Organizarea pe ani de studiu a disciplinei Informatica - formarea limbajului

METODICA PREDARII INFORMATICII

Cuprinsul cursurilor:

Organizarea pe ani de studiu a disciplinei Informatica.

Lectia.

3. Calitatea cunostintelor asimilate

4. Formarea limbajului de specialitate

Caietele elevilor

6. Teoria evaluarii

Conditia profesorului (regulile profesorului)

8. Planificarea activitatii didactice

In aceste cursuri vom discuta programa scolara existenta la disciplina Informatica. Un alt subiect discutat este legat de modul de organizare al unei lectii, despre calitatea cunostiintelor, formarea limbajului de specialitate, evaluare, regulile profesoruilui, planificarea activitatii scolare, lucruri cunoscute de la cursurile de pedagogie scolara.

ARIA CURRICULARA "TEHNOLOGII"

Programa scolara de Tehnologia informatiei si a comunicatiilor (TIC)

Programa scolara de Informatica, profil real, specializarile matematica-informatica, stiinte ale naturii

Programa scolara de Informatica, profil real, specializarea matematica-informatica, intensiv informatica

(vezi directorul cu planuri cadru si programe analitice)

Metodologia de aplicare a programei pentru disciplina Informatica trebuie sa tina cont de faptul ca studiul informaticii la profilul Matematica-Informatica are atat un caracter teoretic, cat si practic, fiind organizat dupa cum urmeaza:

• la clasele de neintesiv  exista o ora ce se desfasoara in clasa sau laborator cu intreg colectivul clasei.
• la  clasele de intesiv 2 ore au caracter teoretic si se desfasoara in clasa cu toata clasa, iar 2 ore, cu caracter practic, se va desfasura in laboratoarele de informatica, pe grupe de 10-15 elevi, fiecare grupa fiind asistata de un "profesor' ;

Profilul Matematica-Informatica poate functiona in licee care dispun de cel putin un laborator de informatica dotat corespunzator. Numarul de laboratoare trebuie sa asigure acoperirea orelor de laborator solicitate atat de trunchiul comun, cat si de curriculumul la decizia scolii.

Programa pentru disciplina Informatica, profilul Matematica-Informatica, este orientata pe obiective, profesorul avand posibilitatea de a alege activitatile specifice atingerii acestora. Continutul invatarii pentru curriculumul obligatoriu este conceput astfel incat sa asigure un bagaj minim de cunostinte si deprinderi din domeniul informa­ticii, in timp ce curriculumul la decizia scolii poate oferi module derivate din materia studiata, teme care nu sunt incluse in programa de trunchi comun sau teme integratoare pentru arii curriculare cu aplicabilitate in informatica.

Disciplina TIC se desfasoara cu toata clasa in laborator.

Observatie: clasele de intensiv au alocate urmatorul numar de ore:

Clasa a IX-a  : 2 Info teorie + 2 Info laborator pe grupe + 2 TIC.

Clasa a X-a: 2 Info teorie +2 Info laborator + 1 TIC.

Clasa a XI-a  XII-a : 3 Info teorie + 4 Info laborator.

XII-a (de anul acesta 2007/2008): 2 Info teorie + 5 Info laborator.

Observatie: clasele de neintensiv au alocate urmatorul numar de ore:

Clasa a IX-a : 1 Info laborator + 2 TIC.

Clasa a X-a : 1 Info laborator + 1 TIC.

Clasa a XI-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator.

Clasa a XII-a : 1 Info teorie + 3 Info laborator.

Extensiile de programa marcate cu (*) pot fi abordate in orele din trunchiul comun sau in curriculumul la decizia scolii, in functie de nivelul elevilor si de dotarea existenta.

2. Lectia.

Forma fundamentala de organizare individualizata a procesului de instruire este lectia, indiferent de durata sa temporala. La continutul propriu-zis al unei lectii se adauga atat aplicarea metodelor alese de profesor, cat si obiectivele pe care acesta si le propune.

Nu poate fi considerata lectie ceva care nu leaga ceea ce s-a studiat inainte, cunostintele anterior dobandite, de cunostintele care trebuie transmise in continuare. Lectia are un caracter unitar prin continutul ei, prin procedeele ce se aplica, prin gradul de participare a elevilor la procesul instructiv-educativ.

Asa cum preambulul trebuie sa contina o prezentare clara a ceea ce urmeaza, orice lectie trebuie incheiata printr-un rezumat, o recapitulare a intregului volum de cunostinte abordate pe intreg cuprinsul lectiei si o fixare, prin care sa se finalizeze activitatea intreprinsa. Ar trebui anticipate necesitatea introducerii unor noi notiuni si planul de abordare a lectiilor urmatoare. Se considera ca o asemenea unitate de invatare ar trebui sa dureze 90-100 de minute, fara intreruperi.

Lectia nu este numai o forma de organizare a activitatii de predare/invatare si o succesiune de etape bine stabilite si (de dorit) realizate. Evenimentele imprevizibile, aparitia unor particularitati specifice care trebuie "stapanite' sunt inevitabile. O cerinta metodica este clasificarea lectiilor: de comunicare/transmitere de cunostinte, de studiu individual, de descoperire, de verificare, de recapitulare etc. Delimitarile nu sunt insa stricte, fiecare lectie fiind o impletire (care se doreste armonioasa) de metode si tehnici ce concura la realizarea obiectivelor propuse, raportul in favoarea uneia sau alteia dintre metode fiind greu de stabilit in final si cu atat mai mult initial.

Vom puncta totusi cateva momente esentiale ale desfasurarii unei lectii, subliniind relativitatea acestora (ca dimensiuni de timp ; ca importanta; ca ordine):

2.1. Momentul organizatoric impune, in primul rand, verificarea prezentei si a conditiilor de desfasurare (existenta materialului didactic necesar, incluzand aici calculatoare, soft etc.). Ideal ar fi ca aceasta sa se faca in pauza dintre ore si de catre un personal specializat. Din acest motiv, pauzele ar trebui sa fie de minimum 20 de minute. Ideala ar fi verificarea temei de acasa si identificarea dificultatilor intampinate in efectuarea ei.

2.2. Evaluarea. Elevii sunt apoi ascultati din materia predata in lectia anterioara, cautandu-se sa se inlature anomaliile de intelelegere aparute in procesul de asimilare.

2.3. Predarea. Se preda lectia noua (sau, echivalent, daca este vorba de fixarea unor cunostinte anterioare).

2.4. Fixarea cunostiintelor. Se fixeaza cunostintele (noi) prin (alte) exercitii.

2.5. Tema. Se stabileste tema pentru acasa.

O lectie poate fi apreciata ca necorespunzatoare daca, de exemplu, se "pierde timpul' cu momentul organizatoric, inclusiv cu verificarea temei de acasa si cu masurile luate de profesor in legatura cu neefectuarea acesteia. Cel mai mult timp trebuie afectat comu­nicarii cunostintelor noi si fixarii acestora prin exercitii. Tema pentru acasa nu trebuie data in graba (in pauza sau cand se suna).

