Tulburarile limbajului scris - citit

TULBURARILE LIMBAJULUI  SCRIS - CITIT

( DISGRAFIE-DISLEXIE / AGRAFIE-ALEXIE)

Terminologie si definitie

In literatura de specialitate se intalneste o pluraritate de termeni, pentru desemnarea tulburarilor lexico-grafice, care isi au originea in etiologia ce sta la baza producerii fenomenului si a componentei structural-functionale afectate ce determina imposibilitatea dezvoltarii abilitatilor de scris-citit. Intre cele doua procese nu se pot face disocieri deoarece atat invatarea acestora cat si in tulburarea lor, fenomenele respective sunt legate in plan psihologic, neurologic si psihomotric.

Cei mai multi autori folosesc termenul de disgrafie-dislexie, pentru tulburarile partiale, si agrafie-alexie, pentru tulburarile totale sau cu o arie complexa de intindere si profunzime.

Dislexia comporta definitii foarte variate, esential este sa se inteleaga, ca se poate considera dislexic un copil care desi are toate conditiile externe nu deprinde citirea din conditii intrinseci. Dislexia este definita ca dificultate de a citi, manifestata prin tulburari la nivelul perceptiei auditive, optice si a celei kinestezice ca semne revelatoare. Dificultatile in insusirea citirii se refera atat la corectitudine cat si in modul constient, curent si expresiv pe care trebuie sa-l realizeze cititul.

Astfel, dislexia poate fi definita prin toate tulburarile ce apar in procesul de achizitie a lexicii, in mecanismele actului lexic.

Disgrafia se refera la tulburarile ce intervin in actul grafic. Scrisul copilului are propria sa devenire si evolutie. Invatarea lui ca proces complex si de durata, este destul de dificila. In actul grafic, tulburarile disgrafice ce intervin, nu sunt simple oscilatii ale procesului de cunoastere, ci o incapacitate de exprimare ce are drept particularitate constanta pe o perioada mai lunga. In cadrul tulburarilor scrisului, recunoastem agrafia, disgrafia, disortografiile si discaligrafiile.

Agrafia este incapacitatea relativ totala a invatarii actului grafic, se gaseste rar la copil, ea implicand grave tulburari la nivelul structurilor centrale.

Disgrafia este incapacitatea copilului (cu limbaj, auz, dezvoltare mintala normala) de a invata corect si de a utiliza corect scrisul in conditiile de scolarizare normala.

Unele incercari de a cuprinde sub forma unei definitii sintetice tulburarile scris-cititului nu aduc precizari deosebite si nu fac distinctia intre diferitele grade ale tulburarii. In alte situatii definitia este prea larga pentru a preciza acest domeniu si cum se manifesta el in practica la copiii care au asemenea dificultati in formarea abilitatilor de scris-citit.

E:Verza propune o definitie a disgrafiei si dislexiei care sa ia in considerare mai multe criterii : etiologic, simptomatologic, lingvistic si psiho-pedagogic:

Tulburarile lexico-grafice sunt incapacitati paradoxale totale in invatarea si formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacitati partiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existentei unor factori psiho-pedagogici necorespunzatori sau neadecvati la structura psihica a subiectului, a insuficientelor in dezvoltarea psihica si a personalitatii, a modificarilor morfo-functionale, de la nivelul sistemului nervos central, si a deteriorarii unor functii din cadrul sistemului psihic uman, a deficientelor spatio-temporale si psihomotricitatii, a unor conditii cu caracter genetic, a nedezvoltarii vorbirii sau a deteriorarii ei etc., si care se manifesta prin aparitia de confuzii frecvente intre grafemele si literele asemanatoare, inversiuni, adaugiri, omisiuni si substituiri de grafeme si litere, omisiuni, adaugiri si substituiri de cuvinte si chiar de sintagme, deformari de litere si grafeme, plasarea defectuoasa in spatiul paginii a grafemelor, neintelegerea completa a celor citite sau scrise, lipsa de coerenta logica a ideilor in scris si in final, neputinta de a dobandi abilitatile corespunzatoare varstei, dezvoltarii psihice si instructiei.

Varsta optima a insusirii scris-cititului

Formarea deprinderilor de scris-citit depinde de o serie de factori: dezvoltarea psihica generala, dezvoltarea intelectului, dezvoltarea motrica generala si a kinesteziei mainii in special, nivelul achizitiei verbale, calitatea conduitei verbale, motivatia si interesul subiectului de a-si insusi noile achizitii.

Factorii de natura obiectiva in insusirea actului scris-cititului privesc metodologia predarii cunostintelor necesare si maiestria educatorului de a forma trasaturi emotional-afective pozitive, menite sa stimuleze procesele cognitive ale subiectului, ca si atitudinile evaluative si nivelul de exigenta proprii in legatura cu activitatea desfasurata.

Familia si gradinita, prin formarea unor deprinderi de autoservire, de a fi atent de a urmari desfasurarea evenimentelor, de a intreba si raspunde politicos, de a saluta, vor realiza o oarecare pregatire psihologica si practica a invatarii scris-cititului pana la intrarea copilului in scoala. Succesul in formarea deprinderilor de scris este influentat de exercitiile pregatitoare din etapa prescolara si scolara mica, de controlul permanent exercitat de invatatori asupra activitatii scris-cititului si reusitei scolare.

Dezvoltarea psihica generala, formarea capacitatilor de a fi atent, de a persista in orice activitate, spiritul de ordine si de rationalizare a miscarilor au o mare importanta ca structuri psihice de intretinere a tuturor felurilor de activitati si constituie structuri de garantie a activitatilor relativ complexe implicate in formarea deprinderilor de scris-citit.

Din punct de vedere psihic si fizic copilul de sase ani este apt pentru invatarea scris-cititului. In plan biologic are loc o crestere a intregului organism prin procesul de osificare la toate nivelurile de varsta, a coloanei vertebrale, a toracelui si claviculei, a dezvoltarii musculaturii, a articulatiei si tendoanelor ce sporesc precizia si viteza in miscari. Cu cat kinestezia mainii este mai dezvoltata, cu atat au loc coordonari mai precise in executarea grafemelor, a desenului, a activitatilor manuale, iar fenomenul de oboseala nu se instaleaza atat de repede.

Activitatea de scriere este subordonata in toate planurile sale activitatii intelectului, acestea fiind sustinute de o intensa dezvoltare a cognitiei in care perceptiile, reprezentarile, gandirea, imaginatia devin mai bogate si mai organizate, facilitand activitatea de integrare a cunostintelor si ierarhizarea acestora dupa criterii valorice.

Dezvoltarea perceptiilor si mai ales a celor ce privesc discriminarea formelor spatiale, a obiectului si fondului, a marimilor, a reliefului si a determinarii dreapta-stanga, sus-jos, mare-mic, pot constitui indicii ale abilitatii in formarea deprinderilor de scris-citit, alaturi de dezvoltarea memoriei vizuale pentru discriminarea literelor si grafemelor si dezvoltarea memoriei auditive pentru corelatia sunet-litera si sunet-grafem.

