; in sens invers, povestirea este semni­ficativa in masura in care deseneaza trasaturile experientei temporale'.²⁰ Aflatii indemana datorita familiaritatii noastre cu lumea actiunii (numita "comprehensiune practica a actiunii'), textul epic este si o sursa de a spori aceasta familiaritate, dea o aprofunda si remodela. Si asta, intrucat contine modele de articulare semnificanta a evenimentelor, tipare din perspectiva carora putem intelege si judeca lumea reali

1. Comprehensiunea textului

Conceptele teoretice prezente in programele de gimnaziu sunt, deopotriva, obiecte de studiu si instrumente de analiza sau, mai precis, sunt, la inceput, obiecte de studiu si apoi, instrumente de analiza. Sirul lor cuprinde categoriile fundamentale ale genului, dar si categorii prin care genul este specificat, partializat. in prima serie se inscriu perechile conceptuale autor - narator, cititor - naratar, refe­rent - fictiune si fictiune - naratiune; in cea de-a doua se asaza speciile genului epic: basm, balada, schita, nuvela, roman etc.

Prima serie isi propune sa cadreze epicul in ansamblu, iar spatiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat dupa cum urmeaza:

Realitate

Alt text

REFERENT.

AUTOR -

fictiune

narator-----------TEXT -

naratiune

------naratar -

- CITITOR

in legatura cu tabloul global al genului se impun urmatoarele precizari: i) naratarul nu apare decat indirect, atunci cand se abordeaza povestirea in rama; b) dintre cele doua tipuri de referent (realitate si alt text) este vizata doar realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai in cazul in care, printre exercitiile de scriere, figureaza si parodia; c) in prim-planul demersului didactic stau coordo­natele universului fictional ("subiectul' si momentele subiectului, personajele, spatiul si timpul istoriei) si mai putin problemele "naratiunii' (tehnicile prin care actiunea si personajele, spatiul si timpul sunt reprezentate, puse in text).

Cea de-a doua serie de concepte selecteaza speciile reprezentative, urmarind aprofundarea problematicii genului la nivelul formelor ce il concretizeaza. in cazul activitatilor de predare a acestor categorii, ca de altfel in cazul tuturor activitatilor de structurare a conceptelor de teorie literara, profesorul poate opta pentru unul din cele patru demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic si dialectic); exista si alte variante metodologice dintre care retin, pentru eficienta, activitatile de scri­ere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral. Dar, indiferent de solutia metodologica aleasa, se impun o serie de pasi ce preced si urmeaza activi­tatea propriu-zisa de formare a conceptelor. Acestia sunt:

lectura si relectura textului in vederea realizarii comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva conceptelor pe care elevii le detin deja; inter­pretarea textului;

activitatea de structurare a conceptului;

regandirea textului din perspectiva noului concept si reflectia asupra mo­dului in care va fi aplicat.

Textul narativ este, in mod esential, re-prezentare a unei / unor actiuni. Acti­unea poate fi definita extrem de simplu prin ceea ce savarseste /face cineva. Acesta este sensul ce 1 se confera termenului in mod constant si la el se refera P Ricoeur atunci cand vorbeste despre "comprehensiunea practica' a actiunii

Dar actiunea isi dobandeste sensul deplin numai in momentul in care este corelata cu un scop, explicata prin motive si integrata unor circumstante Mai mult decat atat, ea presupune interactiunea cu alte persoane, interactiune ce poate lua formele cooperarii, competitiei sau luptei De aici pot decurge intrebarile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea actiunii Ce se savarsesti Cine £)_{e ce}? impreuna cu cine si/sau impotriva cuf si CumP

Actiunea nu este deci un concept, ci o "retea conceptuala' ce cuprinde acti unea propnu-zisa, agentul actiunii, scopul pentru care este realizata, motivele din care este realizata si circumstantele

Consider ca intelegerea actiunii ca retea conceptuala este extrem de impor tanta si sugerez ca un astfel de obiectiv sa nu lipseasca din orele ce deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea activitati ar putea porni

de la exemple de actiuni date de elevi si dezvoltate in functie de para metrii enuntati mai sus,

de la analiza unui text non-fictional (articol de ziar, fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere realizata cu aceasta intentie ( ex "Povestiti up randuri o intamplare la care ati participat sau ati fost martori in ultimele doua zile ')

in situatia in care se opteaza pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul de plecare sa nu fie un text fictional, text in care actiunea este configurata spe cific, b) discutiile sa vizeze toate componentele actiunii Sugerez, de asemenea, ca in abordarea tuturor textelor epice, cele cinci intrebari fundamentale sa fie conside rate puncte de plecare Recurenta lor poate permite formarea, in timp, a unei gnk de lectura capabile sa cuprinda actiunea in intregul ei

Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de "comprehensiunea narativa' Receptarea textului epic presupune, in viziunea Im P Ricoeur, "familiaritatea cititorului cu termeni precum agent, scop, mijloc, cu cumstanta, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, esec etc '^2I Receptarea tex tului epic presupune deci intelegerea retelei conceptuale a actiunii, dar nu se poate opri aici Ea pretinde si intelegerea modului in care textul o transforma, o configureaza dupa legi specifice

in Imn mari, configurarea narativa inseamna, in pnmul rand, transformata succesiunii evenimentelor intr-o unitate semnificanta, o unitate ce poate fi tradusi pnntr-un act reflexiv, intr-un singur "gand', numit, de regula, "tema' textului