Observatie. Volumul de munca necesar efectuarii temelor pentru acasa trebuie sa se inscrie in limite rezonabile (exista suficiente recomandari legale pentru sarcinile suplimentare). Un numar mai mare de exercitii duce la lucru de mantuiala, copieri, abandonarea intregii teme, refuz fata de abordarea temei. Tema trebuie sa fie in corespondenta cu posibilitatile elevilor si legata de insusirea si aplicarea cunostintelor predate. Ea trebuie data diferentiat, atunci cand intre elevii aceleiasi clase exista diferente mari in ceea ce priveste capacitatea sau pregatirea lor. Tema trebuie sa fie insotita de explicatii ajutatoare, de indicatii potrivite. Cand tema presupune artificii de calcul sau cere o pricepere deosebita, trebuie ca elevilor sa li se atraga atentia asupra acestui aspect (de exemplu, prin exercitii marcate cu *, adica dificile). Multi elevi invata pe de rost metodele de rezolvare a unor probleme si isi formeaza sabloane pe care le aplica automat. Cu siguranta ca si algoritmii importanti, rezultat al analizei si cercetarii indelungate, trebuie retinuti, dar uzand-se de logica interna a acestora. Profesorul are (si) obligatia sa-i invete pe elevi cum sa-si faca tema, nu sa creeze un climat care determina ca necesitate aparitia meditatorului (mediator pagubos intre elev si profesor si nu o prelungire a acestuia din urma, in cazuri extreme). Temele de acasa isi ating scopul doar daca pot fi controlate in permanenta de catre profesor.

Calitatea cunostintelor asimilate

Procesul de comunicare a cunostintelor trebuie sa aiba ca efect formarea de reprezentari corecte despre lucruri si fenomene reale, insusirea de notiuni ce ajuta la intelegerea legilor care reglementeaza raporturile dintre fenomenele realitatii si care permit expri­marea acestor raporturi intr-un mod clar. Formalismul excesiv este unul dintre pericolele care pandesc procesul instructiv/educativ si el se manifesta prin :

• Lipsa legaturii evident exprimate dintre forma si continut.
• Memorarea mecanica a cunostintelor si predominarea formei exterioare asupra esentei continutului (schimbarea notatiei poate provoca uneori adevarate tragedii).
• Predominarea memorarii asupra intelegerii.
• Suprematia sablonului asupra inventivitatii.
• Ruperea teoriei de practica.

Evitarea formalismului excesiv se realizeaza mai ales printr-o intelegere deplina a fenomenului abstractizarii, o urmarire si o constientizare a scopului, a insemnatatii abordarii temei si o subliniere a consecintelor realizarii ei. Trebuie sa limitam folosirea sabloanelor, chiar daca exista situatii identice care se repeta. Rationamentul logic trebuie sa ne insoteasca pasii in permanenta.

Exemplu. Daca ne referim la prezentarea sintaxei unui limbaj de programare, utilizarea diagramelor de sintaxa  poate fi un impediment in intelegerea limbajului.  Ca alternativa, profesorul poate opta pentru varianta de sintaxa existenta in helpurile limbajului Pascal.:

case (<expresie>) of

val₁: <instructiune₁>;

val₂: <instructiune₂>;

val_n: <instructiune_n>

else

Proiect: Probe si teste de audit Referat: Contabilitatea imobilizarilor

<instructiune>

end;

unde <expresie> este o expresie de tip ordinal, val_:, val₂, , val_n sunt valori sau intervale de valori de acelasi tip cu <expresie>, iar <instructiune₁>, <instruc-tiune₂>, , <instructiune_n>, <instructiune> sunt instructiuni simple sau compuse; <instructiune> poate fi si vida, caz in care lipseste si cuvantul rezervat else.

Aceste explicatii pot sa ajute elevul sa inteleaga sablonul de utiliyare al instructiunii Case mai bine decat definitia cu diagrame.

Un alt impediment in calea intelegerii (generat de abstractizare) se constata la elevii slabi, care, la construirea primelor programe intr-un limbaj de programare, din dorinta lor justificata de a mentine pasul cu ceilalti elevi din clasa, depun un efort suplimentar invatand pur si simplu pe de rost programele facute in clasa. Daca acest viciu de tehnica de invatare nu este depistat la timp si inlaturat, in special prin scrierea de catre elev sub supravegherea profesorului a unor programe simple (dar altele de fiecare data), cu greu va mai putea fi corectat.

4. Formarea limbajului de specialitate

Desigur, limbajul este un instrument prin care oamenii comunica, fac schimb de informatii, idei, se inteleg intre ei. Acesta este nemijlocit legat de gandire, inregistrand si fixand in cuvinte rezultatele unor activitati. Este implicit necesara o vorbire corecta, o exprimare lipsita de ambiguitati, in orice domeniu si cu atat mai mult in informatica, unde limbajul natural este un intermediar important in interfata cu mijloacele de calcul. Formarea limbajului de specialitate este (si) o consecinta a unui proces de instruire de lunga durata. Profesorul trebuie sa inlature in permanenta orice greseala de exprimare si sa clarifice orice neintelegere a unor notiuni, sa reformuleze corect orice afirmatie legata de notiuni si fenomene incorect exprimate. Supravegherea inca din clasele mici duce la formarea unui reflex critic, marcat de o atentie sporita atunci cand cineva se exprima incorect si remarcarea celor mai subtile si ascunse erori de exprimare si interpretare.

Formarea unei exprimari corecte scrise si orale se realizeaza prin:

• Exprimarea corecta a profesorului insusi, care constituie (ab initio) un model pentru elevi. De aceea profesorul trebuie sa-si formuleze cu grija afirmatiile.
• Supravegherea permanenta a exprimarii elevilor si corectarea continua a greselilor lor.
• Incurajarea libertatii de exprimare, cu argumentarea rationamentelor. Deseori elevii raspund telegrafic sau numai "incep' sa se exprime. Cum acestia o fac mai greoi, ei sunt uneori intrerupti si profesorul continua ideea formuland-o prin prisma intelegerii si rationamentului sau. Acest mod de abordare a dialogului elev - profesor are efecte negative in legatura cu formarea limbajului de specialitate si utilizarea lui de catre elev. in plus, prin interventia prematura a profesorului, elevului i se intrerupe firul rationamentelor sale, el facand cu greu fata efortului de a urmari si intelege ratio­namentul profesorului.

Este astfel absolut necesara asigurarea unei anumite "libertati individuale', chiar in detrimentul unor riscuri de confuzii momentane. Putem vorbi astfel mai in amanunt despre exprimarea fluenta in limbajul de specialitate si exercitiul oral. Prezentarea orala a solutiilor unor probleme inainte de abordarea lor strict stiintifica are menirea de a lamuri in totalitate aspectele neclare ale problemelor. Limbajul natural este o forma des uzitata de reprezentare a algoritmilor - prin urmare, o prezentare in limbaj natural a oricarei activitati ce urmeaza a fi desfasurata clarifica si usureaza multe situatii-limita.