Posibilitatile copilului de 6 ani de a-si insusi scris-cititul se datoresc si conditiilor moderne (carti colorate pentru copii, emisiunile de radio si TV), care ii creeaza un fond aperceptiv si il sensibilizeaza pentru activitatea scolara, dobandind multe cunostinte din domenii diferite si crescand interesul fata de evenimentele din lumea inconjuratoare.

Cea mai riguroasa organizare mentala si reglare constienta a actelor motrico-kinestezico-vizual-auditive, dintre toate formele limbajului este scrisul, ce implica un efort voluntar in raport cu gradul de formare a stereotipurilor dinamice si cu continutul ideativ. De formularea conceptuala si structurarea mentala a materialului tin in special dificultatile majore ale scrisului si nu de executarea fizica a grafemelor, care se depasesc dupa cateva luni de exercitii intense. Caracterul relativ abstract produce dificultati ale transpozitiei grafice, iar limbajul este impersonal si mijlocit. Corelatia dialectica intre evolutia intelectului si a scrisului o intelegem numai daca avem in vedere ca tulburarile scrisului influenteaza mecanismul ideatiei, iar dereglarile din planul mental se reflecta atat in continutul celor scrise, cat si in executarea grafica a simbolisticii respective.

Subiectul care se manifesta in scris sub aspectul elaborarii, organizarii si planificarii mentale, are in vedere ca cititorul este necunoscut sau ca acceptarea materialului este diferita de la un cititor la altul. De constructia logica a propozitiilor, a frazelor si de corectitudinea gramaticala, ortografica si stilistica depinde forta comunicativa a textului. In scris sunt implicate pe langa componentele intelectuale si alte componente afective, volitionale, motivationale, temperamentale, estetice, perceptive.

Scris-cititul este un act complex deosebit de intelectualizat, in care constructiile lexicale si gramaticale ale limbii sunt mai bine reprezentate, se elaboreaza mai anevoios si nu se reduce la o simpla transpunere grafico-lexica a vorbirii. Scris-cititul presupune o concentrare maxima a ideilor, a carei complexitate este data de sensuri si semnificatii implicite ca urmare a cresterii valorii contextului, nu prin simplificarea continutului comunicarii.

O mai buna organizare a limbii pe masura perfectionarii scrisului se produce prin desprinderea de unitatile silabice si se ajunge la sisteme semantice.

Legatura dintre manifestarile grafico-lexice si evolutia intelectului, pe de o parte, si relatia dintre caracteristicile scris-cititului si particularitatile de pesonalitate a individului, pe de alta parte, sunt reliefate in studiile lui Perron, Gobineau, Oleron. Aceste studii au in vedere formarea deprinderilor si invatarea scris-cititului, precum si implicatiile psihopatologice sau semnificatiile defectologice ale scris-cititului.

Raportul intre scris si motricitate este mai complex, nivelul operativ devenind conditie necesara si mijlocitoare in formarea mecanismelor implicate in scris. Relatia dintre evolutia vorbirii si a motricitatii e mai usor de observat pentru ca perioada de constituire a vorbirii, de exprimare si de formare de propozitii si fraze este spontana si observabila.

Organizarea activitatii de coordonare si sustinere a miscarilor specifice in executarea semnelor grafice, precum si o mai fina diferentiere intre semnele trasate sunt determinate de dezvoltarea motorie generala. O conditie a perfectionarii si discriminarii in senzatii vizuale, auditive, kinetice si tactile, care stau la baza formarii abilitatilor de scris-citit, este organizarea si dezvoltarea temporo-spatiala. Astfel o buna exersare a scrisului este asigurata de secventa miscarilor precisa in timp si de precizia succesiunii lor in spatiul grafic. Abilitatile scrisului se formeaza rapid daca progresul in dezvoltarea motricitatii este mare. Realizarea sincrona si sigura a miscarilor se face prin antrenarea unor grupe intregi de muschi si ligamente ca urmare a dezvoltarii miscarilor fine ale degetelor si mainii.

Maturizarea psihica generala ce se implica in intregul sistem al limbajului, mai ales in scris-citit, si evolutia sistemului nervos sunt strans legate de dezvoltarea psihomotricitatii.Conditiile indispensabile in relizarea progresului la scris-citit sunt: dezvoltarea psihomotricitatii, antrenamentul si factorii ce tin de intelect, de motivatie si de afectivitate.

Un scris rapid si frumos este realizat de catre copiii cu o buna dezvoltare motorie. Ca urmare ei vor manifesta fata de aceasta activitate o atitudine pozitiva. Printre factorii primordiali ce asigura dezvoltarea actului grafic se inscriu coordonarile kinetice, precum si cele oculomotorii. Deficienta lor va duce de cele mai multe ori la tulburari de scris-citit.

Invatarea si maturizarea constituie factori determinanti in insusirea deprinderilor de scris. Metodele de predare si de antrenament vor duce la realizarea invatarii punandu-si in mod cosiderabil amprenta asupra ei. Trebuie precizat ca nu exista metode unitare de predare in scoala a scris-cititului si de asemenea nici sistemul de cerinte fata de elevi nu este uniform in toate scolile.

Etapele invatarii scris-cititului

Pentru invatarea scris-cititului copilul trebuie sa aiba o varsta mintala echivalenta cu cel putin varsta de 5 ani, deoarece acum este posibila transpunerea grafica a sunetelor din vorbirea articulata si intelegerea simbolisticii literelor, pentru ca perceptia, reprezentarea si gandirea capata forta necesara pe linia organizarii si sistematizarii.

Invatarea scris-cititului are loc, in procesul instructiv-educativ, in functie de o serie de factori:

u     Calitatile de pedagog ale invatatorului;

u     Particularitatile obiective ce privesc metodologia predarii cunostintelor;

u     Particularitatile subiective specifice elevului.

U. Schiopu subliniaza, referindu-se la particularitatile psihice ale copilului, fenomenul de neatentie care ingreuneaza invatarea scris-cititului. Sunt doua feluri de manifestare a neatentiei la copii: copii neatenti, pasivi, ce sunt linistiti, dar se gandesc mai tot timpul la altceva, si copii neatenti, activi, agitati motor, ceea ce duce la manifestari de instabilitate si distragere.

Sunt trei etape importante in analiza insusirii si dezvoltarii abilitatii de a scrie si a citi:

u         Preabecedara

u         Abecedara

u         Postabecedara

Insusirea simbolisticii scris-cititului este facilitata in perioada preabecedara prin dezvoltarea capacitatii copilului de a discrimina si combina unitatile fonetice, de a forma parti si intregi. Deoarece copilul este pus in situatia de a desparti cuvintele in silabe si sunete, iar prin unirea silabelor si a sunetelor sa ajunga la cuvinte, astfel sunt solicitate frecvent operatiile de analiza si sinteza.