In al doilea rand, procesul de configurare a actiunii impune suitei de evem mente "sensul punctului final', impune coeziune si coerenta intregului, coeziune i secventelor, corespondenta intre inceput si sfarsit si intre fiecare secventa  intreg²²

Faptul ca, in textul epic, actiunea / actiunile formeaza o unitate semnificanta, o unitate construita din perspectiva punctului final nu este, in opinia mea, un aspect oarecare si nu poate fi transmis printr-o lectie sau un grup de lectii; fara indoiala ca evidentierea acestui aspect poate fi incercata, iar confruntarea unui text non-fic-(ional cu unul fictional poate constitui un bun punct de pornire. Dar specificul configuratiei narative este mai mult decat un simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva in deschiderea careia este bine sa fie asezate toate lectiile consacrate operelor epice; specificul configuratiei narative este un mesaj pe care merita sa-l comunicam indirect, dar constant, prin modul in care abordam acest tip de text. Astfel, analiza incipitului si finalului si confruntarea lor, justificarea mo­mentelor ce compun actiunea, abordarea functiilor descrierii in text, evidentierea detaliilor semnificative sunt posibilitati de a reliefa specificul textului epic.

1.1. Fictiune / referent. intr-o definitie succinta, fictiunea se identifica cu lumea re-prezentata de text si reconstituita de cititor prin lectura: o lume ce exista in si prin cuvinte; lumea lui "ca si cum', a lui "ziceam ca era'.

Prin opozitie, termenul referent denumeste lumea noastra, lumea existenta in afara textului, lume la care textul se refera si pe care o re-creeaza prin recompu­nere, transfigurare sau deformare. Dar termenul "referent' denumeste si un alt text, pe care opera il poate rescrie²

Abordarile explicite ale distinctiei fictiune / referent (concept restrans de

programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiratie istorica, de legende

etiologice sau de orice alt tip de text al carui univers-prim poate fi recompus sau

circumscris. in aceste situatii, demersul didactic va porni de la confruntarea a doua

texte cu subiect identic - unul literar si celalalt non-literar (ex.: un fragment din

manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine si fragmentul din Scrisoarea III;

un text despre aparitia lanturilor muntoase si legenda romaneasca Albina, ariciul,

mmtii; un text despre formarea coralilor si secventa din mitul lui Perseu ce explica

acelasi fenomen etc). In aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discutia va

urmari stabilirea trasaturilor distinctive ale celor doua tipuri de text; accentele pot

cadea asupra diferentelor de viziune si limbaj, dar si asupra interpretarilor plurale

pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda aparitiei muntilor contureaza si

tipuri diferite de comportamente si consecintele lor; legenda coralilor vorbeste si

despre faptul ca suferinta, sangerarea poate fi transformata, transfigurata).

Aceeasi problematica poate fi cadrata si prin analiza unor opere / fragmente de opere ce trec in imagine raportul fictiune-realitate. Asa sunt, de pilda, Alice in tara minunilor de L. Carroll, Povestea fara sfarsit a lui M. Ende sau, si asa pot fi citite unele dintre secventele Jocului de-a reginele' din Rem-ul lui M. Cartarescu. Asemenea texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordanta-discordanta dintre fictiune si realitate; b) evidentierea specificului lecturii textului fictional; c) evidentierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra cititorului. Pornind, de pilda, de la opera lui Lewis Carroll, discutia cu elevii poate pune in evidenta faptul ca lectura presupune intrare, cutreier si iesire din universul i; ginar, dar si indeplinirea unor ritualuri, cunoasterea unor coduri, prezenta unui etc.

in situatia in care profesorul doreste sa extinda problema referentialitatii pi relatia text fictional - alt text, drumul cel mai scurt este parodierea unei povesti (ex.: Rescrieti Capra cu trei iezi ca poveste in care cei trei iezi intind o cursa lupului, il prind si il pedepsesc).

1.2. Autor / narator - lector / naratar. Realizarea distinctiilor autori narator si lector / naratar are acelasi rost ca si cea precedenta; e vorba de a trasa o linie de demarcatie intre text si ceea ce exista in afara lui, fara a-i fi insa strain. Si, in spatiul din afara textului (le hor s-text), se afla realitatea pe care opera o re­creeaza, autorul si cititorul.

Autorul (scriitorul, prozatorul) este "cel ce exista sau a existat in carne j oase, in lumea noastra'. in mod simetric, la celalalt pol al comunicarii literare a afla cititorii reali. in interiorul textului reflexele autorului si cititorului sil naratorul si naratarul. Naratorul este cel care "pare sa povesteasca istoria in inte-t riorul cartii si care nu exista decat in cuvintele cartii'. in mod simetric, naratarul i este "cel caruia i se adreseaza naratorul, in mod explicit sau implicit, in universul textului.'²⁴

Diferenta autor / narator poate fi abordata prin strategii diverse. Dintre ek mentionez jocul de rol si exercitiile de redactare ce vizeaza modificarea instanta naratoriale.

