Interactiunile sociale si afective

Interactiunile sociale si afective

Procesul evolutiv al carui aspect cognitiv l-am descris mai sus (cap. IV, §§ II si III) leaga astfel structurile unui nivel sensori-motor initial cu acelea ale unui nivel de operatii concrete, care se constituie intre 7 si 11 ani, dar trecand printr-o perioada preoperatorie (2 - 7 ani), caracterizata printr-o asimilare sistematica la actiunea proprie (joc simbolic, nonconservari, precauzalitate etc.) care constituie un obstacol si, in acelasi timp, o pregatire pentru asimilarea operatorie. Se intelege de la sine ca evolutia afectiva si sociala a copilului asculta de legile aceluiasi proces general, deoarece aspectele afective, sociale si cognitive ale conduitei sunt de fapt indisociabile. Dupa cum s-a vazut mai sus (cap. I, § IV), afectivitatea constituie energetica conduitelor, ale caror structuri corespund functiilor cognitive si daca energetica nu explica structurarea si nici structurarea nu explica energetica, nici una dintre ele nu poate functiona fara cealalta.

1. Evolutia. Aparitia reprezentarii, care se datoreaza functiei semiotice este, intr-adevar, tot atat de importanta pentru dezvoltarea afectivitatii si a relatiilor sociale ca si pentru dezvoltarea functiilor cognitive. Obiectul afectiv sensori-motor nu este decat un obiect de contact direct, care poate fi regasit in cazul unei separari momentane dar care nu poate fi evocat in timpul separarii. O data cu aparitia imaginii mintale, a memoriei de evocare, a jocului simbolic si a limbajului, obiectul afectiv este, dimpotriva, intotdeauna prezent si intotdeauna activ, chiar in timpul absentei lui fizice, iar faptul acesta fundamental duce la formarea unor noi afecte, sub forma de simpatii si antipatii durabile fata de altii si, in ceea ce priveste eu-l, sub forma unei constiinte sau a unei valorizari trainice de sine.

Rezulta de aici o serie de innoiri al caror apogeu se contureaza pe la trei ani, o data cu ceea ce Ch. Bühler a numit criza de opozitie si este marcat prin trebuinta de afirmare si de independenta precum si prin tot felul de rivalitati de tip oedipian sau, in mod mai general, rivalitati fata de cei mai mari. Toate acestea se traduc ne incetat prin elaboratele jocului simbolic si aspectele sale afective, cat si in conduitele afective si neludice. Dar, daca aceasta constientizare de sine, care constituie o valorizare intr-o masura chiar mai mare decat o descoperire introspectiva, il conduce pe copil sa se opuna fata de persoana altuia, tot ea il impinge, intrucat e vorba in esenta de valorizari, spre cucerirea afectiunii si stimei persoanei altuia[1].

2. Problema. - Aceasta situatie dialectica inca instabila si echivoca domina intreaga perioada a micii copilarii si intregul comportament social al copilului in aceasta perioada, ceea ce explica controversele si cate o data dialogurile ca intre surzi ale autorilor care au insistat in special asupra unuia sau altuia dintre polii vietii sociale caracteristic acestei perioade.

Observam, in primul rand, ca termenul "social" poate corespunde la doua realitati cat se poate de distincte din punct de vedere afectiv, asa cum am subliniat mai sus in ceea ce priveste punctul de vedere cognitiv; exista, mai intai relatii intre copil si adult, care constituie o sursa de transmiteri educative si lingvistice ale aporturilor culturale in perspectiva cognitiva si sursa de sentimente specifice si in particular de sentimente morale (vezi cap. IV, § V) in perspectiva afectiva. Mai exista insa si relatiile sociale intre copii si, partial, intre copii si adulti, dar ca proces continuu si constructiv de socializare si nu pur si simplu de transmitere in sens unic.

Or, mai ales acest proces de socializare a fost studiat. Pentru unii autori (Ch. Bühler , Grünbaum, Buytendijk , Wallon si elevul acestuia Zazzo ), copilul prezinta maximumul de interactiuni sau cel putin de interdependente sociale in cursul micii copilarii (aceea ce noi numim nivelul preoperatoriu), in timp ce dupa aceasta dobandeste o personalitate individualizata printr-un fel de retragere, de reculegere sau de eliberare fata de aceste interdependente initiale. Pentru alti autori, printre care ne numaram si noi, dimpotriva, exista un proces de socializare care este progresiv si nu regresiv, in asa fel incat in pofida aparentelor, individualizarea copilului de 7 ani si mai mare, desi tinde spre autonomie, este mai sociabilizata decat eul copilului mic aflat in interdependenta si, in pofida tuturor aparentelor, aceste interdependente sociale initiale din perioada dintre 2 si 7 ani sunt in realitate marturia unui minimum de socializare, fiind insuficient structurate (deoarece structura interna a relatiilor este aici mult mai importanta decat fenomenologia globala asupra careia se pune accentul).