Caracteristica perioadei abecedare este aceea ca scolarul poseda capacitatea de a stabili raporturi intre grafeme si foneme, in planul ideatiei. Usurarea procesului citirii, prin perceperea literelor ce compun cuvantul si a cuvintelor ce compun propozitia sau ingreunarea citirii, cand copilul nu depune efortul necesar pentru a citi fiecare unitate in parte si are tendinta de a ghici ce urmeaza, este posibila datorita dezvoltarii intelegerii sensului cuvintelor si a contextului.

Copilul in perioada postabecedara are formate mecanismele nervoase necesare si poate realiza scris-cititul, ce se perfectioneaza continuu, pe baza existentei unor deprinderi. In aceasta perioada se reduc tot mai mult dificultatile in discriminarea grafemelor ce compun cuvantul pentru redarea in scris si cele legate de unificarea fonemelor pentru citit.

La baza scrisului si cititului sta caracterul intentional, intelegerea mai profunda a semnificatiei cuvantului si a unitatilor care il compun este determinata de constientizarea fiecarui moment al scris-cititului. Integritatea analizatorilor are un rol important in formarea abilitatilor scris-cititului: pentru citit analizatorii auditiv si vizual, pentru scris analizatorii auditiv, vizual si kinestezic.

Atat pe linia invatarii, cat si pe cea a intelegerii, scris-cititul sunt strans legate intre ele. Putem spune ca cititul precede scrisul, iar deprinderile de citire, mai strans legate de exercitiu, se formeaza mai rapid decat cele de scriere. Citirea in comparatie cu scrierea, datorita formei de manifestare a fost denumita forma de ,,limbaj pasiv'', desi in realitate este intr-o continua dinamica.

Copilul la inceputul insusirii cititului percepe in mod separat unitatile din care este constituit cuvantul si depune eforturi evidente pentru sinteza lor. Apoi perceperea cuvantului devine globala, iar ulterior, aceasta se generalizeaza si in cazul unitatilor sintagmice. Pentru a putea realiza decodificarea si intelegerea, stadiului de percepere globala ii urmeaza cel de analiza. Automatizarea citirii, manifestata prin cresterea rapiditatii cu centrarea atentiei pe ideile principale, se realizeaza printr-o percepere globala si sincretica a lecturii.

Capacitatile intelectuale ale subiectului, viteza citirii acestuia, gradul de dificultate a textului citit, precum si continutul mai apropiat sau mai indepartat de enunturile verbale ale cititorului, sunt factori de care depinde intelegerea unui text lecturat. In cazul in care textul este incarcat de semnificatii si sensuri multiple, efortul de decodificare este mai mare.

Etiologia tulburarilor limbajului scris-citit

Asa cum reiese din definitia data de Emil Verza, disgrafia-dislexia nu este numai o insuficienta a insusirii scris-cititului, ci o incapacitate de a edifica scheme motorii sau perceptive suficient de diferentiate care sa asigure identitatea grafemelor in scriere-citire.

Ca efect al disgrafiei-dislexiei subiectii prezinta tulburari si in functiile superioare ale limbajului, tulburari de perceptie, preluarea notiunilor, in intelegerea raportului forma-fond, in desprinderea-retinerea formei.

De asemenea, la nivelul raspantiei parieto-occipito-temporale exista o serie de dereglari care provoaca doua tipuri de tulburari in cadrul afectiunilor disgrafice-dislexice:

Tulburari de organizare spatiala si de lateralizare ce actioneaza in planul perceptiei literelor, cuvintelor, impiedicand respectarea ordinii de desfasurare si discriminare a grafemelor, ducand la confuzii dreapta-stanga si tulburari de schema corporala, in acest caz aparand invesiuni in interiorul cuvintelor si scrisul (cititul) in oglinda;

Tulburari de organizare temporala ce conduc la intreruperea continuitatii seriilor de elemente din care sunt alcatuite cuvintele si propozitiile, acestea ducand la un deficit de intelegere a limbajului impresiv sau diferit de constructie a limbajului expresiv.

Influenta disgrafiei-dislexiei asupra dezvoltarii intelectuale trebuie analizata cu mult discernamant, ea trebuie privita in raport cu nivelul dezvoltarii mintale si, dupa aceea, cu celelalte aspecte ale personalitatii, printre care si aspectul defectelor de limbaj.

In ceea ce priveste randamentul scolar la copii disgrafici-dislexici se inregistreaza esecuri care pot merge pana la pierderea anului scolar. La majoritatea disgrafo-dislexicilor intalnim:

manifestari sechelare in intelect;

tulburari in functiile superioare ale limbajului;

deficit de abstractizare-generalizare;

fatigabilitate, deficit de concentrare.

De foarte multe ori tulburarea dinamicii corticale produce reactii nevrotice de adaptare ce se reflecta asupra scrisului. Toate modificarile functionale de mare finete ale functiilor psihice generale sunt surprinse sub denumirea de individualitate receptiva modificata. Pe acest fond, legile dinamicii fonetice, fenomenele de balans ale analizelor si sintezelor fonetice produc tulburari in redarea grafica a vorbirii orale sau a gandirii.

Aceste fenomene nu pot fi explicate numai pe baza individualitatii receptive necodificate si nici prin asociatia legilor fonetice, ci prin conflictul ce apare intre acesti doi factori. In ceea ce noi numim cuvinte conflictuale (care atunci cand se transpun in grafica solicita o analiza a fenomenelor componente si o sinteza fonetica) se descopera natura fenomenului de disfonografie.

O constatare ar fi ca elevii din clasele mici comit o mare parte din greselile de scriere datorita conflictului care apare intre particularitatile regionale si normele standard ale limbajului literar cerut in scoala. In mod obisnuit se sustine ca procesul scris-cititului se automatizeaza, deci intra in faza finala a deprinderilor, la sfarsitul clasei a doua. Necesitatea insusirii structurilor fonetice indicate de normele standard ale limbii prelungeste stadiul de insusire si stabilizare a acestor forme pana in clasa a patra la copiii cu o dezvoltare intelectuala medie.

Daca explicatia greselilor ar fi pusa numai in legatura cu fixarea procesului de scriere-citire, s-ar putea conchide ca exista un fenomen generalizant de disgrafie-dislexie. De asemenea, una din modalitatile importante de a explica o parte din greselile existente in scriere-citire este aceea de raportare a fenomenelor intalnite la procesul de evolutie a limbii, la fixarea normelor fonetice si mai ales la momentul de confluenta lingvistica actuala. Trebuie retinut faptul ca, in epoca actuala, se introduc in limbajul folosit in procesul de invatamant extrem de multe cuvinte noi, in majoritate neologisme, a caror unitate fonologica se fixeaza in limbajul copilului tocmai prin scriere-citire. Pana la fixare insa exista o zona de oscilatii in care apar greseli frecvente.