Jocul de rol presupune, in acest caz, reprezentarea modului in care un aut» concepe un fragment de text epic si dramatizarea fragmentului respectiv. Activi­tatea s-ar putea desfasura in felul urmator: 1. profesorul alege un fragment de teii cu actiune simpla si personaje putine (ex.: episodul despre furatul cireselor i Amintirile lui I. Creanga), citeste si discuta cu elevii continutul; 2. distribuie rolurile: autorul (Ion Creanga), naratorul si cele doua personaje (Nica si matusa Marioara);  profesorul explica modul in care vor fi interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris, va gandi cu voce tare istoria, va decide ce vor face si voi spune personajele, va hotari cine si cum va povesti textul; naratorul va reiau venirea lui Nica la mos Vasile, explicatia legata de obiceiul torsului etc, personajele vor rosti replicile si vor savarsi actiunile; 4. actorii isi deci interventiile si, daca doresc, deseneaza masti sau semne distinctive; 5. autorul, naratorul si actorii pun in scena producerea textului si textul. in situatia in cart profesorul doreste sa antreneze intreaga clasa, el va crea grupe formate dintr-i numar de elevi egal cu numarul rolurilor, iar reprezentarile se pot transformai concurs.

Drumul cel mai scurt spre evidentierea distinctiei autor-narator il reprezinti repovestirea (scrisa sau orala) a unui text scurt, repovestire realizata prin schi barea instantei narative. Sarcini de lucru precum "Rescrieti Ursul pacalit de vulpe in perspectiva ursului / Scufita Rosie din perspectiva scufitei / a bunicii ' sunt prilejuri de a pune in evidenta nu numai distinctia autor / narator, dar si modul in care schimbarea instantei narative impune modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc. In situatia in care se doreste extinderea seriei autor / narator prin cititor / naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancutei, poate deveni un bun punct de plecare. Ana­liza istoriilor ce compun textul permite: 1. circumscrierea celor doua categorii (cea a cititorilor reali, reprezentati, punctual, de elevi si cea a naratarilor, reprezentati de ascultatorii de la han) si 2. evidentierea schimbarilor de rol narator - naratar, schim­bare specifica povestirii in rama.

1 Fictiune / "naratiune' ("istorie' / "povestire'). Distinctia dintre fic-(iune si naratiune vizeaza nivelurile textului. Fictiunea desemneaza, asa cum am mai afirmat, universul creat de text si reconstituit de cititor sau, in cuvintele lui Y. Reuter, "universul creat, istoria asa cum poate fi reconstituita, personajele, spatiul, timpul'²⁵ Termenul "naratiune' desemneaza, in aceasta abordare dihotomica, modul de organizare al fictiunii in textul ce o reprezinta, tehnicile prin care ficti­unea este pusa in scena (statutul naratorului, perspectiva narativa, modul de ordo­nare si de reprezentare a evenimentelor, modalitatile de constructie a personajelor, a spatiului, timpului etc).

Perechea de termeni propusa de Reuter, fictiune-naratiune, poate fi corelata cu dubletele "istorie' / "povestire' (naratologia genettiana) sau "subiect' / "fabula' (formalismul rus); corelatia se justifica prin miza dubla a perechilor: ele vizeaza deopotriva ce-ul si cum-ul textului. Optiunea pentru varianta propusa in Intro-duction a l'analyse du roman a avut in vedere faptul ca programele fixeaza drept continuturi raportul realitate-fictiune si, deci, circumscrierea termenului de fictiune; pornind de aici, am considerat ca prezenta unei dihotomii care il contine, simplifica peisajul conceptual al textului epic si permite abordarea tuturor coordonatelor uni­versului fictional (actiune, personaje, spatiu si timp) si nu numai abordarea actiunii. Fara indoiala, se poate incerca si conturarea termenilor consacrati de G. Genette sau de formalistii rusi. Cred insa, ca si in aceste cazuri, perspectiva dubla trebuie extinsa dincolo de actiune, inspre personaje, spatiu si timp.

In situatia in care profesorul va opta pentru perechea fictiune-naratiune de­mersurile didactice vor viza:

circumscrierea componentelor universului fictional: seria cronologica a evenimentelor ce compun actiunea textului; spatiul si timpul in care se petrece actiunea si profilul personajelor care o savarsesc;

evidentierea modului in care universul fictional este pus in text: statutul naratorului, ordinea si ritmul in care sunt prezentate evenimentele, modul in care este conturat spatiu-timpul, modul in care sunt construite personajele.

Consider ca asezarea in oglinda a fictiunii si naratiunii poate articula demer­surile didactice orientate inspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan si diferit inspre un ce al textului si inspre un cum al realizarii lui. intr-o reprezentate stilizata, demersurile ar urma sa se organizeze in jurul urmatoarelor intrebari:

Ordinea abordarii problemelor poate fi schimbata in functie de text, de obiectivele lectiei sau de strategia profesorului. Ceea ce se impune insa, in toatt cazurile, este evidentierea, in paralel, a componentelor universului fictional si i modului in care sunt ele reprezentate in text. Astfel, discutia legata de momentele actiunii o vad continuata printr-un dialog ce urmareste evidentierea ordinii in cart momentele actiunii sunt plasate in text; tot astfel, discutiile legate de spatiul? timpul actiunii sau de portretele personajelor le vad orientate si spre procedeele prin care textul le configureaza.

De la intrebarile generale prezentate mai sus se poate porni si in structurara comentariului (vezi Anexa nr. 27). in acest caz, se vor formula si o intrebare ce vi­zeaza conturarea statutului naratorului (Cine nareaza evenimentele? Din ce pers­pectiva?), si intrebari ce vizeaza formularea sensului global al textului ("Care este tema textului?') si semnificatiile lui posibile ("Ce semnificatii generale putem atribui textului?' si "Cu ce scop a fost scris textul?).

1.4. Actiunea. Reflexele "gramaticii povestirii' in didactica limbii si lite­raturii romane se regasesc in doua modele ce vizeaza organizarea timpului fictiu istoriei, subiectului).