Examinand aceasta dezbatere dintr-o perspectiva, astazi posibila, pare cu tptul evident ca autorii care apartin celor doua tendinte spun cam acelesi lucruri, deosebindu-se mai mult prin vocabular decat prin solutie. Este important deci sa efectuam o analiza relationala si nu conceptuala si sa ajungem sa distingem punctele de vedere ale subiectului si ale observatorului, in cadrul unui relativism, in asa fel ca unele conexiuni sa poata fi interpretate in acelasi timp ca interdependente sociale si ca instrumente de socializare.

3. Sociabilizarea. - In acest caz, intrucat fiecare accepta caracterul indisociabil si paralel al dezvoltarii cognitive si al celei afective sau sociale, metoda cea mai sigura consta in folosirea ca fir conducator a rezultatului cercetarilor asupra atitudinilor intelectuale proprii nivelului preoperatoriu. Precauzalitatea (cap. IV, § III) constituie, in aceasta privinta, un exemplu remarcabil de situatie in care subiectul are convingerea de a fi atins mecanismele exterioare si obiective ale realitatii, in timp ce, din punctul de vedere al observatorului este limpede ca el se limiteaza la asimilarea lor la un anumit numar de caractere subiective ale actiunii sale proprii. Or, ceea ce este evident in cazul precauzalitatii, este tot atat de adevarat, desi uneori mai putin aparent, in cazul non-conservarilor si al tuturor reactiilor preoperatorii. In general, se poate spune ca diferenta esentiala dintre nivelul preoperatoriu si cel operatoriu consta in faptul ca, in cazul primului domina asimilarea la actiunea proprie, in timp ce in cazul al doilea precumpaneste asimilarea la coordonarile generale ale actiunii, deci la operatii.

Document online: Saracia in societatea romaneasca Referat: Sociologie economica rurala - intrebari

Vedem deci imediat analogia posibila cu fazele procesului de socializare. Astazi este absolut clar, ca intr-adevar coordonarea generala a actiunilor, care caracterizeaza nucleul functional al operatiilor, inglobeaza in aceeasI masura actiunile interindividuale ca si actiunile intra-individuale, in asemenea masura incat este lipsit de sens sa ne intrebam daca operatiile individuale sunt generate de cooperarea cognitiva (sau de co-operatiile cognitive) ori invers. Este deci evident ca la nivelul operatiilor concrete se constituie noi relatii interindividuale, de natura cooperativa, si nu exista nici un motiv ca ele sa se limiteze la schimburi cognitive, deoarece aspectele cognitive si afective ale coduitei sunt indisociabile.

Daca lucrurile stau astfel, este foarte probabil ca schimburile sociale proprii nivelului preoperatoriu sa aiba un caracter precooperativ, daca se poate spune asa, adica sa fie in acelasi timp sociale, din punctul de vedere al subiectului, si centrate pe copilul insusi si pe propria sa activitate, din punctul de vedere al observatorului. Este tocmai ceeace unul dintre noi a vrut sa spuna intr-o lucrare mai veche vorbind despre "egocentrismul copilului", dar asa cum s-a vazut mai sus (cap. III, § II, nota 2), acest termen a fost adesea gresit inteles, cu toate ca am insistat neincetat asupra semnificatiei lui oarecum epistemice (dificultatea de a tine seama de deosebirile de puncte de vedere intre interlocutori, adica dificultatea de a fi capabil de decentrare) si nu asupra semnificatiei curente sau "morale".

Or, faptele sunt astazi destul de clare, in trei domenii: jocurile cu reguli, actiunile in comun si schimburileverbale.

1. Jocurile cu reguli sunt institutii sociale, in sensul pemanentei lor, in cursul transmiterilor de la o generatie la cea urmatoare, si al caracterului lor independent de vointa indivizilor care le accepta. Unele dintre aceste jocuri sunt transmise cu participarea adultului, in timp ce altele raman specific copilaresti cum este jocul cu bile la baieti, care la Geneva dureaza pana la 11 - 12 ani. Aceste din urma jocuri prezinta deci situatia cea mai favorabila, in dubla lor calitate de activitate ludica si exclusiv infantila, pentru a constitui un impuls al vietii sociale intre copii.