Data fiind complexitatea etiologiei dar, mai ales ca de cele mai multe ori, in provocarea tulburarilor scris-cititului, nu actioneaza o singura cauza ci mai multe, precizarea lor este mai dificila.

Sintetizandu-se datele referitoare la etiologia disgrafiei-dislexiei,au fost delimitate doua categorii de factori:

A) Factori ce apartin subiectului:

deficiente de ordin senzorial;

gradul dezvoltarii intelectuale;

slaba dezvoltare psihologica;

starea generala a sanatatii;

reactii nevrotice;

conditii motivationale;

instabilitate emotionala;

deficiente pe linia activitatii scolare;

Referat: Lectia unui copil pentru parintii lui - relatia cu parintii Referat: Natiunea si statul national din perspectiva uniunii europene

nedezvoltarea si tulburarile vorbirii;

leziuni ale creierului;

B) Factori ce apartin mediului:

slaba integrare in colectiv;

nivelul socio-cultural scazut al familiei;

dezinteresul familiei fata de pregatirea copilului;

metode si procedee necorespunzatoare pentru invatarea scrisului.

Exista alte trei categorii de factori care sunt discutati in literatura de specialitate ca fiind posibili in producerea disgrafiei-dislexiei:

factori materni;

factori socio-economici;

locul ocupat de copil in raport cu ceilalti frati.

Astfel, se considera ca sarcinile purtate dificil, ca si nasterile grele ce se soldeaza cu leziuni la nivelul creierului pot fi factori incriminanti in tulburarile grafice-lexice.

De remarcat insa ca asemenea cauze, de cele mai multe ori nu se reduc numai la provocarea tulburarilor de scris-citit, ci vizeaza si alte handicapuri psihice, care se manifesta mai mult sau mai putin pregnant, in functie de profunzimea si intinderea leziunii.

Factorii socio-economici se refera la conditiile materiale si culturale in care se formeaza copilul. Acestea nu determina in mod direct tulburarile grafice-lexice, dar mediul cultural scazut, lipsa de preocupare pentru dezvoltarea psihofizica a copilului influenteaza defavorabil dezvoltarea generala si nu contribuie la formarea deprinderilor grafice-lexice de timpuriu; aceasta se intampla si datorita faptului ca nu se formeaza rezistenta fizica si psihica la efort, ceea ce conduce la fatigabilitatea sporita si scaderea imboldului volitional pentru activitate.

Forme ale disgrafiei - dislexiei

Incercarile de clasificare a disgrafiilor-dislexiilor au avut la baza diferite criterii: etiologic, genetic, tipuri de inabilitati, prognoza, predominanta structurilor tulburate, etapa de aparitie, etc.

Ne vom opri la cea mai concludenta clasificare, precizata de E. Verza:

a) Perturbari ale elementelor primare (de baza) ale grafismului - pot avea o cauza centrala sau periferica si pot fi insotite de tulburari de vedere, pseudoinvaliditate motorie, tulburari ale auzului fonematic.

Aceste tulburari au o arie de manifestare extinsa:

inabilitatea sau disabilitatea de a reproduce o figura geometrica dupa model;

dificultati de a trasa dupa comanda linii drepte, curbe, delimitari de spatiu;

imposibiltatea sau dificultatea de a respecta directiile de orientare spatiala: sus-jos, stanga-dreapta;

dificultati considerabile in respectarea proportiilor de tangenta, paralela;

dificultati in legarea intr-o unitate a unor segmente diferite.

Ignorarea acestor dificultati ce apar la nivelul elementelor primare ale grafismului conduc la o alta serie de tulburari, cum ar fi:

dificultatea de a lega intr-o structura unitara fragmentele grafice care compun o litera: codita ramane la o distanta sensibila fata de oval, iar celelalte insemne se inscriu in spatiul grafic cu individualitate proprie;

dificultatea de comutare a sonorului in schema grafica: copilul poate desena litera o dar nu-i retine denumirea;

dificultati de legare intr-o unitate a doua sau mai multe litere care sa reprezinte o silaba sau un cuvant;

dificultati de conectare a sensului la semnele grafice incepand cu silaba si terminand cu propozitia.

Acest complex de tulburari este frecvent la copii normali si cu deficienta mintala care reproduc lectia pe dinafara. Incercarea de recitire inversa (analiza) literalizata a cuvantului scris nu este posibila. Datorita contextului ilustrator si al repetarilor copilul invata textul auzit dar nu descifreaza scrierea.

Se poate considera aceasta dificultate ca una din formele cele mai periculoase ale tulburarii procesului de invatare a citit-scrisului.

b) Disgrafia-dislexia specifica sau propriu-zisa

Este intalnita la subiectii care nu se pot exprima in scris pentru ca ei nu sunt capabili sa realizeze legaturile intre sistemul simbolic si literele care reprezinta sunetele, cuvintele, fraza.

Disgraficul-dislexicul nu este capabil sa scrie literele dupa dictare desi aceste litere le poate reproduce individual.

c) Disgrafia-dislexia de evolutie (structurala) este caracterizata prin:

confuzii ce apar in transcrierea unor litere asemanatoare din punct de vedere al formelor sonore: f-v, p-b, t-d, v-z; cu cat dificultatile de discriminare verbal-auditiva sunt mai accentuate, cu atat confuziile sunt mai frecvente si mai grosiere.

Transcrierea grafica a unei scheme fonetice presupune un proces de comutare si integrare simultan. Detectarea mecanismelor de finete determina o gama foarte variata de situatii in care nesiguranta fixarii cu precizie a schemelor vizuale a grafemelor produce confuzii.

Confuziile in grafeme apar si datorita asemanarii lor spatiale:o-a, d-b, i-i, a-a, m-n, confuzii intalnite des atat in scris cat si in citit.

Omisiunile formeaza o alta caracteristica a disgrafo-dislexiei de evolutie. Cele mai frecvente se produc prin eliminarea unor litere finale din formele plurale ale substantivelor sau adjectivelor, sau din interiorul diftongilor si triftongilor.

De asemenea apar omisiuni de litere atunci cand cuvintele se gasesc intr-o pozitie conflictuala din punct de vedere fonetic, ex.: stang-plang, insa tendinta este ca sunetul mai tare sa domine si sa elimine sunetul mai slab; consecinta: acesta nu mai este scris si citit.

Frecvente sunt si omisiunile de silabe, in special cele care se repeta sau sunt asemanatoare: lalelele, luleaua, etc.

Omisiunea cuvintelor in intregime si uneori a unor secvente intregi este caracteristica categoriei de deficienti mintali gravi.