Exercitiul oral are o insemnatate deosebita din punct de vedere educativ, el educand atentia, capacitatea de concentrare, prezenta de spirit, initiativa creatoare. Exercitiile orale imbunatatesc randamentul multor activitati si contribuie esential la formarea limbajului de specialitate. Sunt necesare totusi anumite cerinte si precautii in folosirea exercitiilor orale. Astfel, ele trebuie :

• sa fie alese cu grija si sa nu presupuna un nivel ridicat de abstractizare sau acumularea unui volum mare de informatii noi;
• sa fie prezentate gradat, sa nu presupuna calcule mentale lungi si complicate ;
• sa poata fi folosit un bogat material intuitiv/ilustrativ.

In final, profesorul trebuie sa puna accent pe aspectele care risca sa devina ambigue.

5. Caietele elevilor

De regula, elevii si profesorii accepta ca exista un caiet care contine partea teoretica si aplicatiile ilustrative, iar un alt caiet este destinat exercitiilor individuale. Dar ce noteaza elevii in caiete ?

Daca exista manual, la predare elevii trebuie sa noteze doar exemplele ilustrative si nu partea teoretica. Ei noteaza doar concluzii si o schema simplificata a lectiei.

Cand profesorul expune materia altfel decat in manual, elevii trebuie sa o noteze complet. Pe de alta parte, notarea in caiete trebuie sa cuprinda doar ceea ce profesorul scrie pe "tabla' (calculator personal, teletext, telefon mobil etc.). Explicatiile orale lungi si complicate, chiar daca trebuie sa se evitate a fi scrise in caiete, isi au rolul lor. Astfel de notari sunt grele pentru elevii din clasele inferioare si efortul lor se canalizeaza in directia notarii si nu a intelegerii notiunilor predate. Trebuie exclusa ideea copierii textelor din manuale pe caiete, exceptand situatia in care se realizeaza o sinteza si o sistematizare a lectiei din manual.

O atentie speciala trebuie acordata Caietului de aplicatii practice de laborator. Datorita caracterului aplicativ al anumitor ore, exista tendinta de a se nota putin si de cele mai multe ori secvente izolate si necorelate intre ele. Un caiet de aplicatii practice de laborator ar trebui sa contina la fiecare lectie:

• un rezumat al cunostintelor teoretice necesare realizarii aplicatiei practice concrete ;
• enuntul problemei a carei rezolvare constituie obiectul activitatii, cu observatii asupra "mediului concret' ;
• algoritmul de rezolvare, descris in limbaj natural/pseudocod/schema logica;
• rezolvarea implementata sau acea parte din solutie care constituie esenta rezolvarii (programul sau secventele cele mai importante, cu precizarea in clar a ceea ce s-a realizat in acea etapa);
• un rezumat al cunostintelor nou-dobandite in urma rezolvarii problemelor.

Chiar daca ideea copierii pe caiete a programelor intocmite la orele de aplicatii practice de laborator poate fi supusa unor critici severe, aceste texte-sursa constituie totusi biblioteca la purtator a elevului, cel mai rapid accesibila, cu conditia ca programele sa fie insotite de explicatii corespunzatoare. Sursele programelor fara enuntul problemelor si specificatiile de programare sunt texte moarte. Marele dezavantaj al metodei consta in timpul pierdut cu copierea pe "caiete' (nu excludem mijloacele electronice moderne), dar acesta este compensat de obtinerea unui text-sursa testat, corect si reprezentand o implementare verificata.

6. Teoria evaluarii

6.1. Repetare, recapitulare, evaluare

Repetarea materiei parcurse serveste la improspatarea cunostintelor dobandite, ajuta la formarea de noi corelatii, reluarea materiei predate intr-un cadru mai general, uneori cu completarea unor cunostinte. Repetarea (lectiei sau chiar a lectiilor anterioare) se poate face inainte de predarea unei lectii noi, la sfarsitul unui capitol, al unui semestru sau al anului scolar, sau chiar cu ocazia sustinerii unui examen suplimentar.

Recapitularea ar trebui sa se realizeze dupa un plan dinainte stabilit. Procesul de invatamant cuprinde, oricum, urmatoarele etape : predare, invatare, evaluare (sa nu uitati acest lucru niciodata, nu putem cere elevilor daca noi nu am predat ceva). Desi aceste etape se desfasoara separat, proiectarea lectiilor nu poate fi facuta fara a avea in vedere toate aspectele legate de acestea, ele intrepatrunzandu-se. Dupa cum stim (sau, in acest moment, banuim), proiectarea unei lectii incepe cu stabilirea obiectivelor acesteia si are la baza programa scolara a disciplinei. Profesorul va trebui sa se incadreze in numarul de ore stabilit prin programa.

Procesul de invatamant se desfasoara intr-un cadru organizat si bine definit. Evaluarea este o componenta foarte importanta a procesului de invatamant. A evalua rezultatele scolare inseamna a determina, a cuantifica masura in care obiectivele pro­gramului de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodelor de predare-invatare folosite - pe scurt, inseamna a evalua randamentul scolar. Actiunile efectuate in procesul de evaluare se refera la "masurare, cuantificare', "interpretare rezultate' si, evident, la adoptarea unor decizii corespunzatoare. Activitatea de masurare sau cuantificare se realizeaza cu ajutorul unor procedee specifice cunoscute sub numele de metode si instrumente de evaluare. Interpretarea si aprecierea rezultatelor evaluarii sunt strans legate de metodele si instrumentele de evaluare folosite, precum si de factori externi ce tin de varsta elevilor, mediul de dezvoltare a acestora etc. in mod normal, aprecierea rezultatelor evaluarii va contine doua elemente importante : elevii evaluati pe de o parte, disciplina si profesorul titular pe de alta parte.

De fapt, evaluarea, componenta esentiala a procesului de invatamant, indeplineste functii bine definite (stim aceste lucruri de la pedagogie):

• Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar si care sunt de o mare diversitate (psihologica, pedagogica, sociala etc.). Se permite depistarea lacunelor si greselilor elevilor, precum si inlaturarea acestora, la timp.
• Functia de reglare si perfectionare a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si conditiilor care au determinat rezultatele la invatatura.
• Functia depredictie si decizie care vizeaza desfasurarea in viitor a activitatii didactice si performantele viitoare ale elevilor.
• Functia de selectie si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute, aceasta permitand clasificarea si/sau ierarhizarea elevilor.
• Functia formativ-educaiiva, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii.
• Functia de perfectionare a intregului sistem de invatamant.

