Teorii contemporane asupra invatarii

Teorii contemporane asupra invatarii

In "Teorii ale invatarii " -1974, E. Hilgard si G. Bower au efectuat studii si au facut ample referiri asupra unor teorii contemporane   ale invatarii .

Evantaiul de activitati si actiuni umane considerate ca ilustrand rezultatul invatarii este extrem de larg. Din aceasta cauza, formularea unei definitii care sa raspunda unor exigente logice se afla in fata unor obstacole greu de depasit. Numeroasele teorii care s-au formulat - o parte dintre ele prezentate in subcapitolul anterior, altele cantonate asupra unui anumit tip de invatare, asupra carora vom reveni in cele ce urmeaza, - demonstreaza complexitatea acestui fenomen.

Se cuvine sa mentionam in acelasi timp ca invatarea nu este un fenomen exclusiv uman, el fiind prezent si in lumea infraumana. Mai mult, rezultatele unor cercetari experimentale efectuate asupra animalelor au fost extrapolate asupra invatarii umane. Multe din definitiile pe care le intalnim in literatura de specialitate se intemeiaza pe o asemenea extrapolare.

Din ratiuni didactice pe care le impune lucrarea de fata vom adopta una din multiplele definitii ale invatarii, cu largi deschideri si aplicatii in organizarea si desfasurarea procesului de invatamant.

Raportandu-ne la asemenea ratiuni s-ar putea considera ca invatarea este "procesul care determina o schimbare in cunoastere sau comportament' (A. Woolfolk, 1990

Dupa cum rezulta din definitia adoptata, invatarea implica cu necesitate o schimbare relativ permanenta in cunoasterea si comportamentul individual. Ea poate fi dobandita prin experienta, ca urmare a interactiunii persoanei cu ea insasi sau cu mediul din care face parte. Nota definitorie a invatarii este deci o schimbare sau o modificare in cunoastere si conduita.

Nu orice schimbare este expresia invatarii. Numai schimbarile selective, permanente si orientate intr-o directie determinata pot fi considerate manifestari ale invatarii. Vor fi excluse din randul acestor schimbari cele determinate de instincte, de maturizare, de oboseala, de actiunea unor substante (droguri) etc. Toate acestea au un caracter temporar si, in consecinta, nu pot fi considerate ca acte invatate.

Definitia pe care am adoptat-o include doua categorii de modificari: in cunoastere si in conduita (comportament). Si unele si altele se exprima in cele din urma printr-o performanta. Indicatorul invatarii este performanta, ea implicand un sens adaptativ. Performanta este expresia invatarii. Cu toate acestea invatarea si performanta nu se confunda. invatarea este un proces care genereaza performanta, este o preconditie a performantei "nu orice performanta este un rezultat al invatarii si nu orice invatare va avea ca rezultat o performanta observabila' (F. J. Landy, 1987,). Rezultatele performative sub influenta drogurilor nu pot fi considerate o expresie a invatarii. Multe din modificarile ce au loc pe plan interior nu se exteriorizeaza intr-o conduita manifesta.

Schimbarile pe care le implica invatarea presupun o permanenta relativa. Subiectul care invata dispune de capacitatea de a-si restructura cele invatate, daca ele s-au dovedit gresite, sau de a-si modifica comportamentul in functie de schimbarile din mediu. Modificarile care au loc ca expresie a invatarii suporta, la randul lor, restructurari ulterioare.

Daca invatarea nu se confunda, dupa cum am vazut, cu maturizarea, oboseala, manifestarile instinctuale, actele innascute, ea nu poate fi, totusi, separata de acesti factori. invatarea este, prin esenta ei, un proces complex care angreneaza intreaga personalitate, zestrea genetica a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivatia etc. Ea implica cu necesitate interactiunea factorilor cognitivi si noncognitivi. Vom reveni asupra caracterului procesual al invatarii.

Schimbarile pe care le include invatarea pot fi in cunoastere si in comportament (conduita).

Pe aceasta baza se face distinctia intre teorii ale invatarii comportamentale (behavioriste) si teorii ale invatarii cognitive (cognitiviste). Cele dintai se concentreaza asupra comportamentului observabil. Schimbarile in comportament sunt considerate scopuri principale ale invatarii. Aceste schimbari nu sunt altceva decat efecte ale stimulilor externi asupra raspunsurilor subiectului. Teoria conditionarii clasice si teoria conditionarii operante sunt reprezentative pentru acest punct de vedere. Reprezentantii de seama ai acestor teorii sunt, dupa cum am aratat, I. P. Pavlov, J. B. Watson, Ed. Thorndike, B. F. Skinner. Schema S - R constituie temeiul explicativ al acestor teorii. Deoarece un sir intreg de fenomene cum ar fi gandirea, intentiile, emotiile si alte fenomene mentale ('mentalisme' in viziunea lor) nu pot fi abordate stiintific inseamna ca nu pot fi incluse in edificiul explicativ al invatarii.