Inversiunea seriei temporo-spatiale

Structura cuvantului are o anumita organizare pe coordonata temporo-spatiala, literele avand o anumita ordine pentru a determina unitatea finala. Aceasta ordine nu este respectata de disgrafici, ei scriind pac in loc de cap, lac in loc de cal, etc.

d) Disgrafia-dislexia motrica

In acest caz motricitatea determinand numeroase lipsuri grafice caracterizate in general prin ilizibilitate si ritm extrem de lent in scris-citit.

Cele cinci tipuri de disgrafie-dislexie motrica sunt grupate in functie de trei caracteristici ale semnelor grafice si a motricitatii copiilor cu disgrafie-dislexie, si anume:

Proasta organizare a paginii:

Textul nu are unitate si este dezorganizat pe pagina;

Spatiul intre randuri este prea mic sau exagerat de mare;

Nu se respecta orizontala randului;

Lipsa spatiului alb;

Dansul cuvintelor.

Neindemanarea:

Trasaturi de proasta calitate, grafisme retusate;

Inaintare grafica sacadata;

Prezenta punctelor de sudura, legarea literelor realizandu-se cu multe ridicari sau desprinderi ale stiloului de pe caiet.

Erori de forma si de proportie:

Litere trasate ferm sau prea labile;

Litere deformate;

Scris exagerat de mare sau prea mic;

Scris imprastiat sau prea inghesuit.

Pe baza acestor caracteristici, cele cinci tipuri de disgrafie motorie sunt:

TIPUL I    

Rigid, crispat, caracterizat prin tensiune, scris inclinat spre dreapta, trasaturi singulare, ingustarea buclelor exterioare, cuvinte inghesuite, lipsa de spatiu intre randuri;

TIPUL II

Deformat, opus primului tip de disgrafie motorie, caracterizat prin trasaturi incetinite, neregulate, scris mic si rotund, neregularitati in dimensiunea literelor, aspect general de neglijenta, forme neprecise care dau impresia ca scrisul nu avanseaza de la stanga spre dreapta.

In general acest scris se caracterizeaza mai putin prin perturbarea motrica, ci mai ales prin ansamblul scrisului care este, de obicei, neregulat, imprastiat, cu ritm lent de executie.

TIPUL III

Impulsiv, dinamic, precipitat, lipsit de control, cu numeroase miscari bruste si neregulate, linii fluctuante, forme neprecise, litere confuze, organizare proasta a paginii, nerespectand in mod deosebit marginile, finalurile cuvintelor si semnelor diacritice sunt prelungite si accentuate, legaturile sunt infantile, predomina neregularitatile de dimensiune, coexista curbele si unghiurile ascutite.

TIPUL IV

Stangaci, neindemanatic, forme greoaie si neproportionale ale literelor, legaturi infantile intre litere, pagina prost organizata, cuvintele danseaza pe linie, spatiile sau randurile neuniform repartizate determinand un aspect de dezordine si confuzie.

TIPUL V

Lent si precis, predictie pentru buna forma a literelor, preocupare pentru organizarea paginii respectand liniile si marginile, litere precise si bine conturate, putine neregularitati in privinta directiei si dimensiunii literelor.

Disgrafia motrica conduce la scrierea defectuoasa (deformarea literelor), la tulburari caligrafice (ca urmare a unor dificultati de ordin mecanic, ca: tremuraturi, choree, ataxie), la discaligrafii.

e) Disgrafia-dislexia de tip spatial

Se caracterizeaza prin patru aspecte:

Scrierea pe partea dreapta a paginii;

Imposibilitatea de a mentine linia dreapta (scrierea in diagonala ascendenta sau descendenta, scrierea ondulata);

Nerespectarea iteratiei in mod deosebit la elementele grafice ale literelor m, n, a, foarte rar la literele izolate, deseori la grupurile de litere;

Separarea in parti a cuvintelor.

Dezvoltare si simptomatologie in disgrafie - dislexie

O caracteristica generala a disgrafiei-dislexiei este manifestarea fenomenelor negative a scris-cititului cu un caracter constant si tendinta de a se agrava, prin consolidarea deprinderilor gresite si prin trairea dramatica pe plan intern a esecurilor.

In continuare vor fi prezentate cateva manifestari ale tulburarilor disgrafice-dislexice:

a) Scrisul incet, lent, stacato

Se pare ca cea mai mare categorie de disgrafici-dislexici este constituita din cei ce scriu si citesc extrem de incet in raport cu cei ce nu prezinta astfel de deficiente. Desi pare surprinzator, dificultatile cele mai pregnante nu le au la dictare, ci la copierea unui text.

Sunt doua faze care devin evidente:

In unele sitiatii copilul scrie foarte marunt, puchinos, inghesuie grafemele dand impresia suprapunerii lor;

In alte situatii grafemele sunt inegale ca marime si depasesc spatiul normal din pagina.

La cei mai multi exista o usoara stangacie sau lateralitate incrucisata, dar care nu pune probleme deosebite in invatarea scrisului cu mana dreapta. Din punct de vedere motric nu a fost posibila punerea in evidenta a unor tulburari, iar cei la care se manifestau asemenea dificultati au fost incadrati in alta categorie.

Claparede propune termenul de bradilexie pentru citirea lenta si bradigrafie pentru viteza redusa in scriere, ca derivat al bradilaliei ce desemneaza vorbirea sacadata, lenta, rara.

b) Dificultati in corelarea complexului sonor cu simbolul grafic si in intelegerea sensului conventional al simbolurilor lexiei

In principal asemenea dificultati se datoresc tulburarilor de la nivelul perceptiilor acustico-vizuale si in general, de la nivelul proceselor cognitive ce au implicatii negative asupra efectuarii operatiilor de analiza si sinteza, precum si a discriminarii simbolurilor verbale. Intre cele doua componente, vizuala si acustica, trebuie sa existe o unitate si un echilibru pentru a putea reproduce grafic complexul sonor. Aceste doua conditii faciliteaza functionarea, in planul ideatiei, a operatiilor de analiza si sinteza, ca si a celor de comparare si discriminare a grafemelor in vederea redarii lor diferentiate.

Toate aceste dificultati fac sa apara, la aceasta categorie de disgrafici-dislexici, o serie de caracteristici:

u     Omisiuni de grafeme si cuvinte;

u     Adaugiri de grafeme si cuvinte ;

u     Inlocuirea unor grafeme cu altele ;

u     Contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective ;

u     Nerespectarea spatiului paginii ce se poate manifesta prin redarea inegala a unor grafeme, sarirea unor randuri, suprapunerea altora, nepastrarea directiei de scris;

u     Manifestarea scrisului in oglinda sau a unor fenomene asemanatoare prin rotirea (trecerea) unui grafem in locul altuia.