Ca orice alta activitate didactica, evaluarea cunostintelor elevilor trebuie sa respecte normele impuse de MECT. in general, aceste norme (directive, prevederi) stipuleaza o evaluare ritmica pe parcursul semestrelor. in functie de varsta si particularitatile psihointelectuale ale elevilor si de specificul fiecarei discipline, instrumentele de evaluare pot fi:

a) probe (lucrari) scrise ;

b) probe (verificari) orale ;

c) activitati practice;

d) referate si proiecte ;

e) interviuri;

f)  alte instrumente stabilite de catedrele/comisiile metodice si aprobate de director sau elaborate de minister sau de inspectorate.

Aplicarea uneia sau alteia dintre formele de evaluare depinde in mare masura de forma raspunsului si de caracteristicile disciplinei respective. Cele mai raspandite forme de evaluare sunt cele orale si cele scrise, privite la modul clasic. Aceste forme de evaluare pot fi aplicate individual sau frontal, incercand sa comparam cele doua metode, vom constata avantaje si dezavantaje de fiecare parte (in cadrul acestei comparatii intervine si personalitatea cadrului didactic, precum si specificul disciplinei). O disciplina tehnica impune in general un mod direct de gandire si exprimare, inteles uneori ca un mod algoritmic de prezentare a cunostintelor, in timp ce o disciplina "netehnica' cere abilitati suplimentare de exprimare a cunostintelor. La nivel de discutii, aceste comparari (evaluare orala, evaluare scrisa) par sa fie normale si corecte, dar practica demonstreaza ca nu putem renunta la nici una dintre ele in favoarea alteia.

Verificarea orala cel mai frecvent folosita, are anumite avantaje care o impun, in primul rand favorizeaza dialogul, elevul putand sa-si argumenteze raspunsurile si sa participe la o confruntare de idei cu intreaga clasa, iar profesorul poate detecta cu usurinta erorile si poate interveni si corecta "pe loc'. Verificarea orala are insa si numeroase limite: intrebarile nu au toate acelasi grad de dificultate; unii elevi sunt emotivi si se blocheaza (mai ales atunci cand sunt ironizati de catre profesor); ras­punsurile lor starnesc ilaritate in clasa; timpul nu permite o verificare completa a continutului predat. Mai mult, comportamentul si starea psihica a profesorului poate influenta notarea. Majoritatea specialistilor in domeniu considera verificarea orala ca avand un grad inalt de subiectivism. Subiectiva sau nu, aceasta metoda este printre putinele care dau cadrului didactic posibilitatea de a corecta deficientele de limbaj si de abordare a cunostintelor, elevul putand exersa si expune direct notiunile invatate. Elevul nu are mult timp la dispozitie pentru a-si alege cuvintele potrivite si este oarecum obligat sa redea cunostintele in mod direct. De asemenea, aceasta metoda da cadrului didactic posibilitatea de a face o incursiune printre cunostintele elevului si a sesiza din timp notiunile care creeaza dificultati in intelegerea lor corecta. Consideram ca un mare avantaj al acestei metode crearea deprinderii de comunicare a elevului cu lumea exte­rioara. Un mare dezavantaj al metodei este ca profesorul nu poate testa decat un numar restrans de elevi, iar in cazul unei programe aglomerate (materie multa, putine ore alocate), el se vede in situatia de a o folosi foarte putin, elevii putand percepe disciplina respectiva ca fiind rupta de realitate, in fond, fiecare poate citi o carte si fara a i se povesti dinainte actiunea, dar nu oricine este autodidact, nu oricine poate "puncta' esentialul.

Verificarea scrisa se utilizeaza sub forma unor lucrari de scurta durata, lucrari tip obiectiv, lucrari de una sau doua ore, semestriale (care sunt dinainte anuntate si pregatite si in clasa), lucrari scrise tip examen. Cercetarile au dovedit ca evaluarea formativa in forma scrisa, dupa fiecare capitol, combinata cu verificarile orale, este deosebit de eficienta si stimulativa. Probele scrise sunt preferate de catre elevi si profesori pentru ca asigura un grad mai mare de obiectivitate la notare, ofera elevilor mai emotivi sau celor care gandesc mai lent posibilitatea de a se exprima fara a fi influentati de factori perturbatori, asigura evaluarea unui numar mare de elevi, intrebarile au acelasi grad de dificultate si favorizeaza realizarea compararii rezultatelor. Dezavantajele metodei sunt marcate de faptul ca profesorul nu poate interveni si corecta pe loc erorile descoperite, el urmand sa o faca in clasa, la discutarea lucrarilor. Elevii nu pot fi corectati daca fac anumite confuzii sau cand raspunsul nu este complet. Raspunsurile incomplete pot genera si diferente de apreciere si notare. Metoda de evaluare prin verificare scrisa presupune in general un grad mai mare de obiectivitate din partea cadrului didactic in momentul aprecierii lucrarii, dar are marele dezavantaj ca rupe comunicarea dintre elev si profesor. Aceasta metoda isi dovedeste eficacitatea in momentul cand este utilizata impreuna cu verificarea orala sau cu metoda interviului. Verificarile scrise pot fi date din lectia curenta sau din materia unui capitol. Cand verificarea scrisa este din mai multe lectii (un capitol etc.), cadrul didactic trebuie sa anunte elevii in timp util (lucrari anuntate), eventual sa puncteze ceea ce se urmareste in mod special in cadrul testului respectiv. La urma urmei, profesorul se bucura cand elevii raspund bine cerintelor sale si ii poate aprecia cu note bune, iar elevii capata incredere in fortele proprii si, de asemenea, in profesor. Profesorul nu va fi perceput astfel ca "un vanator' de elevi ce nu-si pregatesc lectiile. Verificarile scrise pot viza expunerea unei anumite tematici (in general o lectie sau doua) sau pot fi alcatuite sub forma de teste-grila. Un rol important in reusita acestei metode ii revine cadrului didactic, responsabil cu alegerea subiectelor si formularea corecta a intrebarilor, intre cele doua forme de verificari scrise exista o diferenta foarte mare. Expunerea in scris a unei anumite tematici cere din partea elevului un efort suplimentar, trebuie sa prezinte tematica in timpul alocat, deci activitatea de sintetizare apartine elevului. Verificarea scrisa cu ajutorul testului-grila presupune alegerea judicioasa a intrebarilor si raspunsurilor posibile din partea profesorului, astfel incat sa acopere materia anuntata pentru test, sa dea elevilor posibilitatea sa se incadreze in timpul alocat testului. Se recomanda ca intrebarile cu raspunsuri multiple sa fie separate de cele cu un singur raspuns si de asemenea "anuntate' in cadrul testului. Strategia de notare pentru un test-grila trebuie anuntata de catre profesor (de exemplu, daca se accepta raspunsuri partiale si in ce conditii nu se accepta aceste raspunsuri). Se stie ca elevii isi redacteaza raspunsurile si in functie de strategia profesorului. Daca elevii stiu ca sunt acceptate raspunsuri partiale la un test-grila (test-grila cu mai multe raspunsuri posibile), atunci acestia ar putea incerca sa completeze toate raspunsurile in speranta obtinerii unui punctaj cat mai mare.