La polul celalalt se situeaza teoriile cognitive. in viziunea psihologilor cognitivisti invatarea trebuie considerata un proces intern care nu poate fi observat nemijlocit. Preocuparea lor se indreapta in directia surprinderii unor factori interni, neobservabili, cum ar fi procesele de cunoastere, intentiile, expectatiile, dorintele, creativitatea etc. implicate in procesul invatarii.

Deosebirea dintre viziunea cognitiva si cea comportamentala se centreaza asupra obiectului invatarii. "in viziunea cognitiva cunoasterea insasi este invatata iar schimbarile in cunoastere conduc la schimbari in comportamentul posibil. in viziunea comportamentala noile comportamente sunt ele insele invatate' (A. Woolfolk, 1990,).

Cele mai multe teorii ce s-au conturat in ultimele decenii se concentreaza asupra unora din acesti factori interni, considerati in acelasi timp si mecanisme explicative ale invatarii. Ne vom opri asupra celor mai reprezentative.

a) Teoria actiunii mintale (teoria formarii pe etape a actiunilor mintale)  Ea a

fost elaborata de psihologul sovietic P. J. Galperin. in spiritul acestei teorii, actiunea mintala, considerata ca scop al invatarii este rezultanta unui proces de interiorizare care parcurge mai multe etape. Inlantuirea propriu-zisa a acestor etape constituie mecanismul insusi al invatarii. Este vorba, in fond, de trecerea de la actiunea materiala sau materializata cu obiectul, la actiunea mintala  sau, dupa cum sustine Galperin, " trecerea din afara in interior' conditie dintre cele mai importante ale "transformarii proceselor obiectuale in procese psihologice" (P. I. Galperin, 1970, ). Aceasta "trecere' parcurge cinci etape, considerate in acelasi timp si niveluri de realizare a actiunii. Prima etapa este cea a familiarizarii cu sarcina invatarii. Aici actiunea apare in campul perceptiv al subiectului, acestuia prezentandu -i-se modelul obiectual al actiunii. El va asigura "fundamentul orientativ al sarcinii' si va conduce la "formarea reprezentarii preliminare a sarcinii'. Cea de-a doua etapa este cea a actiunii materiale cu obiectul. Galperin numeste aceasta etapa "actiune materializata'. Materialele folosite cu acest prilej sunt grupate in diferite clase. Ordonarea si gruparea lor conform unor scheme reprezinta in fond actiune materializata. Urmeaza apoi cea de a treia etapa, cea a actiunii in forma "limbajului exterior cu voce tare fara obiecte'. Actiunea materializata este transferata in planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare fara sprijin pe materialul obiectual cu care s-a operat in etapele anterioare. La acest nivel continutul actiunii devine componenta a constiintei. Acest nivel nu poate fi considerat insa drept nivel intelectual deoarece copilul nu poate inca sa efectueze actiunea "in minte'. Cea de-a patra etapa desemneaza nivelul actiunii in forma "limbajului extern pentru sine'. Saltul ce se produce in aceasta etapa consta in aceea ca dintr-un mijloc de comunicare cu altii, limbajul devine un mijloc de comunicare cu sine si implicit un "instrument' al gandirii. La acest nivel continutul actiunii devine componenta a gandirii, iar actiunea in sine, din forma ei obiectuala se transforma intr-una mintala. in fine, cea de a cincea etapa desemneaza nivelul actiunii in forma limbajului interior. Acum se poate vorbi de interiorizarea actiunii materiale in actiune mintala. "in aceste forme succesive, actiunea obiectuala se insuseste tot mai temeinic, devine bunul nostru interior' (P. I. Galperin, 1970,

Din succinta prezentare a acestei teorii putem desprinde si limitele ei. Ea nu ofera o explicatie plauzibila pentru tot ceea ce se invata, inlantuirea etapelor nu este identica pentru toate varstele, interiorizarea pe care o presupune nu poate epuiza procesul invatarii in ansamblul sau etc.

b) Teoria organizatii ierarhice a invatarii . Promotorul acestei teorii este Robert M. Gagné. Conceptia sa este incadrata in viziunea psihologica mai larga cunoscuta sub denumirea de neobehaviorism. Analiza unor observatii concrete asupra invatarii, asa cum se deruleaza ea in viata reala, constituie punctul de plecare al acestei teorii. R. Gagne a reusit sa identifice astfel o varietate de situatii in care se produce invatarea. Aceste situatii au fost clasificate si dispuse intr-o ordine ierarhica, pentru fiecare dintre ele elaborandu-se un set de conditii "care guverneaza producerea invatarii' si care ofera posibilitatea descrierii "factorilor care determina invatarea'   (R. Gagne, 1975,