In cadrul citirii pot fi surprinse urmatoarele caracteristici:

greutati in citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate, ceea ce-l determina pe dislexic sa incerce ghicirea lor;

greutati in diferentierea cuvintelor si literelor asemanatoare din punct de vedere auditiv;

greutati in intelegerea celor citite;

omiterea unor foneme sau cuvinte;

emiterea unor vocale ce dau impresia existentei unor cuvinte parazitare in vorbire.

c) Dificultati in respectarea regulilor gramaticale si caligrafice

Aceasta categorie de dificultati poate fi luata in consideratie in calitate de erori tipice disgrafice si dislexice numai dupa trecerea unui timp necesar instruirii in scopul invatarii si formarii deprinderlor ortografice si caligrafice.

De asemenea, pentru a le considera specifice, ele trebuie sa se produca cu o anumita constanta si frecventa in compuneri si dictari, iar in unele cazuri si in copierea unui text. In unele cazuri se scrie cu litera mare si la mijlocul cuvantului iar in altele se incepe propozitia sau fraza cu litera mica.

Tot in textele scrise pot sa apara si unele semne de punctuatie necunoscute nu numai pentru cititorul normal, dar nici disortograficul nu le mai cunoaste dupa un timp relativ scurt si nu poate oferi explicatii asupra lor.

Agramatismele cele mai evidente sunt:

u     Despartirea incorecta a unor cuvinte la capat de rand;

u     Despartirea unor cuvinte care in mod normal se scriu impreuna;

u     Unirea unor cuvinte care se scriu despartit;

u     Scrierea substantivelor proprii cu litera mica.

Din punct de vedere caligrafic scrisul disgraficului este inegal, dezordonat, imprastiat, cu grafeme ce variaza ca proportie, randuri ce se suprapun sau lasa un spatiu prea mare intre randuri. Uneori grafemele se prelungesc exagerat producandu-se o unificare intre cuvinte, creand asa-numitul fenomen de contaminare.

d) Omisiuni de litere, grafeme si cuvinte

In copierea unui text fenomenul este mai rar intalnit si are un caracter labil, dar este foarte evident in dictari si compuneri.

Omiterea nu se produce similar in toate cazurile, ea depinzand de o serie de factori printre care cei mai importanti privesc:

u     Locul ocupat de o anumita litera sau grafem in raport cu altele;

u     Lungimea si dificultatea cuvantului scris;

u     Dificultatea realizarii grafice a grafemului.

Ca fenomen caracteristic pentru disgrafici-dislexici se observa omisiunile de grafeme ce vizeaza sistemul vocalic, ceea ce conduce la ideea diminuarii importantei vocalelor in recunoasterea cuvantului. Vocalele cel mai frecvent omise sunt: i, e, a, u. In ceea ce priveste sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc in cazul lui n, l, r, t.

Un fenomen de asemenea specific pentru acesti elevi este acela al omiterii de silabe la inceputul sau la sfarsitul cuvantului si in interiorul lui, ceea ce determina ciuntirea sau trunchierea cuvantului. Alte caracteristici privesc omisiunile de cuvinte, in special a celor de legatura, care denota o slaba centrare psihica pe operatia efectuata, dar devin pronuntate adaugirile de grafeme.

e) Adaugirile de litere, grafeme si cuvinte

Adaugarea grafemelor are loc in special la sfarsitul cuvantului sau fenomenul se manifesta sub forma repetarii cuvintelor de legatura, insa in ambele situatii cauza nu este reprezentata de neatentia subiectului, ci de slaba posibilitate de concentrare a atentiei si a exacerbarii excitatiei nervoase.

De asemenea, fenomenul de adaugire de grafeme si cuvinte se realizeaza pe fondul unei usoare dereglari a perceptiei, atentiei, si a subordonarii actului motric in plan mental. La baza explicatiei fenomenului sta de fapt inertia proceselor nervoase si a functiilor psihice care determina o inoperare la nivelul structurilor logice.

Atat pentru grafie cat si pentru lexie, exista o anumita preferinta in adaugarea grafemelor cand acestea se produc pe fondul tulburarilor de ritm si fluenta. Asa cum balbaiala si logonevroza determina in vorbire repetarea frecventa a unei anumite categorii de sunete, in acelasi mod are loc transpunerea acestora in scriere sub forma adaugirilor.

f) Substituirile si confuziile de litere, grafeme

Grupa substituirilor poate fi considerata una din caracteristicile reprezentative pentru tulburarile limbajului scris, spre deosebire de omisiuni si adaugiri aici conturandu-se anumite reguli dupa care se defasoara substituirile si confuziile.

In primul rand substituirile se datoresc confuziilor dintre grupurile de litere si grafeme asemanatoare din punct de vedere optic: d-p-b; u-n; a-a; s-s; t-t si invers.

Dupa principiul asemanarii, fie din punct de vedere fonematic, fie kinestezic, fie optic, se produc substituiri si confuzii si pentru grupurile f-v, b-p, c-g, d-t, a caror foneme se gasesc doua cate doua in opozitie principala surd-sonor.

Din perspectiva psihologica confuzia si substituirea cuvintelor este determinata de faptul ca deficientul cu tulburari ale limbajului scris-citit nu constientizeaza in toate situatiile cuvantul scris (in special in dictari) si nu surprinde sensul acestuia, trecand peste el printr-o percepere globala bazata pe intuitie. Aceasta si pentru faptul ca deficientul nu ia in consideratie contextul, iar in plan mental nu se realizeaza in mod riguros operatiile de analiza si sinteza.

g) Contopiri si comprimari de cuvinte

Aceste fenomene se produc in scris prin alungirea liniei de la ultimul grafem care se uneste cu primul grafem al cuvantului urmator. Cand cuvintele contopite sunt lungi, cititorul se descurca mai usor data fiind accesibilitatea intuitiva, dar dificultatile apar in cazul contopirii cuvintelor scurte cum ar fi cele de legatura.

In unele cazuri comprimarea se realizeaza prin scrierea unei parti de cuvant (mai des la sfarsitul acestuia) iar in altele prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plasate in orice pozitie a cuvantului.

Exista si o a treia posibilitate, cand comprimarea se realizeaza prin pastrarea anumitor grafeme din cuvantul initial si adaugarea altora, ducand la constituirea unui cuvant nou. Acest cuvant nou isi poate pastra sensul, dar exista si posibilitatea modificarii acestuia si chiar a formei sale acustice.

h) Nerespectarea spatiului paginii, sarirea si suprapunerea randurilor

In disgrafie-dislexie urmarirea liniei drepte de scriere-citire devine foarte dificila. Interesant este faptul ca in scris, chiar si atunci cand spatiul paginii este liniat, pastrarea directiei se face cu oscilatii de la un rand la altul.

In analiza tulburarilor de scris Ajuriaguerra ia in consideratie trei categorii de itemi:

u     Organizarea deficitara a paginii;

u     Neindemanarea;

u     Greselile de forma si proportie.

In consecinta, textul nu capata unitate fiind dezordonat, iar spatiul dintre randuri nu este regulat, ceea ce determina o nerespectare a orizontalei randului.