Sa analizam in continuare urmatoarele scenarii pentru teste-grila cu mai multe raspunsuri posibile. Fiecare intrebare din testul-grila este notata cu 15 puncte si profesorul anunta ca accepta si raspunsuri partiale, fara a mai specifica si altceva, in aceste conditii, o intrebare cu patru raspunsuri poate fi abordata de catre elevi prin selectarea tuturor celor patru raspunsuri. Calculul din partea elevului este simplu. Nu am fost anuntati ca erorile se penalizeaza, deci ar trebui sa obtin punctajul maxim. Bineinteles ca este ipotetic acest lucru si ca in realitate nu se poate admite asa ceva. Pe aceeasi problema, profesorul anunta urmatoarea strategie de notare : pentru fiecare raspuns incorect selectat se scade ponderea unui raspuns corect din valoarea testului. Calculul din partea elevului poate fi: daca la o intrebare de 15 puncte cu patru raspunsuri posibile trei sunt corecte, atunci prin selectarea tuturor raspunsurilor obtin 10 puncte; daca sunt doua corecte, obtin O (zero) puncte si atunci voi selecta doar trei intrebari la toate testele ce contin patru raspunsuri posibile, asigurandu-mi astfel un minim de 5 puncte pe intrebare. Si astfel de scenarii pot continua. Desi par simple, testele-grila se dovedesc a fi destul de  dificile in cazul in care nu se accepta la notare (in fapt, acesta este mecanismul de functionare a testelor-grila) decat testele care au fost rezolvate corect. Primul test-grila aplicat la o clasa va crea surprize mari atat pentru elevi, cat si pentru profesor, de aceea profesorul trebuie sa fie constient ca este nevoie sa-si pregateasca elevii pentru un asemenea eveniment.

Testele-grila prezinta deci urmatoarele avantaje "imediate' :

1. Obiectivitate si usurinta in notare.

2. Raspunsul se poate da in timp scurt.

3. Se poate acoperi o mare parte din materia predata.

Dezavantajele ar fi:

1. Nu se poate pune in evidenta rationamentul facut de elev.

2. Exista posibilitatea "ghicirii' raspunsului (valori prea mari, neconforme cu tipul de rezultat asteptat etc.).

De asemenea, realizarea testelor-grila cer profesorului sa respecte anumite conditii: itemi clar formulati, intr-un item sa nu existe o indicatie a raspunsului, "lungimea' optiunilor sa nu constituie un criteriu de selectare etc.

Examinarea prin probe practice este caracteristica disciplinelor cu pronuntat caracter aplicativ, iar informaticii cu atat mai mult. Ea se poate desfasura in forme variate, de la realizarea de programe simple sau editari de texte sau grafica pe durata unei ore, lucrandu-se individual sau in grup, pana la aplicatii complexe, realizate intr-un interval mai lung de timp. Sunt verificate si evaluate cunostintele teoretice necesare realizarii lucrarii, cat si deprinderile si dexteritatile necesare executarii ei. Este necesara si formarea la elevi a capacitatii de autoevaluare, prezentandu-le criteriile de apreciere, ceea ce va mari increderea elevului in propriile sale forte si va inlatura orice urma de suspiciune. Desi imperfect, sistemul actual de evaluare permite o ierarhizare a elevilor in "clase' dupa criterii reale de competenta, ofera informatii edificatoare asupra nivelului de cunostinte al fiecarui elev, stimuleaza elevul sa invete.

Putem face si o clasificare a formelor de evaluare in functie de timpul cand se aplica acestea. Luand in considerare acest ultim criteriu de clasificare, putem vorbi despre :

a) Evaluarea initiala care conduce la formarea unei imagini despre bagajul de cunostinte cu care elevul "porneste la drum'. Trebuie sa ne asiguram asupra a ceea ce cunoaste elevul inainte de a-1 invata alte lucruri. Aceasta forma de verificare creeaza si o imagine asupra posibilitatilor de progres ale elevului, asupra capacitatii lui de invatare, in functie de care se va stabili programul de instruire, in general, evaluarea initiala este aplicata intregii clase, profesorul avand astfel posibilitatea sa-si adapteze pro­gramul de instruire.

b) Evaluarea, formativa (continua) este forma de evaluare pe care profesorul o aplica pe intreaga durata a programului de instruire in cadrul lectiilor si la incheierea unui capitol. Aceasta forma de verificare ofera permanent informatii cu privire la eficienta programului de instruire si permite profesorului sa ia cele mai potrivite masuri de prevenire a insuccesului scolar, ajutand totodata la ameliorarea metodelor de predare-invatare. Pe baza mecanismului de feedback continuu, verificarea ritmica ofera semnalele necesare atat elevului, cat si profesorului, fiind un veritabil metronom al activitatii didactice.

c) Evaluarea sumativa (cumulativa) este forma traditionala de evaluare realizata la sfarsitul unui semestru sau an scolar si cuprinde intreaga materie conform programei scolare, pe intervalul de timp la care se aplica verificarea. Rezultatele acestei forme de verificare nu reflecta intotdeauna adevaratul nivel de performanta al elevilor, dar prin faptul ca determina o recapitulare si o abordare globala a materiei parcurse, are efecte pozitive in directia dezvoltarii capacitatii de cuprindere si de sinteza a elevului. Superioara prin caracterul ei predictiv, evaluarea formativa trebuie totusi completata si cu celelalte forme.

Rezultatele scolare sunt obiectivate in cunostintele acumulate, in priceperi si deprinderi, capacitati intelectuale, trasaturi de personalitate si de conduita ale elevilor. Aprecierea cat mai obiectiva a rezultatelor la invatatura presu­pune si urmarirea unor anumite criterii, cum ar fi:

a) Criteriul raportarii rezultatelor la obiectivele generale si operationale prevazute in programa scolara. Prin aceasta se scoate in evidenta calitatea si eficienta programului de instruire. Pe langa orientarea metodologica, obiectivele pedagogice permit si o verificare si apreciere exacta a rezultatelor elevilor (astfel incat doi profesori care apreciaza aceeasi performanta sa realizeze doar diferente de notare foarte mici), in acest sens, obiectivele indeplinesc functia de criteriu de referinta atunci cand se formuleaza o judecata de valoare asupra rezultatelor scolare, dar ele sunt influentate si de factori perturbatori, uneori obiectivi, alteori subiectivi, cum ar fi dotarea materiala, nivelul clasei, pretentiile profesorului etc.

b) Criteriul raportarii rezultatelor la nivelul general atins de populatia scolara evaluata, care se manifesta cateodata, din pacate, printr-o tendinta de apreciere indulgenta a rezultatelor elevilor din clasele mai slabe si de exigenta sporita pentru elevii din clasele considerate mai bune.

c)  Criteriul raportarii rezultatelor la capacitatile fiecarui elev si la nivelul lui de cunostinte de dinaintea incheierii programului de instruire. Aceasta forma de evaluare da masura progresului scolar realizat de elevi.