Primul model cuprinde expozitiunea, intriga, desfasurarea actiunii, puneti! culminant si deznodamantul; cel de-al doilea, starea initiala, transformarea (conplicatia, dinamica, rezolvarea) si starea finala. Primul model a structurat, decenii li rand, demersurile de analiza a textului epic si a fost preluat, cu o singura exceptie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit "schema canonica' sau "schema oi nara', poarta semnaturile lui AJ. Greimas si P. Larivaille si apare, usor modificai in manualele semnate de Al. Crisan, S. Dobra si F. Samihaian. O analii contrastiva, menita sa evidentieze calitatile si limitele celor doua structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta propusa de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de "gramatica' a povestirii.

fSpiegel	Varianta	Greimas si Larivaille
	traditionala
1. Expozitiunea. prezenta-	1. Expozitiunea	1. Starea initiala: starea de echi-
rea personajelor, a timpului		libru care preceda declansarea
si locului, dar si prezentarea		actiunii.
situatiei in care se afla per-
sonajul la inceputul istoriei,		Document online: Jocuri muzicale in gradinita Referat: Fisa de evaluare predictiva - evaluare predictiva a achizitiilor prescolare
prezentare realizata de
obicei prin "a fost odata'
2. Evenimentul declan-	2. Intriga: prezenta-	2. Complicatie	T
sator prezentarea eveni-	rea evenimentului /	sau forta pertur-
mentului care face istoria sa	evenimentelor care	batoare: prezen-	R
1 demareze, prezentare intro-	declanseaza actiu-	tarea faptelor care
dusa, de obicei, prin "intr-o	nea	rup echilibrul (con-	A
1 buna zi'		flict intre perso-
		naje sau dorinta	N
		neimplinita).
Complicatia:	Desfasurarea	Dinamica acti-	S
reactia personajului (ceea	actiunii: prezentarea	unii: proba, con-
ce personajul gandeste sau	evenimentelor la	flictul, eventualele	F
spune, ca reactie la eveni-	care ia parte eroul in	peripetii.
mentul declansator);	vederea depasirii
.scopul (ceea ce persona-	situatiei de criza con-
jul decide sa faca pentru a	tinuta in intriga		R
rezolva problema);
. incercarea (efortul perso-	4. Punctul		M
najului pentru a rezolva pro-	culminant: punctul
blema).	de maxima tensiune		A R
4. Rezolvarea:	5. Deznodamantul:	4. Rezolvarea
dezvaluirea rezultatelor	rezolvarea situatiei	sau forta echi-	E
incercarii personajului de a	de criza	libranta: eveni-
rezolva problema.		mentele care pun	A
		capat incercarilor.
5. Finalul:		5. Starea finala: noul echilibru ce
consecintele pe termen		poate, la randul sau, sa devina
lung ale actiunii persona-		punct de plecare al unui nou
jelor (secventa facultativa);		episod.
ex."Au trait fericiti'
6. Morala (secventa
facultativa).

Aceasta aliniere a modelelor nu este intru totul corecta; unele dintre echiva­lentele pe care le-am stabilit sunt aproximative, si asta, pentru ca scopul ordonarilor iu este acelasi. Astfel, privit in oglinda reprezentata de constantele stabilite de D. , Spiegel, desenul primului model detaliaza debutul si gradeaza centrul actiunii, dar j mane vag in privinta finalului. Citita din acelasi punct de vedere, "schema cano­nica', mult mai echilibrata si deschisa (starea finala se poate converti in debut al unui alt episod), nu reprezinta explicit evolutia actiunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude).

in opinia mea, modelul structurat de Greimas si Larivaille este mai motivele sunt urmatoarele: a) permite, prin repetare, re-prezentarea unor texte ii care actiunile sunt inlantuite; b) permite inscrierea, in a treia secventa (dinamici actiunii), a unei serii de evenimente negradate si, nu in ultimul rand, c) permite includerea, in spatiul evenimentului declansator, a unor motive de natura interioara, dorinta, suferinta etc.

Dar, indiferent de optiunea autorilor de manuale si / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentarile structurii narative,²⁶ importanta prezentei lor in ora de literatura ramane un fapt de necontestat. Si asta, intrucat modelele permitm numai analiza configuratiei textelor literare, ci si crearea, de catre elevi, a im texte narative coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibila permite structu­rarea exercitiilor de verificare a nivelului la care s-a realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la activitatile de rezumare sau povestire a textului sau la decuparea textului in vederea realizarii lecturii antici­pative, toate realizate in functie de momentele subiectului.

Importanta cunoasterii structurii minimale nu poate fi negata dar, in acels timp, nu-i pot fi ignorate nici limitele. Dintre limitele subliniate de J. Giassonre(ii^r urmatoarele: a) cunoasterea structurii canonice nu ajuta la intelegerea structurilor j necanonice; b) activitatile centrate explicit asupra structurii pot pune in umbri con­tinutul textelor.²⁷ Daca prima limita nu poate fi depasita, cea de-a doua poate f' atenuata prin integrarea atenta a continuturilor textului in tiparul ales.

Prezint in continuare doua texte ce refuza incorsetarea in formule rigide ji pretind aplicarea plastica a schemei canonice. Discutia intentioneaza sa subliniere faptul ca miza analizei structurii nu trebuie sa fie recunoasterea modelului, a evidentierea modului in care textele re-creeaza sau tradeaza tiparul. Si e suficient sa ne gandim la D-l Goe sau la Vizita si la modul in care ele dejoaca incercarii de cadrare rigida.