Un asemenea demers i-a permis sa identifice "opt feluri de invatare', fiecare presupunand doua categorii de conditii, interne si externe. Conditiile interne se exprima prin anumite capacitati (structuri cognitive) dispuse ierarhic, considerate

ca premise, indispensabile realizarii invatarii . Atentia acordata acestor conditii

interne, dependente de subiect, ii confera teoriei nuanta neobehaviorista. Conditiile externe se refera la situatiile -stimul apartinatoare contextului in care se desfasoara invatare. La nivelul scolii, profesorul urmand sa-si asume cu mai multa pregnanta rolul de organizator al situatiilor de invatare.

Fiecare tip de invatare implica conditii interne si externe specifice. R. Gagne delimiteaza, dupa cum am precizat, opt asemenea tipuri, concentrate in jurul tot atator grupe de conditii: invatarea de semnale; invatarea stimul-raspuns; inlantuirea; asociatia verbala; invatarea prin discriminare; invatarea conceptelor; invatarea regulilor; rezolvarea de probleme.   Acestea au fost dezvoltate in subcapitolul "Tipuri de invatare " .

Tipurile de invatare mentionate mai sus se constituie intr-o ordine ierarhica, de la simplu la complex. Datorita interactiunilor si coordonarilor dintre ele, teoria lui R. Gagne mai este cunoscuta si sub denumirea de "teoria transferului'. Aici functioneaza cu precadere una dintre variantele acestui mecanism, cea a transferului vertical pozitiv, invatarea unei capacitati superioare fiind dependenta de invatarea celor inferioare; iar prin accentuarea rolului conditiilor externe in organizarea invatarii unii comentatori apreciaza ca ar putea fi considerata "teoria dirijata a invatarii'. Proiectarea educationala, prin intermediul obiectivelor, isi are sorgintea si in aceasta teorie.

La o privire mai atenta teoria se prezinta sub forma unei piramide, care explica invatarea doar ca un proces organizat aditional. Transferul vertical nu epuizeaza nici pe departe procesualitatea interna a invatarii umane.

c) Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale (teoria echilibrari progresive a  asimilari si acomodarii) . Teoreticianul acestei teorii este psihologul elvetian J. Piaget. Denumirea insasi a teoriei evidentiaza faptul ca ea se concentreaza asupra genezei si dezvoltarii intelectului uman, a gandirii umane indeosebi, a operatiilor intelectuale ca instrumente ale gandirii. Invatarea consta deci in elaborarea treptata si consolidarea acestor operatii. Punctul de plecare al constituirii acestor procese intelectuale il reprezinta actiunea practica a subiectului cu obiectele realitatii, actiune care conduce la interiorizarea si formarea sistemelor operatorii sau structurii mintale care, la randul lor, vor constitui premise pentru activitatea cognitiva ulterioara. Deoarece Piaget aseaza in centrul teoriei sale actiunea, teoria sa mai este cunoscuta in literatura de specialitate si sub denumirea de teorie a actiunii.

Psihologia clasica considera ca in dezvoltarea gandirii rolul principal il au imaginile perceptive. Ele ofera materia prima care, supusa prelucrarii pe plan mintal conduce la formarea conceptelor (notiunilor) considerate ca forme specifice ale intelectului uman. Pentru J. Piaget nu imaginea perceptiva, ci actiunea detine rolul principal in dezvoltarea gandirii.

Care sunt insa articulatiile interne ale actiunii care explica rolul sau in dezvoltarea intelectuala? Actiunea implica relatia subiect-obiect. Coordonarea dintre cei doi poli inseamna adaptarea. La randul sau, adaptarea include doua procese fundamentale, asimilarea si acomodarea. Asimilarea consta in receptionarea datelor pe care le ofera obiectul, mediul extern alimentand "schemele ereditare sau dobandite' ale subiectului; in timp ce acomodarea consta in restructurarile ce se produc in interiorul schemelor asimilatorii interne in functie de influentele mediului extern. in cadrul asimilarii sensul interactiunii este de la obiect la subiect, in timp ce in cadrul acomodarii sensul este invers, de la subiect la obiect.

Cele doua procese se afla intr-o dinamica profunda si subtila. Esenta invatarii consta tocmai in realizarea unei coordonari dintre ele si dobandirea unui echilibru cvasistabil.

Dinamica celor doua procese reprezinta, totodata, motorul dezvoltarii ontogenetice a componentei intelectuale a fiintei umane. Acest aspect a fost dezvoltat in capitolul destinat dezvoltarii stadiale.