Dar, in timp ce dupa 7 ani partidele de bile sunt bine structurate, toti partenerii respectand regulile cunoscute de ei, cu supravegherea reciproca a acestei respectari intr-un spirit colectiv de competitie onesta, in asa fel incat unii castiga iar altii pierd in conformitate cu regulile admise, jocul copiilor mai mici prezinta caractere cu totul diferite. In primul rand, fiecare a preluat de la cei mai mari reguli mai mult sau mai putin diferite, ansamblul lor fiind prea complicat, asa incat copilul incepe prin a retine numai o parte a lor. Apoi, ceea ce este mai semnificativ, nu exista control, adica fiecare joaca cum intelege, fara sa se preocupe de altii. In sfarsit, ceea ce este deosebit de important, nimeni nu pierde si toti castiga in acelasi timp, deoarece scopul consta in a se amuza jucand fiecare pentru sine, desi, in acelasi timp, fiecare copil este stimulat de prezenta grupului si participa la ambianta colectiva. Faptic, acestea prezinta deci un caracter cu totul nediferentiat intre conduita sociala si centrarea pe actiunea proprie, fara sa existe inca veritabile cooperari, chiar pe acest plan ludic.

2. Intr-un studiu interesant asupra activitatii in comun a copiilor de diverse varste, R. Froyland Nielsen a procedat fie prin observarea directa a activitatilor spontane, fie impunandu-le copiilor dispozitive care reclama un minimum de organizare: copiii erau pusi sa lucreze cate doi la mese prea mici, li se dadea doar un singur creion pentru a desena, sau creioane legate, foloseau unmaterial comun etc. Ea a obtinut astfel doua feluri de rezultate. Pe de o parte, se observa o evolutie mai mult sau mai putin regulata se la munca solitara la colaborare, munca solitara eventuala a celor mari neavand aceeasi semnificatie neintentionala si, ca sa spunem asa, neconstienta ca munca solitara a copiilor care, actionand fiecare pentru sine, se simt in comuniune si in sinergie cu vecinii lor, fara a se preocupa insa in detaliu de ceea ce fac acesti vecini. Pe de alta parte, se constata o dificultate initiala, mai mult sau mai putin sistematica in gasirea si chiar cautarea modurilor de colaborare, ca si cum aceasta n-ar constitui un scop specific care trebuie urmarit pentru el insusi si cu metode adecvate.

3. In sfarsit, studiile mai vechi ale unuia dintre noi asupra functiilor limbajului in schimburile dintre copii au condus la rezultate foarte asemanatoare, care s-au aflat de altfel si la originea altor cercetari mentionate, dar care au dat loc la mult mai multe discutii. Faptul brut consta in aceea ca, in anumite medii scolare, unde copiii lucreaza, se joaca si vorbesc liber, exprimarile subiectilor de 4 - 6 ani nu sunt destinate, toate, sa furnizeze informatii sau sa puna intrebari etc (Y limbaj sociabilizat), ci constau adesea in monologuri sau "monologuri colective", in cursul carora fiecare vorbeste pentru sine, fara a-i asculta pe ceilalti (limbaj egocentric).

Am aratat insa ca procentajul exprimarilor egocentrice depinde de mediu. In schimburile dintre parinti si copii D. si R. Katz au gasit foarte putine exprimari de acest fel, in timp ce A. Leizinger, in acelasi timp mama si profesoara a copilului studiat, a gasit un procentaj mai mare acasa decat la scoala, si in contactul cu adultul decat intre copii (ceea ce este legat de problema educatiei interventioniste sau neinterventioniste). S. Isaacs a gasit prea putine exprimari egocentrice in cazul unei munci scolaresti atragatoare si mult mai multe in cazul jocului (ceea ce se potriveste foarte bine cu ceea ce am vazut examinand jocul simbolic) . Esentialul consta, in acest domeniu, in a nu ne limita la toatlitatea exprimarilor spontane ale copiilor, intrucat experienta arata ca interpretarea lor bu este totdeauna usoara, ci, dupa cum a si facut unul dintre noi, in a adanci analiza celor doua situatii tipice in care putem examina indeaproape in ce masura un copil reuseste sau nu sa realizeze o actiune asupra altua prin limbaj: explicatie de la copil la copil si discutia intre copii. In aceste doua cazuri, observatia arata dificultatea sistematica a copiilor de a se situa pe punctul de vedere al partenerului, de a-l face sa sesizeze informatia dorita si de a-i modifica modul initial de intelegere. De abia printr-un exercitiu lung, copilul ajunge (la nivel operatoriu) sa vorbeasca nu pentru el, ci din perspectiva altuia. Criticand limbajul egocentric, R. Zazzo a ajuns la concluzia ca, in asemenea situatii, copilul nu vorbeste "pentru sine" ci "dupa sine", adica in functie de limtele si posibilitatile sale. Nu putem decat sa fim de acord, subliniind insa, din nou, remarcile facute la inceputul punctului 3 al acestui paragraf IV: in perspectiva sa proprie, subiectul voebeste pentru interlocutor si nu pentru sine, dar in perspectiva observatorilor, care il copara cu ceea ce el va putea face in continuare, el vorbeste din punctul sau de vedere si nu reuseste sa asigure un contact operativ.