Textele alese sunt Tinerete fara batranete si viata fara de moarte si Pom lui Creanga: primul accepta doua cadrari, iar cel de-al doilea refuza chiar si mode-. Iul structural cel mai generos: modelul canonic.            

Sifua(/a initiala: Fat-Frumos refuza sa se nasca in lumea imbatranirii si a mortii j       - dorinta imparatului si imparatesei de a avea urmasi;

- aparitia vraciului si prevestirea;

- refuzul copilul de a se naste si promisiunea imparatului.

Complicatia sau forta perturbatoare: Fat-Frumos refuza sa ramana in lumea in care impa-ratulnu-i poate da tinerete fara batranete.

Dinamica actiunii: Fat-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tineretii fara batranete si al vietii fara de moarte:

- prima proba: lupta cu Gheonoaia

- a doua proba: lupta cu Scorpia

- a treia proba: padurea cu fiare

Foita echilibranta: Fat-Frumos este ajutat sa intre in lumea tineretii fara batranete de stapana cea mica

Situatia finala / situatie initiala pentru umatoarea secventa: Fat-Frumos tra­ieste fericit in lumea tineretii fara batra­nete

Complicatia sau forta perturbatoare: Fat-Frumos decide sa se intoarca

drumul in valea plangerii si amintirea lumii din care a plecat

- refuzul de a mai ramane in lumea tineretii fara batranete si dorinta de a-si revedea parintii si locurile de unde a plecat

Dinamica actiunii: Fat-Frumos se intoar­ce in lumea din care a plecat; absenta

obstacolelor

Dinamica acpunii:

Drumul spre teritoriul tineretii fara batranete si al vietii fara de moarte: Probe exterioare

prima proba: lupta cu Gheonoaia

a doua proba: lupta cu Scorpia

a treia proba: padurea cu fiare

Perioada traita de Fat-Frumos in lumea tineretii fara batranete

Proba interioara

valea plangerii

Drumul spre lumea din care a plecat:

absenta obstacolelor

Forta echilibranta: Fat-Frumos se intalneste cu propria sa moarte.

Poveste

Sifaafa initiala: O femeie, un barbat si copilul locuiesc impreuna cu soacra.

Complicatia: Femeile asaza copilul in albie, langa soba, si plang de teama ca va muri zdrobit de drobul de sare de pe horn. Barbatul, uimit de prostia femeilor, se hotaraste sa plece in lume si sa se intoarca acasa numai atunci cand va gasi oameni mai prosti decat

ele.

Dinamica actiunii: In drumul sau barbatul intalneste:

- un om care incerca sa prinda soarele intr-un vas si sa-l duca in bordei; drumetul ii rezolva problema deschizand o fereastra in peretele bordeiului;

- un rotar care isi injgheaba carul in casa si nu mai poate sa-l scoata; drumetul! ofera solutia desfacerii carului in parti componente;

un om care vrea sa urce, cu furca, nuci in pod; drumetul ii ofera solutia transportarii nucilor cu un vas;

- un om care vrea sa urce vaca pe sura pentru a o hrani; drumetul ii ofera solutia coborarii fanului in ograda.

Forta echilibranta se contureaza pe masura celor patru intalniri si este reprezentata de J j concluziile ce se impun drumetului in urma cautarilor sale.i !

Starea finala: Barbatul se intoarce acasa.

Ca multe din basmele populare si ca majoritatea basmelor culte, structura narativa din Tinerete fara batranete nu cere repetarea modelului canonic, dar devine mai explicita printr-o asemenea prelungire. Textul lui Creanga insa pretinde refacerea schemei intrucat combina forta echilibranta si dinamica actiunii. Motivul rezida in faptul ca textul suprapune naratiunea si tiparul ei secvential cu un tip de configuratie specific textelor informative: problema-solutie; pentru ca o problema este convietuirea dintre barbatul cu inteligenta practica si femeile "bantuite' de spaime metafizice, cum problema este si neaderenta la real a mintilor abstracte din i capetele celor patru "prosti'.

Discutiile asupra structurii evenimentiale nu se pot reduce la stabilirea mo­mentelor subiectului decat in situatiile in care textul reda actiunea in ordine crono­logica. Dar, si in acest caz, diferenta intre ordinea cronologica si ordinea textului, poate fi marcata, daca profesorul doreste, prin: a) evidentierea secventelor de text ce comprima timpul evenimentelor (sumarul); b) evidentierea secventelor ce ii transcriu identic (scena) si c) a celor care il dilata (ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care profesorul se poate referi, in gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fara a le denumi neaparat. in textele unde naratiunea prezinti evenimentele intr-o alta ordine decat cea cronologica (ex.: Doua loturi sau O scri­soare pierduta de I.L. Caragiale) se impune realizarea distinctiei dintre timpul po­vestirii si timpul povestit si reprezentarea lor grafica.

1.5. Personajele. in absenta personajelor - fiinte imateriale, existand insi prin cuvinte - istoriile nu pot fi gandite. Dar, in pofida acestei imaterialitati consti­tutive, imaginile pe care lectura le restituie au, de cele mai multe ori, o deosebiti concretete. Secretul se afla, in primul rand, in procedeele de individualizare - pro­cedee de desemnare, de calificare si de prezentare²⁸ - la care fac apel autorii pen­tru a da viata fiintelor de hartie. Prezint, in cele ce urmeaza, cele trei tipuri de pro­cedee din dorinta de a oferi suport demersurilor didactice orientate inspre caracte­rizarea personajelor.