Rezultatele invatarii se concretizeaza in formarea unor scheme sau sisteme operatorii, considerate ca actiuni interiorizate, acestea devenind premise pentru noi acumulari. La nivelul diferitelor stadii, aceste scheme cunosc forme specifice de manifestare: senzoriomotrica, preoperationala, operatorie concreta si operatorie formala, aspecte dezvoltate in capitolul mentionat.

Aceste considerente i-au determinat pe unii comentatori sa interpreteze teoria piagetiana ca fiind de nuanta constructivista, ea constand in generarea neintrerupta de operatii si structuri de operatii, rezultate si premise ale invatarii.

d) Teoria cognitiva (teoria accesibilitatii ). Autorul acestei teorii este Jerome S. Bruner.

De ce o teorie cognitiva si de ce o teorie a accesibilitatii? Este o teorie cognitiva deoarece invatarea reprezinta modalitatea principala de dezvoltare a proceselor cognitive si, intr-un sens mai larg, de dezvoltare  a personalitatii umane. Eficienta invatarii este strans legata si dependenta de calitatea instruirii. Daca majoritatea teoriilor invatarii au un caracter descriptiv, ele rezumandu-se la inregistrarea celor ce au avut loc, J. S. Bruner considera ca o teorie a instruirii trebuie sa aiba atat un caracter prescriptiv in sensul ca "enunta reguli privind modul cel mai eficient de realizare a unui anumit nivel de cunostinte sau de priceperi', cat si unul normativ, ea fiind cea care "fixeaza criterii si proclama conditiile necesare pentru realizarea lor' (J. S. Bruner,

Privita in acest fel, invatarea presupune in mod indispensabil "explorarea unor alternative', instruirea ca modalitate externa de dirijare a acestei explorari urmand sa faciliteze un asemenea proces. In viziunea sa, trei ar fi aspectele posibile ale explorarii alternativelor: activizarea, mentinerea si dirijarea; in alti termeni, "explorarea alternativelor necesita ceva care s-o porneasca, ceva care sa-i intretina desfasurarea si ceva care s-o impiedice sa devina^: intamplatoare' ' (J. S. Bruner, 1970

Dezvoltand in continuare asemenea idei, J. Bruner se opreste in detalii asupra conditiilor pe care trebuie sa le asigure instruirea pentru ca procesul invatarii sa se realizeze in mod optim. Din evantaiul larg al acestor conditii am putea delimita doua categorii: conditii psihologice si conditii privitoare la organizarea si restructurarea cunostintelor. Cele dintai se refera la necesitatea existentei "unui nivel optim de incertitudine', la rolul si semnificatia motivelor, indeosebi a celor intrinseci, in declansarea si mentinerea procesului invatarii. Tot in aceasta categorie ar putea fi inclus acel "simt al scopului sarcinii', cel care invata trebuind sa constientizeze tot timpul ceea ce urmareste sa dobandeasca; conditie asociata permanent cu o alta complementara "cunoasterea relevantei', mai limpede spus, dobandirea de informatii privitoare la progresele inregistrate pe traiectoria realizarii scopului. Nu este suficient doar "simtul scopului', el urmand sa fie asociat cu informatii privitoare la atingerea lui.

O atentie deosebita este acordata celei de a doua categorii de conditii, cele privitoare la structura cunostintelor. Din acest punct de vedere J. Bruner lanseaza teza, sub forma ipotetica, in virtutea careia "oricarui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de invatamant intr-o forma intelectuala adecvata' (J. Brunner, Procesul 1970, ). Asta explica de ce conceptia sa este cunoscuta si sub denumirea de "teorie a accesibilitatii'.

Teza de mai sus a declansat cele mai multe comentarii din partea specialistilor, reprosandu-i-se un optimism exagerat. Daca patrundem insa in intimitatea intregii sale teorii vom constata ca autorul ei staruie mult asupra sintagmei "intr-o forma intelectuala adecvata'. Este vorba de o anume structurare a cunostintelor pentru ca ele sa poata fi invatate. Sunt demne de relevat consideratiile sale asupra modului in care pot fi organizate si predate cunostintele, a calitatii formative a acestora, a ordinii sau succesiunii in care urmeaza sa fie prezentate, a rolului recompenselor si pedepselor in cadrul procesului de invatare.

Putem concluziona ca nici una din teoriile invatarii nu explica pe deplin acest proces; fiecare din ele descifreaza, insa, un aspect sau o latura a sa, in acelasi timp, fiecare se aplica predominant unui anumit continut ce urmeaza a fi invatat. "Cu cat detinem o cunoastere fundamentala mai solida asupra proceselor invatarii, cu atat mai eficiente vor fi aplicatiile tehnologice in instructie si educatie, in general' (E. Hilgard, G. Bower, 1974,).