Neindemanarea accentueaza deformarile si nu se respecta caracteristicile caligrafice, deoarece adeseori literele sunt retusate, iar liniile ce le unesc au intreruperi si ingrosari.

In ceea ce priveste greselile de forma si proportie, ele determina lipsa de claritate a textului si confuzia dintre grafeme prin nerespectarea dimensiunii literelor si a proportiilor bastonaselor. Manifestarea in scris a nerespectarii spatiului paginii, sarirea si suprapunerea randurilor denota tulburari spatio-temporale relativ accentuate, in aceste conditii scrisul devenind dezagreabil si ilizibil.

Adesea, un disgrafic-dislexic pus in situatia de a-si citi propriul scris nu se descurca, iar in cazul in care i se prezinta textul respectiv, peste o anumita perioada de timp, nu si-l recunoaste.

i) Scrisul servil si scrisul in oglinda

Scrisul servil se manifesta prin inclinarea exagerata spre dreapta sau spre stanga, ceea ce duce la deformarea grafemelor si la slaba diferentiere, in special a celor asemanatoare din punct de vedere optic.In asemenea situatii, grafemele sunt executate alungit si nu au inaltimea necesara pentru a putea fi percepute usor.

Scrisul ca in oglinda se relizeaza printr-o rotire a grafemelor si literelor in asa fel se ajunge la o reflectare inversa a imaginii respective pe creier.O astfel de tulburare este explicata prin tulburarile oculo-motorii si temporo-spatiale si a afectiunilor encefalului determinate de meningite, sau a dereglarilor emisferei drepte din regiunea parietala dreapta a creierului cauzate de diferite disfunctiuni neurofiziologice.

Manifestarile evidentiate sunt cele mai caracteristice chiar daca ele nu epuizeaza intrega arie a tulburarilor disgrafice-dislexice, existand si alte fenomene cum sunt cele de deformare a literelor in citit sau a omisiunilor de propozitii si sintagme in scris, dar acestea se deduc din cele noua caracteristici principale la care ne-am referit anterior.

Metode si procedee de corectare a disgrafiei si dislexiei

In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie sa se aiba in vedere cateva obiective importante in raport de care se adopta metodele si procedeele cele mai adecvate. Dintre acestea, enumeram urmatoarele:

simptomatologia si diagnosticul logopedic diferential;

natura etiologiei dislexo-disgrafiei;

daca tulburarile de scris-citit sunt dublate de o alta deficienta (de intelect,senzoriala, psihica);

nivelul dezvoltarii psihice a logopatului;

care sunt rezultatele scolare ale logopatului;

varsta logopatului;

nivelul de dezvoltare a limbajului in general;

specificul dominantei si lateralitatii;

caracteristicile perceptiei auditive si vizual-kinestezice;

specificul orientarii spatio-temporale;

reflectarea in planul personalitatii a tulburarilor de limbaj.

Ca si in cazul corectarii tulburari de limbaj, si in terapia dislexo-disgrafiei se pot folosi doua categorii de metode si procedee:

A.     Metode si procede cu caracter general si

B.     Metode si procedee cu caracter specific logopedic.

A.     Metode si procedee cu caracter general

Aceasta categorie vizeaza indirect corectarea dislexo-disgrafiei, dar ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de o parte, pregatesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de alta parte, fortifica organismul (fizic si psihic) si faciliteaza efectele actiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii

Aceste exercitii au o importanta deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mainilor, ceea ce contribuie la o mai buna tinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii si alunecarea facila pe foaia de scris, iar ca efect, cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri corecte. Toate exercitiile trebuie sa contribuie la sincronizarea grupelor de muschi antrenati in actul scrierii, ceea ce duce la realizarea miscarilor economicoase. Aceste exercitii trebuie sa se desfasoare sub forma ritmica. De asemenea, exercitiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generala a organismului, dar si pentru realizarea organizarii spatio-temporale si pentru dezvoltarea miscarilor fine si sincronizate.

2. Educarea si dezvoltarea auzului fonematic

Priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii,de a distinge intre sunet si litera, intre sunet si reprezentarea sa grafica. Existenta tulburarilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determina dificultati nu numai la nivelul emisiei, dar si la cel al discriminarii literelor si reprezentarii lor in planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime si paronime este deosebit de eficace la toate varstele.

3. Educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala

In formarea deprinderilor de scris-citit functionarea corecta a activitatii de orientare si structurare spatiala devine conditie sine qua non, pentru ca trasarea semnelor grafice si urmarirea succesiunii desfasurarii literelor in cuvinte, a cuvintelor in fraze, a succesiunii randurilor si pastrarea spatiilor dintre ele se constituie in faze ale procesului de achizitie lexico-grafica.

Sunt indicate exercitii care sa duca la constientizarea raporturilor stanga-dreapta, inainte-inapoi, deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Inlaturarea atitudinii negative fata de citit-scris si educarea personalitatii

Dislexo-disgrafia determina o stare de neliniste si teama de insucces - ceea ce il face pe subiect sa traiasca momente stressante. Repetarea insuccesului scolar accentuiaza starea de oboseala intelectuala si fizica. Cu timpul, se instaleaza o hipersensibilitate afectiva si o stare de repulsie fata de procesul instructiv, in general, si fata de activitatea de scris-citit, in special.

Pentru inlaturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acela al psihoterapiei. Ea se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice conflictuale, determinate de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama patologica ca va comite greseli si sa se inlature sentimentul de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul - R.Schilling apeleaza la "jocul curativ logopedic". In scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizarea.

B.     Metode si procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar sa amintim o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-disgrafiei:

1.Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa metodologia cunoscuta..

2.Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

3.Formarea si dezvoltarea deprinderilor de analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze activitatea de terapie:

- corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;

- exercitiile efectuate sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice;

- colaborarea si participarea activa a logopatului la activitatea logopedica;

- colaborarea cu parintii logopatului;

- colaborarea cu invatatorii, educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei

necesare fata de elevul logopat;

- exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Metodele si procedeele specifice:

Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica, si in primul rand gandirea si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elementele grafice si lexice din care este format cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursiv in scris-citit.

2. Formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice.

Prin aceasta metoda subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara comportamentului lexico-grafic.Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insotita de indicarea corecta a modului de scis-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea sunetului cu care incepe cuvantul.Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si grafeme, cat si la diferentierea acestora.

3.Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si fonem-litera.

Procedee:

- intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate;

subiectul citeste singur textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau       

cuvintele la care intampina dificultati si apoi le transpune in scris;

dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte,      

de pe scheme-planse, apoi se vor scrie;

la imaginile mai greu de evocat se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat

de copil.

4.Dezvoltarea capacitatii de dicriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa faciliteze analiza si sinteza fonetica a structurii cuvintelor si propozitiilor. Rezultatele sunt mai bune daca se porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grafeme si litere. p-b-d , m-n, s-s. (componenta vizuala) z-j, s-s, f-v (componenta auditiva).