Desemnarea eroilor se realizeaza explicit prin nume si, uneori, prin apelati­ve naratorului: "eroul nostru', "prietenul nostru', "domnul' (Goe) etc. Numele este primul insemn al eroului, si prin el sunt exprimate, de cele mai multe ori, ; esentiale ale individualitatii si / sau conditiei sale (Greuceanu, Harap-Alb, IerPopescu etc). Prezenta unor nume generice (Fat-Frumos, Spanul, dar si ;1 sau "mamitica') sau absenta numelui (fratii lui Fat-Frumos, proprietara lui sunt in aceeasi masura semnificative si indica rolul eroului (principal, secundar, episodic) sau categoria careia ii apartine (categoria vitejilor, fetilor-Inmosi etc). Mai mult, compararea modurilor in care sunt desemnate personajele aceluiasi text poate permite evidentierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi indicii despre categoria estetica sau generica in care se inscrie textul. Astfel, infcfiunea realista efectele de real sunt urmarite inclusiv prin nume, in timp ce, in wiunile dimensionate simbolic (fabula, mitul, parabola), desemnarea se face, de obicei, prin nume generice. Texte precum Povestea sau Prostia omeneasca de Ion Creanga isi semnalizeaza, si prin absenta numelui, caracterul parabolic.

Procedeele de calificare conduc inspre conturarea identitatii fizice (expri­mata prin figura, talie, mers etc), a profilului moral (exprimat in atitudini, ganduri, gesturi, suras etc.) si social (marcat prin vestimentatie, locuinta, limbaj etc). in lega'tura cu aceste aspecte ale portretizarii, doresc sa subliniez ca prezenta lor (pe care elevii invata repede sa o recunoasca) poate fi in aceeasi masura semnificativa, ca si absenta lor (pe care elevii este bine sa invete sa o vada). Evidentierea si comentarea faptului ca domnul Goe nu are chip, este un gest interpretativ la fel de important ca si consideratiile legate de palarie, bereta de rezerva si costumul de marinar.

Modalitatile de prezentare, caile prin care parvin informatiile despre perso­naje, fac si ele obiectul caracterizarii. E vorba de informatiile oferite direct de nara­tor, de cele transmise prin intermediul altor personaje, de cele comunicate de perso­najul insusi, in monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea, de datele transcrise in fapte, reactii sau atitudini si pe care cititorul trebuie sa le descopere si sa le interpreteze. Recunoasterea modalitatilor de prezentare este un gest important, dar no gest care isi pierde relevanta atunci cand nu este integrat in portretizare si apare doar in finalul caracterizarii: ex.: "Prezentarea personajului se realizeaza direct prin si indirect prin '.

Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitatile de caracterizare a personajelor si pot ghida elaborarea unor fise de identitate, fise mai simple sau mai complicate, in functie de clasa. inainte de a oferi cateva variante, doresc sa sugerez si alte aspecte ce pot contribui la nuantarea caracterizarii.

intr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon defineste sase parametri in functie de care personajele pot fi individualizate si ierarhizate. Primul si ultimul parametru, numiti calificare diferentiala si comen­tariu explicit, se refera la aspectele discutate anterior, asezate sub titulaturile "desemnare' si "calificare'. Celelalte coordonate aduc insa in discutie si alte varia­bile. Astfel, al doilea parametru, distributia diferentiala surprinde aspecte legate de frecventa cu care eroul apare in text, de prezenta sau absenta lui in momentele cruciale ale actiunii sau de durata in care ocupa prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia diferentiala, ia in considerare modurile de combinare a pa sonajelor, aparitiile lor solitare sau prezentarea lor in compania altor eroi sir turile dintre ei. Rolurile indeplinite in actiune, reusitele si esecurile sunt asezate sub numele de functionalitate diferentiala, iar pre-desemnarea conventionala se referi la categoria personajelor al caror rol este hotarat in virtutea apartenentei textului la specie (ex.: praslea, spanul).²⁹

in functie de coordonatele fixate de D. Labouret si A. Meunier, demersul de caracterizare ar putea fi structurat prin doua axe reprezentate de intrebarile: 1. Cine este personajul (nume, portret, fizic si moral, apartenenta sociala)? si 2. Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, prin cuvintele altor personaje, prii propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin coroborarea parametrilor autonomiei diferentiale si functionalitatii diferentiale se poate insa structura o i treia axa, trasata prin intrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui in actiune, locul pe care i-l confera textul si raportul lui cu celelalte personaje)?

In ceea ce priveste rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din perspec­tiva modelului structurat de A. J. Greimas; in cadrul lui sunt definite categorii 4 forte in actiune (forces agissantes) sau "actanti', forte organizate in juri urmatoarelor axe: 1. axa dorintei, a vointei ce reuneste Subiectul si Obiectul (Subiectul cauta Obiectul, Greuceanu cauta Soarele si Luna ); pe aceeasi axai situeaza Ajutorul (adjuvantul) si Opozantul, cei ce ajuta / se opun indeplinii dorintei (Faurul Pamantului il ajuta pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele etc. i impotrivesc); 2. axa cunoasterii sau a comunicarii, ce reuneste Destinatarul Destinatarul (imparatul si oamenii imparatiei), forte ce determina actiuni subiectului si recunosc sau sanctioneaza rezultatele cautarii.

Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, in primul rand, prozei de larga resp ratie, proza ce lasa sa se vada, dincolo de actiune, rosturile si judecatorii ei. P» zenta lui in gimnaziu poate insa complica elevii, coplesiti, si asa, de multi terme noi. Modelul poate insa informa structurarea discutiilor legate de relatiile dini eroi sau poate permite elaborarea si comentarea unor "harti' ale personajelor.