6.2. Practica evaluarii activitatii didactice

Controlul cunostintelor dobandite de catre elevi ii da profesorului posibilitatea sa dezvolte la acestia simtul raspunderii, sa sesizeze la timp lipsurile, sa aprecieze cat mai just munca lor. Controlul trebuie facut sistematic (daca se poate, zilnic) si in mod echilibrat. La fiecare lectie se verifica modul in care a fost inteleasa si asimilata lectia noua, iar daca lectia are un caracter instructiv, trebuie verificat si gradul in care cele expuse au fost retinute. Verificarea gradului de asimilare se poate face :

- prin repetarea rationamentelor facute pe parcursul lectiei, cu sprijinul elevului;

- prin intrebari de control;

- prin rezolvarea de probleme noi.

Toate acestea ajuta la verificarea rezultatelor muncii reale efectuate in clasa. Verificarea lucrarilor scrise, date ca teme pentru acasa, se poate face:

printr-o trecere printre banci si o examinare superficiala, cantitativa ;

- prin prezentarea rezolvarii (ideea principala) de catre un elev si confirmarea intelegerii de catre ceilalti.

Este important ca verificarea temelor sa se coreleze cu raspunsurile la un set de intrebari, dinainte stabilite, vizandu-se lectia predata anterior. Aceasta va permite elevilor sa combine repetarea "notitelor' cu formarea si dezvoltarea deprinderilor de a corela notiunile teoretice intre ele si de a le aplica in practica. O alta forma de verificare este cea orala cu toata clasa, cand se pun intrebari pentru toti. Elevii sunt lasati sa gandeasca, apoi este numit unul dintre ei care sa raspunda. Ceilalti sunt indemnati sa completeze raspunsul sau sa corecteze greselile. Aceasta examinare sumara (de regula) nu se noteaza, dar in situatia in care un elev nu a invatat deloc sau a raspuns constant bine la mai multe intrebari, ar trebui notat. La examinarea orala se pun intrebari care nu necesita desene, notari in caiete sau la tabla, calcule. Examinarea cu scoatere la tabla (sau cea cu "calculatorul personal') se face cu unul sau mai multi elevi, in timp ce elevii pregatesc raspunsurile, se poate lucra cu clasa sau verifica tema de acasa. Cand elevii raspund, este bine ca profesorul sa se asigure ca toata clasa este atenta si pregatita sa intervina. Profesorul poate pune intrebari suplimentare sau ajutatoare atat elevilor ascultati, cat si celor din banci. Prin intrebari se cauta sa se puna in evidenta aspectele esentiale ale lectiei. Profesorul trebuie sa-si pregateasca dinainte intrebarile si nu trebuie sa transforme verificarea intr-o "scoatere cu sila' la tabla si punerea unui noian de intrebari care duc chiar pana la sugerarea raspunsului. Cand elevul tace, profesorul nu trebuie sa-i sugereze el fraza sau ideea, ci sa desemneze un alt elev. Interventia inoportuna a profesorului poate conduce la aparitia unei ambiguitati cu privire la raspunsul si la cunostintele elevului.

Lucrarile de control scrise pot varia ca dimensiune :

cele scurte (10-15 minute) se dau, de obicei, in a doua parte a lectiei si urmaresc modul de asimilare a lectiei noi sau a cunostintelor predate anterior, dar in corelatie cu lectia noua;

cele de 1-2 ore se dau numai dupa ce au fost anuntate din timp si pregatite eventual printr-o lectie de recapitulare; insa orice procedeu de verificare trebuie sa indepli­neasca anumite conditii, discutate in prealabil cu elevii.

In general, verificarile trebuie :

• sa aiba un scop precis, care chiar daca nu este transparent pentru elev, trebuie sa fie foarte clar pentru profesor;
• sa dezvolte deprinderea elevului de a rationa rapid si de a da raspunsuri corecte, precise si scurte, dar complete;
• sa dezvolte la elevi grija pentru formulari exacte si exprimari corecte stiintific si gramatical;
• sa permita elevilor sa aprecieze raspunsurile;
• sa fie operative.

6.3. Aprecierea cunostintelor elevilor. Masuri de prevenire a ramanerilor in urma

Aprecierea se face, in principal, prin nota (calificativ). Ea trebuie sa reflecte cat de bine si cat de constient si-a insusit elevul materia parcursa si in ce masura ar fi capabil sa utilizeze in continuare cunostintele dobandite. Exista anumite criterii dupa care se face aprecierea si notarea. Greselile pe care le comit elevii la verificare sunt diferentiate (grave, mici, de neatentie, de intelegere etc.). Sunt calificate greseli grave cele legate de necunoasterea sau neintelegerea unei notiuni elementare, nepriceperea in abordarea problemelor. Greselile de genul celor legate de interpretarea eronata a unor enunturi sau cele legate de neatentia de moment nu trebuie considerate ca fiind grave. Acestea se manifesta printr-o forma neingrijita de prezentare, greseli de exprimare, prescurtari ambigue in lucrarile scrise.

Profesorul se loveste deseori de dificultatea aprecierii raspunsurilor. De cele mai multe ori se cade in extreme. De aceea este indicat a se stabili un barem de notare pentru fiecare subiect in parte si o notare a fiecarui raspuns cu un anumit procent din punctajul maxim acordat, in apreciere se manifesta perso­nalitatea profesorului, pretentiile sale, atentia fata de lucrurile esentiale sau marunte, tactul lui pedagogic. Ramanerea in urma a unui elev reprezinta un pericol pentru orice disciplina, in informatica, acest lucru se poate manifesta sub forme cumva deosebite. Este evident ca un curs de informatica poate fi privit ca unul accesibil (daca nu este primul de acest gen). Prin urmare, aici conteaza foarte mult experienta cursantului.

Prevenirea esecului scolar depinde in mare masura de metodica predarii, de buna organizare a muncii elevilor la clasa si in special la orele de aplicatii practice de laborator. Interesul trezit de anumite aplicatii este esential. De aceea trebuie alese probleme atractive, interesante, al caror rezultat (pozitiv) sa fie usor de constatat. Pentru prevenirea esecului, este de asemenea important sa se sesizeze la timp lipsurile si sa se intervina prompt, inlaturandu-se greselile. Nu gratuit un profesor invoca (uneori in gluma) greseli antologice ale unor elevi. Astfel este posibila evitarea repetarii lor ; se creeaza in acest mod un cont de greseli personale care este referit la nevoie, in cazul ramanerilor in urma, se recomanda reluarea unor notiuni prin lectii suplimentare si ore de consultatie la care elevii intreaba si profesorii raspund. Se poate recurge si la teme suplimentare individuale sau colective. Promovarea succesului scolar nu se poate realiza decat printr-un ansamblu de masuri si strategii la nivelul macro-sistemului de invatamant, al unitatilor scolare, cu contributia activa a profesorilor, parintilor si elevilor.