5 .Dezvoltarea si perfectionarea abilitatilor de citit-scris

a) Citirea imaginilor izolate si in suita - stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciata ca o etapa ce contine elemente de organizare a activitatii mintale.

b) Citit-scrisul selectiv - consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scrisul. selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

c) Citirea simultana si scrisul sub control - subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imediat, ceea ce intareste increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

d) Citirea si scrierea in pereche - doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza reciproc prin schimbarea alternativa a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul implinit.

e) Citirea si scrierea in stafeta - un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continuie actiunea. Stimuleaza atentia pentru a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

f) Citirea si scrierea in stafeta greselilor - subiectul citeste sau scrie pana in momentul comiterii unei greseli, apoi continua un alt coleg in mod asemanator. Se poate alcatui un clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

g) Citirea si scrierea cu caracter ortoepic - fiecare silaba care se citeste sau scrie cu dificultati este repetata de doua ori, spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal.

h) Citirea si scrierea pe roluri -fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitatie si inhibitie.

i)Citirea si scrierea pe sintagme - subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul   celor citite si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

j) Exercitii de copiere, dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere. Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictarea este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

6.Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei.

Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se respecta principiul de la simplu la complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea activitatii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza, ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor grafo-lexice.

Se folosesc exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte mosilabice, bi- si trisilabice. Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

Specificul disgrafiei si dislexiei in debilitatea mintala

La copiii cu deficienta de intelect limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere sub toate aspectele sale. Cu cat deficienta intelectuala a unui copil este mai pronuntata, cu atat limbajul sau apare cu mai mare intarziere si ramane la un nivel mai scazut la varsta adulta.

Esquirol si Binet propun considerarea nivelului de dezvoltare al limbajului drept criteriu al limitelor dintre cele trei grade de intarziere mintala. Conform acestei consideratiuni :

Idiotul s-ar caracteriza fie printr-o totala incapacitate de intelegere si de utilizare a limbajului, fie prin intelegerea si pronuntarea extrem de defectuoasa a catorva cuvinte izolate;

Imbecilul ar fi capabil sa inteleaga si sa pronunte defectuos scurte propozitii. Prin numeroase exercitii el invata sa citeasca si sa scrie cuvinte scurte, fara ca scrisul si cititul sa devina mijloace autentice de comunicare;

Debilul mintal intelege si utilizeaza, atat oral cat si scris, fraze mici mai putin complexe.

Rezerva in stabilirea unei relatii directe intre nivelul de dezvoltare al limbajului si nivelul intelectual este justificata prin faptul ca :

Nu orice intarziere in dezvoltarea limbajului este un indiciu cert al deficientei mintale, desi cea mai frecventa cauza a aparitiei intarziate a vorbirii si a scrierii o constituie deficienta intelectuala (acelasi fenomen poate fi provocat si de alte cauze: boli, deficiente organice, insuficienta stimulare a celor din jur, soc afectiv, etc.).

Un alt contraargument ar fi acela ca limbajul este un fenomen deosebit de sensibil la conditiile educative in care se dezvolta copilul (un copil cu imbecilitate usoara supus unor influente educative intense poate dobandi un vocabular suficient si poate scrie acceptabil, comparativ cu un debil mintal lipsit de aceste conditii).

Deosebirea intre cei intarziati mintal si copiii fara deficiente mintale ar consta in faptul ca la cei din urma imperfectiunile limbajului apar ca o particularitate a varstelor mici si dispar treptat de cele mai multe ori fara o activitate corectiva speciala.

Vernon afirma ca elevii care nu prezinta deficiente mintale dar scriu cu dificultate se pot grupa in trei categorii :

a) cei care sunt privati pe linie culturala si dispun de o educatie insuficienta sau gresita ;

b) cei cu tulburari afectiv-emotionale;

c) cei la care se manifesta o incapacitate specifica.

Tinand seama de faptul ca la debilul mintal exista si o serie de deficiente ale vazului, auzului, motrice, psihomotrice si afectiuni ale cortexului, simptomele tulburarilor tulburarilor scris-cititului se asociaza cu acestea accentuand incapacitatea comportamentului grafic-lexic.

Scris-cititul implica o comunicare simbolica cu ajutorul unor semne create de om (variabile in functie de civilizatie si cultura) si devine posibil numai la un anumit grad de dezvoltare intelectuala, motorie si afectiva.

Datorita faptului ca experienta de viata este saraca, posibilitatile de achizitie si prelucrare a informatiilor sunt reduse, iar constiinta nu indeplineste decat partial functia de organizator al vietii psihice la debilul mintal, formarea si dezvoltarea deprinderilor de scris-citit parcurg un drum anevoios, cu numeroase oscilatii si intoarceri la stadiile initiale, in care motivatia nu devine suport al comportamentelor adaptative la situatii noi. De aici o serie de dificultati lexico-grafice care conduc la comportamente neadaptate si la esecuri scolare repetate.

In literatura de specialitate exista multi autori care evidentiaza relatia stransa intre dezvoltarea intelectuala a copilului si tulburarile limbajului. Astfel:

- Seeman si Bussemann considera ca insuficientele intelectuale pot fi factori determinanti ai tulburarilor de scriere si vorbire;

- Zorgo si Neagu-Boscaiu evidentiaza efectele negative ale defectelor de limbaj asupra evolutiei intelectuale;

- Strachinaru I. raporteaza insuficientele activitatii intelectuale la dezvoltarea mintala si apoi la tulburarile de scris.

Scris-cititul constituie o forma a limbajului achizitionata in conditiile scolarizarii si presupune, in principiu, insusirea unor forme lingvistice complexe a unui mod de exprimare ce se presupune a fi legat de urmarirea unui fir logic, coerent al gandirii si care necesita participarea intentionata, voita, afectiva si constienta la actul scris-cititului. Ca atare, insusirea scris-cititului comporta un grad mare de complexitate, iar dereglarile in sfera acestui act se repercuteaza atat in sfera psihica, cat si in sfera sociala a individului. La deficientii mintali dereglarea scris-cititului, ca de altfel toate dereglarile limbajului, ingreuneaza integrarea sociala, si poate duce in-extremis la comportamente antisociale, ca urmare a esecurilor si conflictelor permanente ce survin in viata lor scolara. In acest context, disgraficul-dislexicul deficient mintal poate deveni sau descurajat, pasiv, nepasator, inert, opzitionist si in general retras, introvert, tacut, si uneori poate evita compania colegilor. Clement Launay subliniaza ca progresiv cu inaintarea in varsta, daca nu se corecteaza, disgrafia-dislexia determina agravarea tulburarilor de comportament, in sensul ca pot devin agresivi si opozanti in familii si societate, au o personalitate nematurizata si aceasta datorita insucceselor repetate care le incearca.