Pornind de la aceste consideratii, prezint in continuare o varianta de fisa identitate a personajelor si o fisa de control. Fisa de identitate poate fi: 1. stai turata de profesor si oferita spre completare elevilor, in clasa a V-a si a VI 2. structurata de elevi, pe grupe, si oferita spre completare colegilor lor;  struct rata de profesor si oferita ca plan de redactare; 4. transformata in fisa de control oferita elevilor in ultimele clase de gimnaziu, drept ghid in redactare. Difera dintre fisa de identitate si fisa de control este diferenta dintre un cadru structurat functie de specificul unui personaj si un ghid general.

Importanta in alcatuirea fiselor imi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul personajului, ci si cea in care sunt exprimate modalitatile de realizare, coloana pe care elevii o vor completa cu citate si observatii, pe masura ce eviden­tiaza caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, in cazul in care considera relevant, si reactiilor afective rezultate din intalnirea elevului cu personajul. La acest aspect se refera ultimul rand al fiselor. Mai mult, in situatia in care doreste sa deprinda elevii cu lectura blancurilor, profesorul poate sa creeze si coloana infor­matiilor absente, asa cum am sugerat, in fisa de control.

in functie de fisa de control se pot formula si criteriile de evaluare sau se poate structura o fila de evaluare, asa cum face M. Peltier.³⁰ Un asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de prezentare cu citate si explicatii si formu­larea unor cerinte legate de recunoasterea personajului si de conturarea profilului sau. Cred insa ca la o astfel de forma de evaluare se poate apela doar in clasele a V-a si a Vi-a, si doar din cand in cand, si ca redactarea integrala trebuie sa ramana forma cea mai frecventa de realizare a caracterizarilor.

1.6. Spatiul si timpul Circumscrierea timpului si spatiului fictiunii este un demers accesibil elevilor si nu voi insista asupra lui. Punctez doar cateva aspecte pe care profesorul le poate avea in vedere atunci cand abordeaza, din aceasta perspec­tiva, textele narative.

La nivelul universului fictional, indicatiile temporale au rostul de a fixa acti­unea in paginile unor calendare trecute sau prezente (proza realista), de a o plasa in timpuri viitoare (proza stiintifico-fantastica) sau in acronia duratelor exemplare (parabola sau basmul). La acelasi nivel, problema timpului poate fi nuantata si din alte puncte de vedere: ma refer la duratele in care este decupat (ore, zile, saptamani etc), la rolul pe care timpul il joaca in viata personajelor, la modul in care le marcheaza figura, gesturile, actiunile etc.

in ordinea fictiunii, coordonatele temporale si cele spatiale sunt, adeseori, consonante. Astfel, unui timp nedeterminat ii corespund, de regula, spatii conturate vag: precum "palatele cu totul si cu totul de aur'; "celalalt taram' unde "toate lucrurile' sunt "altfel faptuite', sau intinderile ce includ locuri numite generic "o padure', "un lac', "o prapastie'. in mod contrar, contururile ferme, locurile individualizate apartin de obicei unor lumi unde timpul este, si el, precizat si masurat.

Discutiile referitoare la spatiul si timpul fictiunii vizeaza, recunoasterea si reproducerea indicatiilor referitoare la durate si locuri. Dar dialogul cu elevii poate urmari mai mult decat atat; poate viza modalitatile prin care textul re-creeaza spatiul si timpul si functia secventelor descriptive in text.

La nivelul naratiunii, problematica timpului se pune, asa cum am vazut, in termenii ordinii si vitezei narative. Tot aici, discutarea problematicii spatiului poate viza:

justificarea alegerii unui anume spatiu pentru desfasurarea actiunii sau justificarea prezentei sau absentei determinarilor spatiale;

reflectia asupra modului de reprezentare a spatiului (contururi extrem de vagi, in basm si bine precizate, in proza realista);

reflectia asupra rolului pe care il are, in text, descrierea locurilor.

in legatura cu acest ultim aspect, prezint functiile descrierii in textul epic asa cum apar ele la Y. Reuter. Intentia este de a oferi repere pentru structurarea discu­tiilor. Cele patru functii definesc nu numai descrierile unor locuri, ci si portretele, si nu se exclud: una si aceeasi descriere poate indeplini simultan doua sau trei functii, inainte de a le prezenta, doresc sa subliniez ca, in textul epic, descrierea este vazuta ca "o expansiune a povestirii' structurata vertical si ierarhic; in cadrul ei sunt utilizate "enunturi de tipul a fi', enunturi ale existentei (enonces d'etre) spre deosebire de povestire, caracterizata prin "enunturi de tipul a face', enunturi ale actiunii (enonces defaire)³¹.

Dimensiunea mathesica a textului este evidenta, poate fi pusa in lumina prin intrebari de tipul "Ce informatii despre seminarul de la Falticeni ofera textul? "Ce se invata ?', "Cum se invata pe vremea lui Ion Creanga?', "Ce se manca?'.

O discutie legata de efectele de real (functia mimesica) si apartenenta la rea­lism (relevanta estetica) nu poate fi purtata fara risc decat in situatia in care textul a fost definit ca roman autobiografic si nu ca autobiografie. Dialogul cu clasa poate J insa sublinia aderenta imaginii la real, prin sarcini de lucru precum: "Numiti j aspecte concrete prin care descrierea vorbeste despre realitate.' sau "Numiti figu- rile si atitudinile care vin / par sa vina din realitate'.