Ca un corolar, sa punctam si urmatoarele:

• in invatamantul preuniversitar, evaluarile se concretizeaza, de regula, prin note de la 10 la 1.
• in clasele din invatamantul primar, aprecierea rezultatelor elevilor se face si prin calificative sau alte forme de apreciere, conform reglementarilor MECT.
• Numarul de note acordate fiecarui elev, la fiecare disciplina de studiu, exclusiv nota de la teza, trebuie sa fie cel putin egal cu numarul de ore saptamanale prevazute in planul de invatamant, cu exceptia disciplinelor cu o ora pe saptamana, la care numarul minim de note/calificative este de doua.

Primul pas ar consta deci in a defini ceea ce incercam sa masuram/evaluam, evaluarea fiind o componenta esentiala a procesului de invatamant si indeplinind functii bine conturate:

• Functia de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de elevi, explicate prin factorii si conditiile care au condus la succesul sau insuccesul scolar si care sunt de o mare diversitate (psihologica, pedagogica, sociala etc.).
• Functia de reglare si perfectionare a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din explicarea factorilor si conditiilor care au determinat rezultatele la invatatura.
• Functia de predictie si decizie care vizeaza desfasurarea in viitor a activitatii didactice.
• Functia de selectie si clasificare a elevilor in raport cu rezultatele scolare obtinute.
• Functia   formativ-educativa, de ameliorare a metodelor de invatare folosite de elevi, de stimulare si optimizare a invatarii.
• Functia de perfectionare a intregului sistem scolar.

Cresterea eficientei procesului de predare-invatare presupune o mai buna integrare a actului de evaluare in desfasurarea activitatii didactice prin verificarea si evaluarea sistematica a tuturor elevilor, pe cat posibil dupa fiecare capitol, prin raportarea la obiectivele generale si operationale ale acesteia, verificarea procesului de instruire si corelare a notelor din catalog cu rezultatele obtinute de elevi la probele externe (concursuri, olimpiade, examene de admitere etc.).

Metodele de verificare a randamentului scolar presupun observarea modului in care invata elevul (logic, mecanic, creativ, ritmic, continuu, in salturi etc.) si se realizeaza prin probe orale, scrise si practice, teste de cunostinte si deprinderi, dupa cum am vazut.

Conditia profesorului. Regulile profesorului.

Analiza psihologiei omului de la catedra a constituit un obiect de studiu permanent pentru cercetatori. In fata elevului, profesorul trebuie sa fie (sau cel putin sa para):

• Cel mai interesat de subiectul pe care-l abordeaza deoarece pe parcursul unei lectii starea profesorului se transmite elevului. Profesorul nu-si poate permite sa manifeste dezinteres sau plictiseala fata de subiectul pe care-l preda. El trebuie sa-1 considere si sa-1 faca interesant (chiar daca este simplu, il cunoaste si 1-a mai abordat de zeci si zeci de ori). Profesorul nu poate sa dea niciodata semne de rutina sau plictiseala. El va capta interesul elevilor atunci cand va dovedi ca este cel mai interesat si incantat de subiectul abordat (numai asa va starni si va mentine treaz interesul elevilor).
• Va cunoaste cu exactitate subiectul. Este normal ca orice metode am alege, orice mijloace am folosi in predare, nu-i putem face pe altii sa inteleaga ceva ce nici noi nu intelegem cu exactitate. Celebra butada "am explicat pana am priceput si eu' vine sa confirme regula. A explica o problema sau a elucida un aspect pe care nu-1 poate intelege clasa presupune abordarea aspectului prin prisma puterii de intelegere a elevului de nivel mediu din clasa si amplificarea in spirala, prin pasi care presupun, pe langa rationament, si introducerea unor notiuni noi. Succesiunea etapelor demon­stratiei este subordonata obiectivului final, adica intelegerea subiectului. Orice "ruptura sau fortare' compromite demersul didactic, iar elevii sesizeaza cu rapiditate aceste momente. O "conjunctura' de rationament poate conduce la aspecte care vor fi abordate in lectiile viitoare (astfel, stapanirea continuturilor in ansamblul lor este o conditie sine qua non pentru profesor, singura in masura sa realizeze conexiunile dintre continuturi).
• Sa stie ca inainte de a invata de la altcineva, poti descoperi singur. Recurgerea la metodele active (bazate pe activitatea proprie a elevului) in insusirea anumitor concepte, priceperi, deprinderi are un efect stimulator, elimina sablonismul, da frau liber imaginatiei creatoare, muncii independente. Desigur ca exista limite in aplicarea acestui principiu, cunoscuta metoda a specialistului care incearca intai toate posi­bilitatile, apoi citeste documentatia fiind un argument in plus.
• Profesorul colaboreaza, nu conduce Adica activitatea in grup are avantajul armo­nizarii ideilor in vederea atingerii obiectivului final, iar profesorul se integreaza frecvent in grup, participand de cele mai multe ori ca lider la solutionarea proble­melor. Aceasta postura de lider creeaza grupului un handicap, intarit uneori de ideea preconceputa ca profesorul cunoaste cu exactitate modul de rezolvare si, prin urmare, el nu participa la descoperirile echipei, ci doar le supervizeaza (de aceea, tot ceea ce el sugereaza este regula). Elevului trebuie sa i se ofere posibilitatea prezentarii si argumentarii ideilor sale; el trebuie lasat sa-si continue rationamentul (in anumite limite, chiar daca acesta este gresit), pana cand se convinge de greseala, intreruperea brutala si fara argumentare transforma elevul din colaborator in adversar, acesta canalizandu-si eforturile in contracarare si nu in colaborare.