Functia narativa a descrierii si modul in care a fost ea construita poate sus-I cita discutii interesante. Circumscrierea rolului descrierii in text presupune, in acest j caz, lectura integrala a episodului "Falticeni', punctarea evenimentelor care il com­pun, definirea problematicii - viata la seminar, intre chin si distractie - si, apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tema si la sirul de evenimente in care se ! inscrie. intrebarile vor conduce discutiile spre evidentierea faptului ca aceasta de- scriere poate fi citita ca o sinteza a atmosferei de studiu, ca o justificare a evada-I rilor, dar si ca o critica a scolii din acea vreme.

Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit si abordarea lot^; ca intreguri; acesta este si cazul fragmentului la care m-am referit, fragment marcat in punctele de inceput, de mijloc si de incheiere prin comentarii explicite: "S-apoi carte se invata acolo, nu gluma.', "Ce-a fi aceea duca-se pe pustii!' si "cumplit mestesug de tampenie, Doamne fereste!'. Mai mult, in interiorul fragmentului simt inserate simetric doua mostre din textele pe care le memorau seminaristii, 0 sarcina de lucru ce presupune confruntarea interventiilor naratorului sau identifi­carea intarsiilor si interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul in care a fost construit fragmentul si de mesajul pe care il transmite.

Descrierile pot avea si o unitate semantica explicita. De aceea, abordarea loi prin campuri lexicale este o buna solutie de interpretare. In cazul acesta, formele de boala pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile coaguleaza, adeseori, specificul stilistic al textului, in cazul nostru, umorul proverbial al povestitorului, evident in imaginile ce compun scena caricaturala a "dascalilor' in lupta cu inva­tatura enigmatica a bucoavnelor.

2. Interpretarea

Interpretarea este forma de zbor a intelegerii textului, forma prin care studiul textului depaseste continutul istoriei si descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pusa in scena. Interpretarea urmareste conturarea unor semnificatii posibile: semnificatii ale unora din semnele ce compun textul si / sau semnificatia textului, in intregul sau.

Despre interpretare se poate spune foarte simplu ca, in cadrul ei, intelegerea nu mai parcurge semnele in sirul creat de text, ci le reasaza in grupuri. Actul lec­turii in forma lui inalta este, spune Wolfgang Iser, "regrupare a semnelor', asezare a lor pe axele echivalentei.

De aceea, a interpreta inseamna a corela secventa introductiva cu cea fini, a citi inceputul textului din perspectiva ultimelor randuri; a conferi sens si ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum fusul cat! toarce singur, gaina care face oua de aur si a justifica ordinea in care sunt primite sau date; a da alt sens decat cel de arma, chipului de fier al lui Greuceanu, chip tinut in foc de Faurul pamantului; a reciti Vizita ca un text despre schimbul dt daruri (mingea si dulceata din galosi) etc.

Conditia sine qua non a interpretarii o reprezinta citirea textului in intregime si intelegerea corecta a sensului sau literal. Din acest motiv am pledat pentru evita­rea, pe cat posibil, a fragmentelor, si pentru lecturi succesive, menite sa asiguri comprehensiunea integrala si substantiala a operei.

in variantele de structurare a lectiilor de literatura prezentate la inceputul capitolului, demersurile ce vizeaza interpretarea au fost asezate in continuare) secventelor orientate inspre "reconstituirea' textului. Aceste secvente aveau rolul de a asigura cunoasterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Fafi de aceste secvente, interpretarea este o incercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat insa cu cel precedent. Aceasta corelare o vad concretizata, de pilda, in seri de intrebari construite in oglinda.

Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint doua serii de intrebari for­mulate in marginea Povestii lui Ion Creanga. Primul sir vizeaza verificarea modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea conduce spre inter-

Comentariul scris

Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor com­prehensiunii si interpretarii si transcrierea lor intr-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde pasii urmatori:

1. Date despre autor si / sau despre opera.

2. Care este tema textului? Dar semnificatia titlului?

Cine nareaza evenimentele? Din ce perspectiva?

4. Cum este compus textul?

4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?

5. Care este timpul si spatiul in care se petrec? Cum sunt conturate?

6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?

7. Ce semnificatii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra citi­torului?

in legatura cu realizarea comentariului integral se impun cateva precizii referitoare la prezenta lui in gimnaziu. Gradul de dificultate al redactarii unui astfel de text este mare si pretinde timp indelungat. Din acest motiv consider ca o astfel de sarcina de lucru depaseste nivelul elevilor din clasele a V-a si a Vi-a si va duet, inevitabil, la compilatii. Ceea ce se poate insa realiza in primii ani de scoala gene­rala este pregatirea sistematica a unei astfel de abordari, pregatire ce se poatecon-cretiza in sarcini orientate unidirectional: inspre instanta narativa, inspre actiune personaje etc.

Sarcinile de lucru secventiale nu exclud insa o sinteza a tuturor aspectelorpt care discutarea unui text le presupune si pe care activitatea la clasa le contureaza Un astfel de plan poate fi prezentat ca agenda deschisa la inceputul orelor de studii al unui text sau ca schema recapitulativa. Prezenta acestei reprezentari sintetice este extrem de importanta pentru ca invata ochiul cu perspectivele globale si permite evidentierea unor constante ale abordarii textelor. Aceste constante se pot transforma, cu timpul, in grile de lectura operationale, cu conditia ca prezenta lor si fie subliniata si repetata (vezi Anexa nr. 27).