• In procesul instructiv, profesorul trebuie sa se coboare la nivelul de intelegere si anticipare al elevului, sa se transpuna in situatia acestuia; relatia profesor-elev fiind una de colaborare, in care, cu certitudine, profesorul este cel care stie si elevul cel care invata. Premisele colaborarii pornesc de la cunoasterea reciproca a exigentelor profesorului si a posibilitatilor elevului, iar impartirea fortata si apriorica in profesori blanzi sau duri, sau in elevi slabi si buni este daunatoare. Profesorul are obligatia sa cultive elevului increderea in posibilitatile sale, sa-i depisteze punctele slabe si, fara a i le scoate in evidenta, sa-1 ajute sa se corecteze. Cea mai daunatoare atitudine este calificarea unui elev dupa rezultatele obtinute la celelalte discipline. Optiunile, inclinatia, vocatia, interesele, perturbarile exterioare pot influenta intr-un sens sau altul prestatia elevului la o disciplina, iar daca situatia o permite, calificarea elevilor se va face totdeauna cu etichete pozitive: mai interesati, mai pasionati, mai rapizi, mai originali.
• Sa informeze si sa fornmze priceperea de a utiliza informatia. Realizarea acestui deziderat face parte din panoplia de mijloace "externe' a fiecarui cadru didactic. Unii profesori, in functie si de disciplina, introduc notiuni si teme noi pornind de la necesitati reale, de solutionare a unor probleme concrete, iar aceste notiuni devin mijloace naturale, folosite imediat. Analiza atenta a mijloacelor care ne stau la dispozitie pentru rezolvarea unei probleme scoate in evidenta utilitatea cunostintelor dobandite anterior, iar imbracarea problemelor aparent strict teoretice intr-o haina practica, reala, se poate transforma intr-o posibilitate de succes.
• Sa dirijeze rationamentul elevului catre descoperirea solutiei optime Elevul trebuie indreptat pe fagasul descoperirii, corectandu-i-se alegerile si sfatuindu-1 sa-si verifice singur pasii, invatandu-1 sa faca analogii, sa descopere diferente, sa intuiasca situatiile--limita. Elevul trebuie invatat in acelasi timp sa abstractizeze, sa aplice rezultatele teoretice care i-au fost prezentate, sa aleaga dintr-o multime de solutii metoda cea mai adecvata de rezolvare. Elevul trebuie sa fie constient de faptul ca nu este primul si nici singurul rezolvator al acelei probleme si ca poate sa existe o metoda mai eficienta descoperita de altii, in acest fel, acesta va fi preocupat mereu de optimizarea propriilor solutii, i se va forma spiritul critic si autocritic si dorinta de autodepasire.
• Sa invete elevii sa-si argumenteze si demonstreze corectitudinea solutiei gasite. Argumentele pro si contra unei solutii trebuie sa insoteasca fiecare pas al rezolvarii. Elevul trebuie obisnuit sa-si suspecteze corectitudinea solutiei gasite prin analiza cazurilor-limita si sa caute in permanenta contraexemple. Analiza complexitatii algoritmilor este un concept care se deprinde si se aplica dupa o oarecare experienta.
• Sa formeze elevilor capacitatea de abstractizare si generalizare. Posibilitatea adaptarii si aplicarii unui algoritm la o clasa de probleme de acelasi tip a avut ca rezultat, printre altele, aparitia metodelor de elaborare a algoritmilor, intelegerea problematicii generale si a metodelor aplicate, particularizarea lor la situatii concrete. Crearea unor deprinderi de genul de la simplu la complex este la fel de importanta.
• Sa nu prezinte sau sa rezolve o problema pe care elevul o poate rezolva singur. Elevul trebuie incurajat sa descopere cat mai multe solutii, profesorul care ofera si pretinde totul asa cum a oferit devenind de fapt un dresor de papagali Cu rabdare, punand intrebari ajutatoare, dand mici indicatii, elevul poate fi ajutat sa obtina sau sa creada cu convingere ca a obtinut singur rezultatul dorit; increderea in posibilitatile lui creste, nu se simte stresat sau presat de asimilarea unei succesiuni ametitoare de noutati.

Mai mult ca oricare altul, profesorul trebuie sa fie un bun actor, un interpret fara partitura, care trebuie sa imagineze si sa improvizeze mereu, fara ca spectatorul lui fidel, elevul, sa sesizeze vreodata acest aspect. Ne vom preface ca o solutie prezentata de elev este buna pana cand isi va descoperi singur greseala, vom suferi alaturi de el cautand-o pe cea corecta si ne vom bucura o data cu el descoperind-o. Profesorul nu poate fi suparat sau trist, nu poate fi melancolic, distrat, inexact. El trebuie sa fie mereu bine dispus si atent, in plus, trebuie sa-si solutioneze singur toate probleme cu clasa, sa nu dea semne de slabiciune. Cu cat se cunosc reciproc mai mult, cu cat colaboreaza si se ajuta mai mult, cu cat se inteleg si se apreciaza mai mult, cu atat profesorul si elevii se vor apropia mai mult.

8. Planificarea activitatii didactice

Actoria didactica are insa limite, in urma practicii didactice s-a stabilit ca profesorul sa prezinte un plan de munca anual (calendaristic) sau semestrial. Planificarea calendaristica trebuie sa contina esalonarea continuturilor disciplinei respective pe durata anului sau semestrului, cu indicarea numarului de ore si a datei stabilite pentru studiul fiecarei teme. in paralel cu lectiile de comunicare de cunostinte sau mixte, este necesara planificarea lectiilor recapitulative, iar la sfarsitul semestrului, a lectiilor de evaluare sumativa. in planificarea calendaristica se vor face referiri la materialul didactic si la lucrarile practice care vor fi efectuate. Rubricatia planificarii calendaristice depinde de gradul de detaliu la care se doreste sa se realizeze aceasta. Temele specificate in planificare sunt concretizate in lectii, pentru care profesorul trebuie sa intocmeasca in plus un plan de lectie (Proiect de tehnologie didactica etc.) la nivel de detaliu. Pentru o proiectare corecta, profesorul trebuie sa tina seama de anumite etape pe care trebuie sa le parcurga si in care trebuie sa raspunda la urmatoarele intrebari:

1) Ce voi face ?

- inainte de toate, se vor preciza cu claritate obiectivele educationale ale activitatii viitoare.

2) Cu ce voi face ?

- este absolut necesar sa se analizeze atent resursele educationale disponibile pentru a realiza obiectivele stabilite.

3) Cum voi face ?

- se va alcatui strategia educationala potrivita pentru realizarea obiectivelor stabilite.

4) Cum voi sti daca s-a realizat ceea ce trebuia ?

- de altfel, in orice activitate este dificil de stabilit daca s-a atins obiectivul propus, in activitatea didactica este cu atat mai greu. Gasirea unei metodologii satisfacatoare de evaluare a eficientei activitatii realizate este o problema doar partial rezolvata. Proiectarea didactica presupune totusi concretizarea si detalierea urmatoarelor etape:

1) Precizarea obiectivelor. Presupune stabilirea in mod precis a deprinderilor care se doresc a se forma pe parcursul desfasurarii activitatii didactice. Se va verifica daca ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat in raport cu programa scolara. Se va verifica si daca obiectivele stabilite sunt realizabile in timpul disponibil.

2) Analiza resurselor. Se va stabili continutul activitatii. Se va analiza calitatea mate­rialului uman, dezvoltarea fizica si psihica a elevilor, particularitatile individuale, motivatia invatarii, mijloacele materiale. Se vor alege metodele didactice necesare.

3) Elaborarea strategiei. Se vor selecta mijloacele de instruire de care este nevoie, combinand metodele, materialele si mijloacele astfel incat sa se amplifice eficienta lor didactica. Se va descrie in detaliu scenariul activitatii care urmeaza a fi desfasurata.

4) Evaluarea. Se vor analiza cu atentie standardele de performanta si se va elabora un sistem de metode si tehnici de evaluare adecvate atingerii scopului propus.